پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شماره‌ها | 1,911 |
| تعداد مقالات | 15,481 |
| تعداد مشاهده مقاله | 45,716,167 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 18,473,265 |
مطالعۀ پدیدارشناسانۀ ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 21، شماره 1 - شماره پیاپی 43، فروردین 1405، صفحه 143-166 اصل مقاله (824.01 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2026.147598.2183 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آزاده مومنی1؛ حسین کارشکی* 2؛ مریم بردبار3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دکتری روان‌شناسی تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه روان‌شناسی مشاوره و تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار گروه روان‌شناسی مشاوره و تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه فردوسی مشهد، مشهد، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| امروزه، یادگیری خودتنظیمی به عنوان یکی از عوامل مهم و مؤثر در موفقیت تحصیلی، توجه زیادی را به خود جلب کرده است. در این راستا، بررسی ادراک معلمان از این مفهوم می‌تواند روشنایی بیشتری بر چالش‌های مربوط به آموزش یادگیری خودتنظیمی بیفکند؛ از این رو، پژوهش حاضر با هدف بررسی ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی انجام شد. پژوهش در چارچوب رویکرد کیفی، با روش پدیدارشناسی انجام شد. جامعۀ پژوهش تمامی معلمان شاغل در مدارس ابتدایی دورۀ دوم شهرستان تربت‌حیدریه بودند و روش نمونه‌گیری هدفمند بود. با 20 نفر از جامعۀ پژوهش در سال تحصیلی 1403‑1402 بر اساس اشباع نظری داده مصاحبه شد. برای حصول اطمینان از روایی پژوهش، از راهبردهای بررسی به وسیلۀ اعضا و کسب اطلاع از همگنان و به منظور تحلیل داده‌ها از روش کلایزی استفاده شد. بر مبنای نتایج، برخی از معلمان با مفهوم یادگیری خودتنظیمی آشنایی نداشتند. نتایج تحلیل دیگر مصاحبه‌ها نشان داد ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی شامل «شایستگی در راهبردهای فراشناختی»، «به‌کارگیری راهبردهای شناختی»، «باانگیزه‌بودن» و «رفتار هدفمند» بود. نظر به اهمیت یادگیری خودتنظیمی، انتظار می‌رود این مفهوم بیشتر مورد توجه قرار گیرد. در پژوهش حاضر، نتایج روشن کرد برخی از معلمان از این مفهوم آگاهی ندارند؛ در حالی که دیگر معلمان آشنا با این مفهوم، ادراکی متفاوت ارائه کردند که در چهار مضمون اصلی مشخص شد. توجه به این نتایج می‌تواند به ارتقای آگاهی از این مفهوم اساسی کمک و مسیر را برای برنامه‌ریزی‌های مؤثر در راستای بهبود کیفیت آموزشی و تقویت یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان هموار کند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ادراک؛ پدیدارشناسی؛ معلمان؛ یادگیری خودتنظیمی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
هنگامی که کودکان تحصیل در مدرسه را آغاز می‌کنند، باید مهارت‌هایی خاص را یاد بگیرند که برای موفقیت علمی آنان ضروری است. برای مثال، یادگیری دنبال‌کردن دستورالعمل‌ها، همکاری با دیگر دانش‌آموزان و درخواست کمک در مواقعی که به آن نیاز دارند، از جملۀ این مهارت‌ها هستند. با پیشرفت در کلاس‌های ابتدایی، انتظار می‌رود دانش‌آموزان به‌تدریج مستقل عمل کنند و مسئولیت بیشتری در خصوص یادگیری خود به عهده بگیرند. این بدان معناست که آنها باید بتوانند تکالیف مدرسه را به‌تنهایی انجام دهند و در نهایت، در دورۀ تحصیلی متوسطه و بعد از آن، به مرحله‌ای برسند که بتوانند به مطالعه و تمرین مستقل و خودگردان مشغول شوند. پرسشی که ممکن است پیش بیاید این است که چه عواملی می‌توانند ظرفیت دانش‌آموزان را برای انطباق موفق با نیازهای فزایندۀ مدارس توجیه کنند و چگونه می‌توان این شایستگی‌ها[1] را به شکلی مؤثرتر آموزش داد (Zimmerman & Cleary, 2009). یکی از کلیدی‌ترین توانایی‌ها این است که دانش‌آموزان بتوانند به طور فعال درگیر محتوای آموزشی شوند که این شامل تعیین اهداف برای یادگیری، نظارت بر پیشرفت خود و استفادۀ سازگارانه از راهبردهای مختلف یادگیری است. این شایستگی‌ها که به عنوان مهارت‌های یادگیری خودتنظیمی[2] شناخته می‌شوند، به یادگیرندگان کمک می‌کنند تا در فرایند تحصیل خود موفق‌تر عمل کنند و از یادگیری خود لذت ببرند (Perry et al., 2008). تعاریف زیادی از یادگیری خودتنظیمی ارائه شده‌اند. زیمرمن یادگیری خودتنظیمی را فرایندی چرخه‌ای از افکار، احساسات و رفتارهایی می‌داند که یادگیرنده به طور فعال برای دست‌یابی به اهداف شخصی خود آنها را تولید، هدایت و تنظیم می‌کند (Zimmerman, 2002). به اعتقاد سانتراک، یادگیری خودتنظیمی شامل خودسازی و نظارت بر افکار، رفتارها و احساسات به منظور دست‌یابی به اهدافی است که ممکن است آموزشی (ارتقای مهارت نوشتن، بهبود درک در حین خواندن، پرسیدن پرسش‌های مرتبط با یادگیری و انجام صحیح عمل ضرب) یا اجتماعی‑عاطفی (کنارآمدن بهتر با همسالان) باشند (Santrock, 2011). کارشکی و محسنی (1398) یادگیری خودتنظیمی را تمامی فرایندهای شناختی و انگیزشی تعریف کردند که طی آن، افراد برای فعالیت‌های یادگیری خود اهدافی را تعیین و برنامه‌ریزی می‌کنند، بر مبنای شرایط، راهبردهای نظارتی و ارزشیابی لازم را اعمال می‌کنند و بنا به ضرورت، از منابع دیگر از جمله افراد دیگر یا مکان‌ها بهره می‌جویند تا برنامه‌های خود را بهخوبی پیش ببرند. پژوهشگران مدل‌هایی مختلف از یادگیری خودتنظیمی را معرفی کرده‌اند. زیمرمن و مویلان سه مرحلۀ پیش‌اندیشی، عملکرد و خوداندیشی را در مدل یادگیری خودتنظیمی خود مطرح کردند. در مرحلۀ پیش‌اندیشی، فراگیران اهداف خود را تعیین می‌کنند، انگیزه و توانایی‌های خود را برای انجام تکالیف ارزیابی و برنامه‌هایی برای مشارکت فعال در کار طراحی می‌کنند. در طول مرحلۀ عملکرد، فراگیران به طور فعال در وظایف شرکت می‌کنند، راهبردهایی مانند مدیریت