پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شمارهها | 1,877 |
| تعداد مقالات | 15,278 |
| تعداد مشاهده مقاله | 43,730,753 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 17,563,095 |
فراتحلیل مداخلات آموزشی- روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دورۀ دوم متوسطه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 20، شماره 2 - شماره پیاپی 42، مهر 1404، صفحه 35-66 اصل مقاله (999.69 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2025.144435.2109 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ابوالقاسم یعقوبی* 1؛ فاطمه مرادیانی2؛ محمدرضا روشنایی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استاد روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشکدۀ علوم اقتصادی و اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کاندیدای دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکدۀ علوم اقتصادی و اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3کاندیدای دکتری روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشکدۀ علوم اقتصادی و اجتماعی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از این پژوهش شناسایی مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دورۀ دوم متوسطه با استفاده از رویکرد فراتحلیل بود. پژوهش حاضر از نظر هدف، توصیفی و از نظر نوع استفاده، کاربردی و از نظر نوع دادهها، پژوهشی کمّی بود. جامعۀ مورد بررسی شامل مقالههای علمی-پژوهشی و پایاننامههای کارشناسی ارشد در پایگاههای اطلاعاتی داخلی در زمینۀ اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان دورۀ دوم متوسطه از سال 1393 تا سال 1403 بود که طی آن 25 پژوهش به عنوان نمونه وارد فرایند فراتحلیل شدند. به منظور بررسی وجود سوگیری انتشار در مطالعات اولیه، از نمودار فانل پلات و آزمونهای اصلاح و برازش دووال توئیدی بهره گرفته شد. برای محاسبۀ اندازۀ اثر از شاخصهای Hedges' g و مدلهای اثرات ثابت و تصادفی استفاده شد. همچنین، برای ارزیابی همگنی مطالعات، از آزمونهای و Q استفاده شد. تحلیل دادهها با کمک نرمافزار CMA-3 انجام شد. نمودار فانل پلات حاکی از وجود سوگیری جزئی در انتشار مطالعات است؛ به طوری که اگر ده مطالعۀ دیگر به نمونه اضافه شوند، توزیع مطالعات در فراتحلیل به حالت متقارن درمیآید و سوگیری انتشار برطرف خواهد شد. نتایج آزمونهای و Q نشاندهندۀ ناهمگونی میان مطالعات است. بر اساس شاخص Hedges' g، اندازۀ اثر و آمارۀ Z برای 26 مداخله در سطح معناداری ۰٫۰۵ محاسبه و تأیید شد. علاوه بر این، اندازۀ اثر کلی در مدل اثرات ثابت ۱٫۳۶۱ و در مدل اثرات تصادفی ۱٫۵۰۲ به دست آمد که هر دو در سطح ۰٫۰۵ معنادار بودند. ترکیب نتایج مطالعات انجامشده بیانگر تنوع مداخلاتی است که بر اشتیاق تحصیلی اثری معنادار دارند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اشتیاق تحصیلی؛ دانشآموزان؛ مداخلات آموزشی-روانشناختی؛ فراتحلیل | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
رشد و پیشرفت هر جامعهای وابسته به سیستم آموزشی آن جامعه است و نظـام آموزشی در صورتی میتواند سازنده باشد که به عملکرد تحصیلی دانشآموزان توجه کند (دارابی و همکاران، 1401). بنابراین، توجه به دانشآموزان به عنوان سرمایههای بالقوۀ یک جامعه امری بسیار مهم و حیاتی است (یعقوبی و همکاران، 1404). شناسایی عوامل مهم و تأثیرگذار بر ارتقای کیفیت و موفقیت تحصیلی دانشآموزان مورد تأکید متخصصان حوزۀ آموزشی و روانشناسان قرار گرفته است. با وجود این، همواره دانشآموزان در زمان تحصیل با چالشهایی مواجه شدهاند که این امر میتواند بر کیفیت و عملکرد تحصیلی آنها اثر بگذارد و آنها را به مداخلات آموزشی و روانشناختی ویژهای نیازمند کند. یکی از