زمان، کمک‌جویی و ساخت‌دهی محیطی را اجرا و بر پیشرفت خود در سراسر آن نظارت می‌کنند. سپس، در مرحلۀ خوداندیشی، فراگیران به طور انتقادی عملکرد خود را از طریق خودارزیابی تجزیه‌وتحلیل می‌کنند و اسناد را به موفقیت یا شکست خود نسبت می‌دهند. این اسنادها واکنش‌های شخصی ایجاد می‌کند که ممکن است بر نحوۀ مواجهۀ دانش‌آموزان با تکلیف در اجراهای بعدی تأثیر مثبت یا منفی بگذارد (Zimmerman & Moylan, 2009). پینتریچ در مدل خود چهار مرحله (برنامه‌ریزی، نظارت، تنظیم و واکنش) و چهار حوزه (شناخت، انگیزش، رفتار و زمینه) را برای یادگیری خودتنظیمی ارائه کرد (Pintrich, 2000). وین و هادوین مدلی از یادگیری خودتنظیمی پیشنهاد کردند که چهار مرحله دارد. در مرحلۀ اول، یادگیرنده محیط بیرونی و حافظۀ خود را جست‌وجو می‌کند تا شرایطی را شناسایی کند که ممکن است بر روی کاری که قرار است شروع کند تأثیر بگذارد. تکلیف در این مرحله تعریف می‌شود. در مرحلۀ دوم، یادگیرنده اهدافی را تعیین می‌کند. مرحلۀ سه جایی است که از اقدامات مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف استفاده می‌شود. مرحلۀ چهار مدل از جایی آغاز می‌شود که یادگیرندگان تصمیم می‌گیرند تغییرات اساسی در رویکرد خود به تکالیف آینده ایجاد کنند (Winne & Hadwin, 1998). در مدل یادگیری خودتنظیمی بوکارتس، ماهیت تعاملی بین ساختارهای خودتنظیمی (شناختی و انگیزشی) و فرایندهای مربوط به اهداف، راهبردها و دانش خاص حوزه بررسی می‌شود (Boekaerts, 1996). اهمیت یادگیری خودتنظیمی برای اشتیاق تحصیلی (یعقوبی و همکاران، 1404)، پیشرفت تحصیلی (Xu et al., 2023; Hessels-Schlatter et el., 2017; Keyser & Viljoen, 2015)، استرس تحصیلی و بهزیستی ذهنی (García-Ros et al., 2023)، انعطاف‌پذیری شناختی (رحمتی کهخا و همکاران، 1402)، تفکر انتقادی (Eda & Sen, 2021)، خودکارآمدی (Kalambo & Lynch, 2021)، تفکر خلاق (Ozyaprak & Leana-Taşcılar, 2019)، شایستگی تحصیلی (محمدعلیزاده و همکاران، 1398)، جهت‌گیری هدف یادگیری (نیک‌پی و همکاران، 1395)، انگیزه (Clark, 2012) و یادگیری بهتر توسط پژوهشگران برجسته شده است (Zimmerman, 2002; Pintrich, 2000). با توجه به اهیمت یادگیری خودتنظیمی، چگونگی ارتقا و حمایت از آن مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. نتایج مطالعات نشان می‌دهد معلمان می‌توانند راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را به صورت مستقیم آموزش دهند (Dignath & Veenman, 2021; Nugent et al., 2019; Clark & Zimmerman, 1990). افزون بر این، معلمان می‌توانند با استفاده از روش‌های غیرمستقیم مانند فراهم‌سازی محیط‌های یادگیری حمایت‌گر، از یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان پشتیبانی کنند و آن را بهبود بخشند (Vosniadou et al., 2024; Jones, 2019). شواهد پژوهشی بیانگر آن است که ترکیب روش‌های مستقیم و غیرمستقیم در خودتنظیم‌شدن یادگیرندگان اثربخشی بیشتری دارد (Zimmerman, 1989). زمان شروع آموزش مستقیم و غیرمستقیم یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان موضوع مهم دیگری بود که پژوهشگران در پی بررسی آن شدند. پژوهش‌های متعدد روشن کردند فراشناخت و خودتنظیمی در سنین کم می‌تواند افزایش یابد (van Loon et el., 2021, Roebers et al., 2009). در فراتحلیل دیگری نیز نشان داده شد یادگیری خودتنظیمی، راهبردهای فراشناختی و انگیزشی در میان دانش‌آموزان دبستانی مؤثر هستند (Dignath et al., 2008) و بر اساس بررسی نظام‌مند مویر و همکاران مشخص شد این حتی برای کودکان پیش دبستانی با توجه به عملکرد اجرایی آنان نیز صادق است و کودکان خردسال می‌توانند مهارت‌های خودتنظیمی و فراشناختی را توسعه دهند (Muir et al., 2023). دی روگ و همکاران در پژوهش مروری خود نیز بر اهمیت دورۀ دبستان برای توسعۀ یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان تأکید کردند (De Ruig et al., 2023). با وجود اهمیت بسیار زیاد یادگیری خودتنظیمی و نقش اساسی معلمان در تقویت آن (Sins et al., 2024; Dignath & Büttner, 2008)، توجه کافی به این سازه در کلاس‌های درس مشاهده نمی‌شود. پژوهش‌ها نشان می‌دهند یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان همچنان ظرفیتی قابل ملاحظه برای بهبود دارد (Vosniadou, 2020; Nugent et al., 2019; Bjork et al., 2013). برای نمونه، مطالعۀ موس و رینگدال نشان داد معلمان معمولاً دستورالعمل‌هایی روشن برای آموزش و ارتقای یادگیری خودتنظیمی ارائه نمی‌دهند. همچنین، فرصت‌هایی محدود برای پرورش این مهارت فراهم می‌شود و تمرکز اصلی بیشتر بر محتوای درسی است (Moos & Ringdal, 2012). علاوه بر این، در مطالعاتی که میزان کم یادگیری خودتنظیمی را در دانش‌آموزان بررسی کردند، مشخص شد معلمان به نحوۀ یادگیری دانش‌آموزان توجه زیادی ندارند و از روش‌های مستقیم آموزش یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای آن در کلاس درس استفاده نمی‌کنند (Sins et al., 2024; Lawson et al., 2019). نتایج این مطالعات این پرسش را مطرح کرد که چرا معلمان این کار را انجام نمی‌دهند و به اقداماتی به منظور ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان اهتمام نمی‌ورزند. به منظور درک علل عدم آموزش یادگیری خودتنظیمی توسط معلمان و عدم توجه کافی به آن در کلاس درس، پژوهشگران عوامل تعیین‌کنندۀ اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس را بررسی کردند. بنا بر مطالعات، دانش معلمان یکی از مؤلفه‌هایی است که اقدامات معلمان را برای اجرای یادگیری خودتنظیمی تسهیل و محدود می‌کند (Fengmei, 2023; Alenezy et el., 2022). معلمانی که دانشی قابل مقایسه از یادگیری خودتنظیمی دارند، ممکن است رفتارهای آموزشی متفاوتی از خود نشان دهند که از نظر اثربخشی متفاوت هستند (Dignath-van Ewijk & Van der Werf, 2012). در بررسی دانش یادگیری خودتنظیمی معلمان، پژوهش مروری زهار و بن-آری روشن کرد دانش معلمان در رابطه با شیوه‌های آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی کم و سطح پایین است (Zohar & Ben-Ari, 2022). یافته‌های مصاحبه با معلمان در پژوهش دیگنات و بوتنر نیز مشخص کرد معلمان فاقد دانش لازم دربارۀ فراشناخت به عنوان جزء مهم یادگیری خودتنظیمی بودند و تا حدودی تمایلی به آموزش و ارتقای آن در دانش‌آموزان نداشتند (Dignath & Buttner, 2018). پژوهش کیفی گلوگر-فری و همکاران نیز نشان داد دانش معلمان در خصوص راهبردهای درک مطلب ناکافی است، تا حدی که نیمی از مشارکت‌کنندگان هیچ راهبردی را بیان نکردند (Glogger-Frey et al., 2018). پژوهش‌های پیشین نشان می‌دهند ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی همواره دقیق و منطبق بر مبانی نظری نیست. برخی از مطالعات حاکی از آن است که بخشی از معلمان آشنایی محدودی با این مفهوم دارند یا آن را به مؤلفه‌های جزئی مانند مدیریت زمان تقلیل می‌دهند (Greenquist-Marlett et al., 2025). همچنین، شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد دانش مفهومی معلمان با توانایی آنان در ارزیابی یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان رابطه دارد (Karlen et al., 2024). افزون بر این، نتایج مطالعات بیانگر آن است که اگرچه معلمان مزایای یادگیری خودتنظیمی را درک می‌کنند، بسیاری از آنها در اجرای مؤثر آن در کلاس درس با چالش مواجه هستند (Alcalde et al., 2023). پژوهش‌های کیفی نیز وجود تصورات نادرست، ناهماهنگی باورها و رفتارهای آموزشی و تأثیر عوامل زمینه‌ای را گزارش کرده‌اند (Yilmaz & Akyildiz, 2023; Baillie, 2022). به طور کلی، یافته‌های پیشین بر وجود شکاف میان درک نظری معلمان و اجرای عملی حمایت از یادگیری خودتنظیمی تأکید دارند (Dignath & Sprenger, 2020; Alvi & Gillies, 2020). مرور پیشینۀ پژوهش روشن می‌کند یادگیری خودتنظیمی را می‌توان آموزش داد (Donker et al., 2014; Dignath et al., 2008) و هر یک از فرایندهای خودتنظیمی مانند هدف‌گذاری، استفاده از راهبرد و ... از طریق آموزش و الگوگیری از معلمان آموخته می‌شود (Zimmerman, 1989). اما با وجود اتفاق نظر دربارۀ اهمیت و مزایای یادگیری خودتنظیمی، پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند معلمان حتی با وجود آگاهی از اهمیت یادگیری خودتنظیمی (Geduld, 2017)، لزوماً به آموزش و ارتقای آن در کلاس درس توجه ندارند (Lawson et al., 2019). از طرفی، پیشینۀ پژوهش نیز نشان داده است چالش‌های زیادی در ارتقای یادگیری خودتنظیمی فراگیران در کلاس درس وجود دارند که در این خصوص می‌توان به دانش کم و ادراکات نادرست معلمان دربارۀ یادگیری خودتنظیمی اشاره کرد (Baillie, 2022). بر این اساس، ضرورت بررسی ادراکات معلمان در رابطه با مفهوم یادگیری خودتنظیمی مشخص می‌شود که با توجه به اینکه در کشور ایران پژوهش‌هایی محدود ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی را بررسی کرده‌اند، این ضرورت برجسته‌تر می‌شود. از آنجا که پژوهشگر به دنبال بررسی ادراک معلمان در خصوص مفهوم یادگیری خودتنظیمی بود، رویکرد کیفی و طرح پژوهش پدیدارشناسی انتخاب شد؛ زیرا جست‌وجوی تجربیات و ادراکات معلمان هم‌سو با جهان‌بینی ساختن‌گرایی اجتماعی است که هدف آن تا حد ممکن تکیه بر دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان است (Creswell & Poth, 2018) و در پدیدارشناسی نیز نقطۀ شروع دانش، ادراک، تصورات و در واقع، تجربۀ افراد از پدیده‌هاست (گال و همکاران، 1383). با توجه به نقش کلیدی معلمان در شکل‌گیری و حمایت از یادگیری خودتنظیمی، شناخت نحوۀ ادراک آنان از این مفهوم اهمیتی ویژه دارد. بررسی ادراکات معلمان می‌تواند به شناسایی برداشت‌های نادرست، خلأهای مفهومی و زمینه‌های بهبود در آموزش و حمایت از یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس کمک کند و پایه‌ای برای ارتقای کیفیت فرایند یادگیری فراهم آورد. بر این اساس، مطالعۀ حاضر با هدف بررسی ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی انجام شد. تمرکز بر ادراک معلمان این امکان را می‌دهد که فرایندهای واقعی اجرای یادگیری خودتنظیمی در کلاس درس شناسایی شوند و با اتکا بر تجربۀ زیسته، زمینه‌ای برای طراحی برنامه‌های آموزشی کاربردی و مبتنی بر واقعیت‌های آموزشی فراهم شود. این پژوهش به ویژه در میان معلمان ابتدایی اهمیت دارد؛ زیرا مطالعات پیشین نشان داده‌اند تعدادی قابل ملاظحه از معلمان ابتدایی با مفهوم یادگیری خودتنظیمی آشنا نیستند و بررسی دقیق ادراکات آنان می‌تواند به شناسایی خلأهای مفهومی، برداشت‌های نادرست و نیازهای آموزشی واقعی کمک کند؛ در نتیجه، توجیه علمی مطالعه در سطح معلمان ابتدایی روشن می‌شود و نشان می‌دهد مطالعۀ حاضر علاوه بر درک تجربۀ زیسته، پایه‌ای برای بهبود مهارت‌های معلمان و ارتقای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان فراهم می‌آورد.
روش پژوهش این پژوهش با استفاده از رویکرد کیفی و طرح پدیدارشناسی انجام گرفت. جامعه پژوهش این مطالعه را تمامی معلمان ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه تشکیل داد که در سال تحصیلی 1403-1402 در دوره دوم ابتدایی مشغول به کار بوده‌اند. بر اساس نمونه‌گیری هدفمند با حداکثر تنوع، معلمانی برای این مطالعه انتخاب شدند که تمام ملاک‌های زیر را داشتند: 1-اشتغال به تدریس در سه سال اخیر در مقطع ابتدایی دوره دوم؛ 2-دارا بودن تحصیلات تکمیلی در رشته‌های روان‌شناسی، علوم تربیتی یا مشاوره؛ 3-رضایت و موافقت با انجام مصاحبه. به منظور افزایش تنوع و دقت یافته‌ها، مشارکت‌کنندگان شامل معلمان زن و مرد، شاغل در پایه‌های چهارم تا ششم و از مدارس دولتی و غیردولتی بود. انتخاب نهایی مشارکت‌کنندگان نیز بر اساس قاعده اشباع داده‌ها انجام شد و در نهایت، ۲۰ معلم به عنوان مشارکت‌کنندگان نهایی انتخاب شدند. مشخصات مشارکت‌کنندگان در جدول (1) آورده شده است.
جدول 1: مشخصات مشارکت‌کنندگان Table 1: Specifications of the Sample Group
ابزار پژوهش: گردآوری داده‌ها در پژوهش حاضر با استفاده از مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته انجام شد تا بتوان به شناختی عمیق حول اهداف مطالعه دست یافت. برای مصاحبه با معلمان، پرسش‌های اصلی و جایگزین (برای معلمانی که با واژه آشنا نیستند) بر مبنای تجربۀ زیستۀ مشارکت‌کنندگان و بنا بر اهداف و ماهیت مطالعه طراحی شدند. پرسش اصلی مصاحبه عبارت بود از: «یادگیری خودتنظیمی از نظر شما به چه معناست؟ لطفاً آن را تعریف کنید». سپس، به منظور تعمیق و روشن‌شدن پاسخ‌ها و متناسب با پاسخ‌های شرکت‌کنندگان، از پرسش‌های جایگزین و تسهیل‌گر مانند «تاکنون واژه‌های «یادگیری مستقل» یا «خودراهبر» را شنیده‌اید؟ برداشت شما از این واژه‌ها چیست؟»، «از دیدگاه شما، یادگیری‌ای که توسط خود دانش‌آموز مدیریت می‌شود، چه معنایی دارد؟»، «چه تجربه‌هایی از مشاهده یا هدایت دانش‌آموزانی داشته‌اید که خودشان روند یادگیری خود را مدیریت می‌کردند؟»، «از نظر شما چه رفتارهایی در دانش‌آموز نشان‌دهندۀ یادگیری خودتنظیمی است؟»، «یادگیری خودتنظیمی چه تأثیری بر انگیزه و مشارکت دانش‌آموزان دارد؟» و «اگر بخواهید یک دانش‌آموز کاملاً خودتنظیم را توصیف کنید، چه ویژگی‌ها و مهارت‌هایی دارد؟» استفاده شد. قبل از شروع مصاحبه توضیحات کلی دربارۀ اهداف پژوهش، مشارکت اختیاری و داوطلبانۀ شرکت‌کنندگان، محرمانه‌بودن هویت و اطلاعات معلمان و همچنین، اینکه مصاحبه‌شوندگان در بیان نظرات خود هر گونه محافظه‌کاری را کنار بگذارند، ارائه شد. در طول مدت مصاحبه، پژوهشگر بر آن بود تا با پرسش‌های پیگیرانه، بدون آنکه نظر خود را به مصاحبه‌شونده القا کند، به کدهایی جدید دست پیدا کند. مصاحبه‌ها بین 30 تا 45 دقیقه (میانگین 38 دقیقه) به طول انجامیدند. روش اجرا و تحلیل داده‌ها: برای تحلیل داده‌ها از شیوۀ کلایزی بهره‌گیری شد و مراحل زیر دنبال شدند: در نخستین مرحله، تمامی مصاحبه‌ها به صورت دقیق و کلمه‌به‌کلمه تایپ و چندین بار خوانده شدند تا پژوهشگر به درکی جامع و اولیه از تجربه‌ها و احساسات شرکت‌کنندگان دست یابد. در مرحلۀ دوم، جملات و عبارت‌های مرتبط با پدیدۀ مورد مطالعه استخراج شدند. هر بیان به طور جداگانه کدگذاری و شمارۀ مصاحبه‌شونده ثبت شد. در سومین مرحله که تعیین معانی ضمنی بود، پژوهشگر برای هر عبارت مهم، توضیحی کوتاه از معنای پنهان آن نوشت. این مرحله به شناخت مفاهیم پایه و معانی زیرسطحی داده‌ها کمک می‌کند. سپس، تجمیع معانی به زیرمضامین انجام شد. برای این منظور، معانی استخراج‌شده در زیرمضامین مرتبط دسته‌بندی شدند. هر مفهوم فقط در یک زیرمضمون قرار گرفت تا انسجام داده‌ها حفظ شود. در مرحلۀ پنجم، شکل‌گیری مضامین اصلی انجام شد و زیرمضامین مرتبط با یکدیگر در مضامین بزرگ‌تر گروه‌بندی شدند تا ابعاد اصلی پدیده آشکار شوند. سپس، توصیف جامع پدیده انجام شد و پژوهشگر همۀ مضامین اصلی و زیرمضامین را ترکیب کرد و یک توصیف جامع و سازمان‌یافته از پدیده ارائه داد تا ساختار کلی تجربه‌ها مشخص شود (Colaizzi, 1978). در آخرین مرحله، به منظور اعتبارسنجی یافته‌ها، از چهار معیار اعتمادپذیری[3]، انتقال‌پذیری[4]، اتکاپذیری[5] و تأییدپذیری[6] استفاده شد. ملاک اعتمادپذیری (روایی درونی) با استفاده از راهبردهای بررسی با اعضای پژوهش[7] و دریافت نظر همکاران[8] انجام شد. به این ترتیب، خلاصه‌ای از مصاحبه‌ها و نتایج نهایی برای تأیید به پنج نفر از مصاحبه‌شوندگان ارائه شد. همچنین، نتایج کدگذاری و تحلیل‌ها برای تأیید فرایند تحلیل به دو پژوهشگر باتجربه در زمینۀ پژوهش کیفی ارائه شد. برای افزایش انتقال‌پذیری یافته‌ها (روایی بیرونی)، توصیف مرحله‌به‌مرحلۀ فرایند پژوهش شامل نحوۀ انجام مصاحبه‌ها، کدگذاری، استخراج عبارت‌های مهم، تشکیل مفاهیم و مضامین ارائه شد؛ به گونه‌ای که خواننده بتواند شباهت یا تفاوت شرایط مطالعه با محیط‌های دیگر را تشخیص دهد و بر اساس آن دربارۀ تعمیم یافته‌ها تصمیم‌گیری کند. علاوه بر این، مراحل جمع‌آوری داده‌ها و نقل‌قول‌های شرکت‌کنندگان به صورت دقیق ثبت شد تا اتکاپذیری (اعتبار) لازم فراهم شود. به منظور تأمین تأییدپذیری (عینیت)، پژوهشگر با قراردادن پیش‌فرض‌ها و فرضیه‌های شخصی خود در پرانتز و تحلیل بی‌طرفانۀ عبارت‌های مهم، تلاش کرد تا یافته‌ها بر اساس تجربه‌ها و دیدگاه‌های شرکت‌کنندگان شکل گیرد و از تأثیر دیدگاه‌های قبلی پژوهشگر بر نتایج جلوگیری شود.
یافته‌های پژوهش به منظور بررسی ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی از مشارکت‌کنندگان دربارۀ ادراک آنها از یادگیری خودتنظیمی پرسیده شد. تعدادی از پاسخ‌ها ناآشنایی معلمان با یادگیری خودتنظیمی را منعکس کردند (5 نفر، 25 درصد) که این افراد از تحلیل حذف شدند. یکی از مصاحبه‌شوندگان اظهار داشت: «اصلاً نمی‌دونم چیه، اولین باره می‌شنوم» (کد 3). مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 10 گفت: «برام آشنایه، نمی‌دونم، می‌شه بیشتر توضیح بدین». در مقابل، 15 نفر از مشارکت‌کنندگان تا حدودی با یادگیری خودتنظیمی آشنا بودند و ادراک خود را از مفهوم آن بیان کرد. پس از تجزیه‌وتحلیل مصاحبه‌ها، در مجموع 42 مفهوم در 10 زیرمضمون و چهار مضمون اصلی دسته‌بندی شدند. بر مبنای ادراک معلمان، چهار مضمون اصلی «شایستگی در راهبردهای فراشناختی»، «به‌کارگیری راهبردهای شناختی»، «باانگیزه‌بودن» و «رفتار هدفمند» حاصل شدند. در جدول (2)، مفاهیم، زیرمضامین و مضامین اصلی مربوط به ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی ارائه شده‌اند.
جدول 2: مفاهیم، زیرمضامین و مضامین اصلی ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی Table 2: Concepts, Sub-themes, and Main Themes of Teachers' Perceptions of Self-Regulated Learning
1- شایستگی در راهبردهای فراشناختی «شایستگی در راهبردهای فراشناختی» اولین مضمون اصلی مربوط به ادراک معلمان از مفهوم یادگیری خودتنظیمی است که نه نفر از مشارکت‌کنندگان به آن اشاره کردند. مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند یادگیری خودتنظیمی یعنی دانش و مهارتی که یادگیرنده در فراشناخت و همچنین نظارت، کنترل و تنظیم فعالیت‌های شناختی و یادگیری خود دارد. زیرمضامین این مضمون شامل «برنامه‌ریزی برای یادگیری»، «نظارت بر یادگیری»، «تنظیم یادگیری» و «آگاهی از فرایندهای شناختی» بودند. در جدول (3)، نمونۀ مصاحبه‌ها برای هر کدام از زیرمضامین آورده شده است.
جدول 3: مضمون شایستگی در راهبردهای فراشناختی، زیرمضامین و نمونۀ مصاحبه‌ها Table 3: Theme of Competence in Metacognitive Strategies, Sub-themes, and Sample Interviews
2- به‌کارگیری راهبردهای شناختی دومین مضمون اصلی در ارتباط با ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی «به‌کارگیری راهبردهای شناختی» است. شش نفر از مصاحبه‌شوندگان یادگیری خودتنظیمی را به صورت استفاده از راهبردهای شناختی ادراک کردند. زیرمضامین این مضمون شامل «استفاده از راهبردهای شناختی» و «پردازش عمیق اطلاعات» بودند. در جدول (4)، نمونۀ مصاحبه‌های مربوط به این مضمون آورده شده است.
جدول 4: مضمون به‌کارگیری راهبردهای شناختی، زیرمضامین و نمونۀ مصاحبه‌ها Table 4: Theme of Using Cognitive Strategies, Sub-themes and Sample Interviews
3- باانگیزه‌بودن سومین مضمون اصلی ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی باانگیزه‌بودن است. از دیدگاه سه نفر از مشارکت‌کنندگان، یادگیری خودتنظیمی یعنی انگیزه‌داشتن برای یادگیری و موفق‌شدن. علاوه بر این، مصاحبه‌شوندگان رفتارهای منجرشونده به پپیشرفت مانند تلاش‌کردن و پشتکارداشتن را در خصوص ادراک خود از یادگیری خودتنظیمی بیان کردند. «انگیزۀ درونی برای یادگیری» و «رفتارهای منجرشونده به پیشرفت» زیرمضامین این مضمون اصلی بودند. در جدول (5)، نمونۀ مصاحبه‌های زیرمضامین مضمون باانگیزه‌بودن آورده شده است.
جدول 5: مضمون باانگیزه‌بودن، زیرمضامین و نمونۀ مصاحبه‌ها Table 5: Theme of Motivation, Sub-themes, and Sample Interviews
4- رفتار هدفمند آخرین مضمون اصلی مربوط به ادراک معلمان از یادگیری خودتنظیمی «رفتار هدفمند» است. سه نفر از مصاحبه‌شوندگان معتقد بودند یادگیری خودتنظیمی به مجموعۀ فعالیت‌های متوالی معطوف به هدف و همچنین، رفتارهای کمک‌طلبی از معلم و هم‌کلاسی گفته می‌شود که یادگیرنده را در رسیدن به هدف خود یاری می‌رساند. ادراکات معلمان در این خصوص در دو زیرمضمون «فعالیت هدفمند» و «کمک طلبی» طبقه‌بندی شد. در جدول (6)، نمونۀ مصاحبه‌های مربوط به زیرمضامین این مضمون آورده شده است.
جدول 6: مضمون رفتار هدفمند، زیرمضامین و نمونه مصاحبه‌ها Table 6: Theme of Purposeful Behavior, Sub-themes, and Sample Interviews
بحث و نتیجه‌گیری در بررسی پرسش پژوهش، معلمان ادراک خود را از مفهوم یادگیری خودتنظیمی بازتاب دادند. داده‌ها نشان داد سطح آگاهی معلمان نسبت به یادگیری خودتنظیمی بسیار متغیر است. برخی از معلمان با این مفهوم آشنا نبودند و اصول ابتدایی آن برایشان روشن نبود؛ در حالی که گروهی دیگر فقط با برخی از مؤلفه‌های کلیدی آن آشنایی داشتند و درکی جامع از فرایند چندبُعدی یادگیری خودتنظیمی نداشتند. این یافته‌ها بیانگر این است که تجربۀ زیستۀ معلمان از یادگیری خودتنظیمی طیفی از شناخت و درک سطحی تا شناخت محدود از مؤلفه‌ها را شامل می‌شود و تصویری یکپارچه از فرایند کامل یادگیری خودتنظیمی در میان آنها شکل نگرفته است. تحلیل داده‌ها چهار مضمون اصلی را آشکار کرد که تجربۀ معلمان را در درک یادگیری خودتنظیمی توضیح می‌دهند. مضمون اول، شایستگی در راهبردهای فراشناختی، به توانایی دانش‌آموزان در شناخت و کنترل فرایندهای یادگیری خود مربوط می‌شود. معلمان بر اهمیت برنامه‌ریزی پیش از یادگیری، نظارت مستمر بر یادگیری و تنظیم روش‌های یادگیری تأکید کردند. به نظر آنها، دانش‌آموزانی که می‌توانند فرایند یادگیری خود را ارزیابی کنند و در صورت نیاز، روش‌ها و زمان‌بندی خود را اصلاح کنند، یادگیری موثرتری خواهند داشت. این مهارت‌ها شامل توانایی برنامه‌ریزی، نظارت بر فعالیت‌ها، اصلاح روش یادگیری و آگاهی از فرایندهای شناختی است که به دانش‌آموزان امکان می‌دهد یادگیری خود را به صورت مستقل و کارآمد مدیریت کنند. تجربۀ معلمان نشان می‌دهد این مهارت‌ها اساس درک دانش‌آموز از فرایند یادگیری خودتنظیمی را شکل می‌دهد و بر کیفیت یادگیری و واکنش آنها در مواجهه با چالش‌ها اثرگذار است. مضمون دوم، به‌کارگیری راهبردهای شناختی، نشان‌دهندۀ توجه معلمان به استفادۀ هدفمند از راهبردهایی است که یادگیری را تسهیل می‌کنند. معلمان بیان کردند انتخاب و به‌کارگیری راهبردهای شناختی مانند خلاصه‌نویسی، یادداشت‌برداری، سازمان‌دهی اطلاعات و پردازش عمیق مطالب یادگیری را بهبود می‌بخشد و به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا مفاهیم را بهتر درک و در حافظۀ بلندمدت ذخیره کنند. تجربۀ معلمان نشان می‌دهد دانش‌آموزانی که فعالانه از این راهبردها بهره می‌گیرند، قادر به برقراری ارتباط بین مفاهیم مختلف و انتقال یادگیری به موقعیت‌های جدید هستند. بنابراین، کاربرد مؤثر راهبردهای شناختی به نوعی نشان‌دهندۀ توانایی دانش‌آموز در مدیریت فعال فرایند یادگیری خود است. مضمون سوم، باانگیزه‌بودن، به نقش انگیزۀ درونی دانش‌آموزان در فرایند یادگیری خودتنظیمی اشاره دارد. معلمان باور داشتند انگیزۀ درونی، علاقه به یادگیری و تلاش مستمر برای دست‌یابی به اهداف شخصی نقش اساسی در توانایی دانش‌آموز برای تنظیم یادگیری خود دارد. تجربۀ معلمان نشان داد دانش‌آموزانی که انگیزۀ بالایی دارند، برای غلبه بر موانع و چالش‌های یادگیری بیشتر تلاش می‌کنند و از شکست‌ها درس می‌گیرند. انگیزۀ درونی، همراه با پشتکار و پیگیری فعال، باعث می‌شود دانش‌آموزان بتوانند مؤلفه‌های یادگیری خودتنظیمی را در عمل به کار برند و از تجربۀ یادگیری بهرۀ بیشتری ببرند. مضمون چهارم، رفتار هدفمند، به انجام مجموعه‌ای از فعالیت‌های یادگیری معطوف به اهداف مشخص اشاره دارد. معلمان نشان دادند دانش‌آموزانی که فعالیت‌های خود را با هدف مشخص انجام می‌دهند و در صورت نیاز از دیگران کمک می‌گیرند، یادگیری خودتنظیمی مؤثرتری تجربه می‌کنند. تجربۀ معلمان بیانگر آن است که رفتار هدفمند نشان‌دهندۀ تعهد دانش‌آموز به اهداف یادگیری و مسئولیت‌پذیری او در فرایند یادگیری است و باعث افزایش کارایی و اثربخشی فرایند یادگیری می‌شود. این تجربه‌ها نشان می‌دهد دانش‌آموزان با رفتار هدفمند قادر هستند فرایند یادگیری خود را به صورت مستقل مدیریت کنند و در مواجهه با مشکلات و شکست‌ها پشتکار و استقامت بیشتری نشان دهند. در نهایت، این چهار مضمون اصلی تصویر تجربۀ زیستۀ معلمان از یادگیری خودتنظیمی را شکل می‌دهند. هر مضمون با زیرمضامین خود، ابعاد مختلف این فرایند پیچیده را آشکار می‌کند و نشان می‌دهد یادگیری خودتنظیمی یک فرایند چندبُعدی و پویاست. یافته‌ها تأکید می‌کند آموزش و حمایت معلمان باید به توسعۀ مهارت‌های فراشناختی، کاربرد مؤثر راهبردهای شناختی، تقویت انگیزۀ درونی و تقویت رفتار هدفمند دانش‌آموزان توجه داشته باشد تا یادگیری خودتنظیمی به شکل کامل و مؤثر در میان دانش‌آموزان شکل گیرد. تجربۀ زیستۀ معلمان مبنای اصلی این یافته‌هاست و نشان می‌دهد درک و اجرای یادگیری خودتنظیمی نیازمند تمرین، آگاهی و حمایت مستمر است. بر اساس یافته‌های این پژوهش، پیشنهاد می‌شود ادراک مدیران و معلمان در سایر مقاطع تحصیلی دربارۀ یادگیری خودتنظیمی با استفاده از پژوهش کیفی بررسی شود تا درکی عمیق‌تر از جنبه‌های مختلف یادگیری خودتنظیمی به دست آید. همچنین، استفاده از روش‌های متنوع جمع‌آوری داده، مانند ترکیب پرسشنامه‌ها و مشاهدات کلاس درس، می‌تواند به کسب اطلاعات جامع‌تر و روشن‌تر دربارۀ ادراک معلمان و مدیران کمک کند. از دیدگاه کاربردی، توصیه می‌شود نتایج این پژوهش در کارگاه‌های آموزشی ضمن خدمت برای مدیران و معلمان و همچنین در جلسات آموزش خانواده به کار گرفته شود تا دانش و مهارت‌های مرتبط با یادگیری خودتنظیمی تقویت شود. علاوه بر این، مدیران آموزش‌وپرورش می‌توانند توجهی ویژه به دانش معلمان دربارۀ یادگیری خودتنظیمی به عنوان بخشی از شایستگی‌های حرفه‌ای داشته باشند؛ زیرا این موضوع می‌تواند کیفیت فرایند یادگیری و تدریس در مدارس ابتدایی را ارتقا دهد. این مطالعه با محدودیت‌هایی مواجه بوده است که باید در تفسیر یافته‌ها مدنظر قرار گیرد. یکی از محدودیت‌های اصلی محدودبودن دامنۀ مشارکت‌کنندگان است؛ پژوهش حاضر فقط بر معلمان دورۀ دوم ابتدایی شهرستان تربت‌حیدریه متمرکز بود. بررسی معلمان سایر مقاطع تحصیلی یا مناطق جغرافیایی دیگر می‌توانست تصویری جامع‌تر از تجربۀ یادگیری خودتنظیمی ارائه دهد. علاوه بر این، داده‌ها فقط از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته گردآوری شد و از مشاهدات کلاس درس یا سایر منابع تکمیلی استفاده نشده است؛ بنابراین، تصویر ارائه‌شده محدود به تجربه و ادراک گزارش‌شده توسط شرکت‌کنندگان است. همچنین، یافته‌ها مختص شرایط محیطی و فرهنگی شهرستان تربت‌حیدریه است و ممکن است در محیط‌ها و زمینه‌های آموزشی دیگر متفاوت باشد. در نهایت، لازم به تأکید است که این پژوهش از نوع کیفی و پدیدارشناسانه است و یافته‌ها بر پایۀ تجربۀ زیستۀ معلمان ارائه شده‌اند. بنابراین، این نتایج برای درک عمیق تجربۀ شرکت‌کنندگان ارزشمند است، اما قابل تعمیم آماری به جمعیت وسیع‌تر نیست.
[1] competence [2] self-regulated learning [3] credibility [4] transferability [5] dependability [6] conformability [7] member checking [8] peer debriefing | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
رحمتی کهخا، محمد، مرزیه، افسانه، و جناآبادی، حسین (1402). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انعطاف‌پذیری شناختی و تفکر تأملی در دانش‌آموزان. راهبردهای شناختی در یادگیری، 11(21)، 123-136. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2023.27017.2529 کارشکی، حسین، و محسنی، نیک‌چهره (1398). انگیزش در یادگیری و آموزش (نظریه‌ها و کاربردها). آوای نور. گال، مردیت، بورگ، والتر، و گال، جویس (1383). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان‌شناسی (محمود ابوالقاسمی و همکاران، مترجمان). سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعۀ علوم انسانی؛ دانشگاه شهید بهشتی. محمدعلیزاده، محمداصل، نشاط‌دوست، حمیدطاهر، طالبی، هوشنگ، و عابدی، احمد (1398). اثربخشی مداخلة خودتنظیمی بر بهبود مؤلفه‌های شایستگی تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع متوسطة دورة اول شهر تبریز. رویکردهای نوین آموزشی، 14(1)، 48-66. https://doi.org/10.22108/nea.2019.118397.1395 نیک‌پی، ایرج، فرحبخش، سعید، و یوسف‌وند، لیلا (1395). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر پایۀ دوم دورة متوسطۀ دوم با پیگیری شصت‌روزه. رویکردهای نوین آموزشی، 11(2)، 71-86. https://doi.org/10.22108/nea.2016.21382 یعقوبی، ابوالقاسم، مرادیانی، فاطمه، و روشنایی، محمدرضا (1404). فراتحلیل مداخلات آموزشی-روان‌شناختی بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان دورۀ دوم متوسطه. رویکردهای نوین آموزشی، 20(2)، 35-66. https://doi.org/10.22108/nea.2025.144435.2109 References Alcalde, M. L., Ortega-Ruipérez, B., Sánchez, A. C., & López, A. P. (2023). Teachers’ perceptions of self-regulated learning and the skills needed to implement it in the classroom. In Proceedings of Edulearn23 (pp. 3709–3719). IATED. https://doi.org/10.21125/edulearn.2023 Alenezy, H. M., Yeo, K. J., & Kosnin, A. M. (2022). Impact of general and special education teachers’ knowledge on their practices of self-regulated learning (SRL) in secondary schools in Riyadh, Kingdom of Saudi Arabia. Sustainability, 14, 1–19. https://doi.org/10.3390/su14159274 Alvi, E., & Gillies, R. M. (2020). Teachers and the teaching of self-regulated learning (SRL): The emergence of an integrative, ecological model of SRL-in-context. Education Sciences, 10(4), 98. https://doi.org/10.3390/educsci10040098 Baillie, S. (2022). Effects of a professional learning experience on middle school teachers’ perceptions, experiences, and implementation of curricular-embedded self-regulated learning and motivation [Doctoral dissertation, Kennesaw State University]. DigitalCommons@Kennesaw State University. https://digitalcommons.kennesaw.edu/instruceddoc_etd/61/ Bjork, R. A., Dunlosky, J., & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64, 417–444. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143823 Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 1(2), 100–112. https://doi.org/10.1027/1016-9040.1.2.100 Clark, I. (2012). Formative assessment: Assessment is for self-regulated learning. Educational Psychology Review, 24(2), 205–249. https://doi.org/10.1007/s10648-011-9191-6 Clark, N. M., & Zimmerman, B. J. (1990). A social cognitive view of self-regulated learning about health. Health Education Research, 5(3), 371–379. https://doi.org/10.1093/her/5.3.371 Colaizzi, P. F. (1978). Psychological research as the phenomenologist views it. In R. S. Valle & M. King (Eds.), Existential‑phenomenological alternatives for psychology (pp. 48–71). Oxford University Press. Creswell, J. W., & Poth, C. N. (2016). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (4th ed.). Sage Publications. De Ruig, N. J., de Jong, P. F., & Zee, M. (2023). Stimulating elementary school students’ self-regulated learning through high-quality interactions and relationships: A narrative review. Educational Psychology Review, 35(1), 71. https://doi.org/10.1007/s10648-023-09795-5 Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students: A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231–264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x Dignath, C., & Büttner, G. (2018). Teachers’ direct and indirect promotion of self-regulated learning in primary and secondary school mathematics classes: Insights from video-based classroom observations and teacher interviews. Metacognition and Learning, 13(2), 127–157. https://doi.org/10.1007/s11409-018-9180-9 Dignath, C., & Sprenger, L. (2020). Can you only diagnose what you know? The relation between teachers’ self-regulation of learning concepts and their assessment of students’ self-regulation. Frontiers in Education, 5, 585683. https://doi.org/10.3389/feduc.2020.585683 Dignath, C., Büttner, G., & Langfeldt, H. P. (2008). How can primary school students learn self-regulated learning strategies most effectively? A meta-analysis on self-regulation training programs. Educational Research Review, 3(2), 101–129. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2008.02.003 Dignath-van Ewijk, C., & Van der Werf, G. (2012). What teachers think about self-regulated learning: Investigating teacher beliefs and teacher behavior of enhancing students’ self-regulation. Education Research International, 2012, 1–11. https://doi.org/10.1155/2012/741713 Donker, A. S., de Boer, H., Kostons, D., Dignath-van Dijk, C. C., & van der Werf, M. P. C. (2014). Effectiveness of self-regulated learning strategies on academic performance: A meta-analysis. Educational Research Review, 11, 1–26. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.11.002 Eda, Z., & Şen, H. Ş. (2021). The effect of self-regulated learning on lifelong learning and critical thinking tendencies of students. Elektronik SosyalBilimlerDergisi, 20, 934–960. https://doi.org/10.17755/esosder.843262 Fengmei, Z. (2023). Exploring teachers’ knowledge and practices of self-regulated learning: A case study in China. English Language Teaching Perspectives, 8(1–2), 1–15. http://doi.org/10.3126/eltp.v8i1-2.57853 Gall, M. D., Borg, W. R., & Gall, J. P. (2004). Quantitative and qualitative research methods in education and psychology (M. Abolghasemi et al., Trans.). SAMT (Organization for Researching and Composing University Textbooks in the Humanities), Center for Research and Development of Humanities, Shahid Beheshti University. [In Persian] García-Ros, R., Pérez-González, F., Tomás, J. M., & Sancho, P. (2023). Effects of self-regulated learning and procrastination on academic stress, subjective well-being, and academic achievement in secondary education. Current Psychology, 42, 26602–26616. https://doi.org/10.1007/s12144-022-03759-8 Geduld, B. (2017). Teachers’ perceptions of how they develop self-regulated learning. Perspectives in Education, 35(1), 143–156. https://hdl.handle.net/10520/EJC-f89b6172f Glogger-Frey, I., Ampatziadis, Y., Ohst, A., & Renkl, A. (2018). Future teachers’ knowledge about learning strategies: Misconcepts and knowledge-in-pieces. Thinking Skills and Creativity, 28, 41–55. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2018.03.004 Greenquist-Marlett, S., Bol, L., & Hill, C. (2025, January). Teachers’ perceptions of their self-regulated learning practices in elementary school classrooms. In Frontiers in Education (Vol. 9, Article 1464350). Frontiers Media SA. Hessels-Schlatter, C., Hessels, M. G. P., Godin, H., & Spillmann-Rojas, H. (2017). Fostering self-regulated learning: From clinical to whole class interventions. Educational and Child Psychology, 34(1), 110–125. Jones, J. A. (2019). Scaffolding self-regulated learning through student-generated quizzes. Active Learning in Higher Education, 20(2), 115–126. https://doi.org/10.1177/1469787417731200 Kalambo, A. B., & Lynch, R. (2021). The relationship of self-efficacy for learning and performance in physics and metacognitive self-regulated physics learning with physics achievement of form 3 students at Domasi Demonstration Secondary School in Malawi. Scholar: Human Sciences, 13(2), 59–72. https://assumptionjournal.au.edu/index.php/Scholar/article/view/4673 Karesheki, H., & Mohseni, N. (2018). Motivation in learning and teaching (theories and applications). Avaye Noor. [In Persian] Karlen, Y., Bäuerlein, K., & Brunner, S. (2024). Teachers’ assessment of self-regulated learning: Linking professional competences, assessment practices, and judgment accuracy. Social Psychology of Education, 27(2), 461–491. https://doi.org/10.1007/s11218-023-09753-5 Keyser, J. N., & Viljoen, M. C. (2015). Self-regulated learning as predictor of academic performance. Journal for New Generation Sciences, 13(3), 87–100. https://doi.org/10.10520/EJC177580 Lawson, M. J., Vosniadou, S., Van Deur, P., Wyra, M., & Jeffries, D. (2019). Teachers’ and students’ belief systems about the self-regulation of learning. Educational Psychology Review, 31(2), 223–251. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9453-7 Mohammad Alizadeh, M., Neshat Doost, H. T., Talebi, H., & Abedi, A. (2019). Effectiveness of self-regulation intervention on improving the components of academic competence of male and female high school students in Tabriz. Journal of New Educational Approaches, 14(1), 48-66. http://doi.org/10.22108/nea.2019.118397.1395 [In Persian] Moos, D. C., & Ringdal, A. (2012). Self-regulated learning in the classroom: A literature review on the teacher’s role. Education Research International, 2012, 1–15. https://doi.org/10.1155/2012/423284 Muir, R. A., Howard, S. J., & Kervin, L. (2023). Interventions and approaches targeting early self-regulation or executive functioning in preschools: A systematic review. Educational Psychology Review, 35(1), 27. http://doi.org/10.1007/s10648-023-09740-6 Nikpey, I., Farahbakhsh, S. & Yousefvand, L. (2016). The effect of self-regulated learning strategies (cognitive and meta cognitive) on goal orientation in second grade girl high school students by 60 day follows up. Journal of New Educational Approaches, 11(2), 71-86. http://doi.org/10.22108/nea.2016.21382 [In Persian] Nugent, A., Lodge, J. M., Carroll, A., Bagraith, R., MacMahon, S., Matthews, K. E., & Sah, P. (2019). Higher education learning framework: An evidence-informed model for university learning. The University of Queensland. https://doi.org/10.14264/uql.2019.978 Özyaprak, M., & Leana-Taşcılar, M. Z. (2019). The effectiveness of self-regulated learning on teaching SCAMPER technique of creativity. Talent, 9(1), 16–31. https://doi.org/10.17509/talent.v9i1.69 Perry, N. E., Hutchinson, L., & Thauberger, C. (2008). Talking about teaching self-regulated learning: Scaffolding student teachers’ development and use of practices that promote self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 47(2), 97-108. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2007.11.010 Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–501). Academic Press. Rahmati kahkha, M., Mirzayeh, A. & Janaabadi, H. (2023). The effectiveness of teaching self-regulatory learning strategies on cognitive flexibility and reflective thinking in students. Cognitive Strategies in Learning, 11(21), 123-136. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2023.27017.2529 [In Persian] Roebers, C. M., Schmid, C., & Roderer, T. (2009). Metacognitive monitoring and control processes involved in primary school children's test performance. British Journal of Educational Psychology, 79(4), 749-767. https://doi.org/10.1348/978185409X429842 Santrock, J. W. (2011). Educational psychology (5th ed.). McGraw-Hill. Sins, P., de Leeuw, R., de Brouwer, J., & Vrieling-Teunter, E. (2024). Promoting explicit instruction of strategies for self-regulated learning: Evaluating a teacher professional development program in primary education. Metacognition and Learning, 19(1), 215–247. https://doi.org/10.1007/s11409-023-09359-1 van Loon, M. H., Bayard, N. S., Steiner, M., & Roebers, C. M. (2021). Connecting teachers’ classroom instructions with children’s metacognition and learning in elementary school. Metacognition and Learning, 16(3), 623-650. http://doi.org/10.1007/s11409-020-09248-2 Vosniadou, S. (2020). Bridging secondary and higher education: The importance of self-regulated learning. European Review, 28(S1), S94–S103. https://doi.org/10.1017/S1062798720000939 Vosniadou, S., Bodner, E., Stephenson, H., Jeffries, D., Lawson, M. J., Darmawan, I. N., …, & Dignath, C. (2024). The promotion of self-regulated learning in the classroom: A theoretical framework and an observation study. Metacognition and Learning, 19(1), 381–419. https://doi.org/10.1007/s11409-024-09374-1 Winne, P. H., & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Metacognition in educational theory and practice (pp. 277–304). Erlbaum. Xu, Z., Zhao, Y., Zhang, B., Liew, J., & Kogut, A. (2023). A meta-analysis of the efficacy of self-regulated learning interventions on academic achievement in online and blended environments in K-12 and higher education. Behavior & Information Technology, 42, 2911–2931. https://doi.org/10.1080/0144929X.2022.2137882 Yaghoobi, A., Moradiani, F., & Roshanaei, M. R. (2025). Meta-analysis of educational-psychological interventions on academic enthusiasm of high school students. Cognitive Strategies in Learning, 20(2), 35-66. http://doi.org/10.22108/nea.2025.144435.2109 [In Persian] Yılmaz, G., & Akyıldız, S. T. (2023). EFL teachers’ perspectives towards self-regulation in language learning. Elektronik Eğitim Bilimleri Dergisi, 12(2), 152–183. https://izlik.org/JA66SX93XK Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329–339. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329 Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2 Zimmerman, B. J., & Cleary, T. J. (2009). Motives and goals in the self-regulation of learning. In K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 247–264). Routledge. Zimmerman, B. J., & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), Handbook of metacognition in education (pp. 299–315). Routledge. Zohar, A., & Ben-Ari, G. (2022). Teachers’ knowledge and professional development for metacognitive instruction in the context of higher order thinking. Metacognition and Learning, 17(3), 855–895. https://doi.org/10.1007/s11409-022-09294-3
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 100 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 9 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||