مواردی که میتواند در دانشآموزان از جنبههای مختلف تأثیر بگیرد و دانشآموزان را دچار افت و بیانگیزگی تحصیلی کند، اشتیاق تحصیلی[1] است که بهتازگی مورد توجه بسیاری از روانشناسان و معلمان قرار گرفته است. اشتیاق تحصیلی به میزان انرژی که دانشآموزان برای انجام فعالیتها و تکالیف تحصیلی خود صرف میکنند و همچنین، اثربخشی و کارایی بهدستآمده اشاره دارد (Fannakhosrow et al., 2022). بنابراین، اشتیاق تحصیلی میتواند منجر به مشارکت سازنده در فعالیتهای مدرسه و کلاس، سازگاری با فرهنگ مدرسه و روابط خوب با معلمان و سایر دانشآموزان شود (Viberg et al., 2023). اشتیاق تحصیلی شامل سه بُعد جذب (تمرکز و غرقشدن در فعالیتهای تحصیلی)، نیرومندی (سطوح بالای انرژی و خاصیت ارتجاعیبودن ذهن فراگیر هنگام انجام امور درسی) و وقف خود (درگیری شدید روانی شخص نسبت به وظایف تحصیلی) است (ملاحسینی و همکاران، 1401). امروزه، با توجه به نقش فعال دانشآموزان در فرایند یادگیری، اعتقاد بر این است که فقط زمانی میتوان به اهداف آموزشی دست یافت که دانشآموزان نقش خود را بهدرستی ایفا کنند (Darling-Hammond et al., 2019). به طور کلی، دانشآموزان با اشتیاق تحصیلی بیشتر، به دلیل امیدواری بیشتر و داشتن حس خودتنظیمی بیشتر، عملکرد و انگیزۀ تحصیلی بیشتری دارند (Wu & He, 2022; Laslo-Roth et al., 2022). این دانشآموزان با حضور بیشتر در کلاس درس که مهمترین زمینه برای یادگیری است، تعامل بیشتری با اساتید و سایر دانشجویان دارند، با طرح پرسش و ارائۀ پیشنهاد، مشارکتی فعالتر در کلاس دارند و به طور کلی موفقتر هستند (Alderman & Rose-Redwood, 2020; Dewaele & Li, 2021). از سوی دیگر، اشتیاق تحصیلی کم چالشها و پیامدهای منفی برای دانشآموزان از جمله خطر تمایل به رفتارهای انحرافی و عدم پیشرفت در زمینههای تحصیلی و ترک تحصیل را به دنبال خواهد داشت (احدی و همکاران، 1400؛ Datu & King, 2018). چارچوب نظری پژوهش حاضر با هدف ارائۀ طبقهبندی نظاممند از مداخلات مؤثر بر اشتیاق تحصیلی، بر اساس سه سطح تحلیلی طراحی شده است. در سطح شناختی-فراشناختی، مداخلاتی مانند آموزش راهبردهای خودتنظیمی زیمرمن و آموزش فراشناخت فلاول قرار میگیرند که بر ارتقای آگاهی و کنترل فرایندهای ذهنی تأکید دارند (Schneider et al., 2022; Artino Jr et al., 2022). این مداخلات با تقویت مهارتهای برنامهریزی، نظارت و ارزیابی، به بهبود اشتیاق تحصیلی کمک میکنند. در سطح انگیزشی-هیجانی، مداخلاتی همچون واقعیتدرمانی گلاسر و درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد هیز مطرح میشوند که بر مدیریت هیجانات و تقویت انگیزه درونی تمرکز دارند (Glasser, 1999; Tarbox et al, 2022). این رویکردها، با تأکید بر مسئولیتپذیری و انعطافپذیری روانشناختی، زمینه را برای افزایش اشتیاق تحصیلی فراهم میکنند. در سطح رفتاری-اجتماعی، مداخلاتی مانند آموزش مهارتهای اجتماعی بندورا و برنامههای محیطمحور اکلس و روسر قرار دارند که بر تعاملات اجتماعی و بسترهای یادگیری تأکید میکنند (Bandura, 2023; Eccles & Roeser, 2011). این مداخلات با بهبود کیفیت روابط بینفردی و اصلاح عوامل محیطی، به ارتقای اشتیاق تحصیلی کمک میکنند. این چارچوب سهبُعدی با تلفیق جنبههای شناختی، انگیزشی و رفتاری، امکان تحلیلی جامعتر از مکانیسمهای تأثیر مداخلات مختلف را فراهم میآورد و میتواند مبنایی مناسب برای طراحی برنامههای مداخلهای اثربخش باشد. روشهای آموزشی و روانشناختی مختلفی برای دانشآموزان به منظور افزایش اشتیاق تحصیلی آنها به کار گرفته شدهاند که بسیاری از این رویکردها اثرگذاری مطلوبی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دارند و باعث افزایش میزان اشتیاق آنها به تحصیل میشوند. در چند سال اخیر، پژوهشهای کمّی و کیفی مختلفی در رابطه با اشتیاق تحصیلی در ایران و جهان انجام شدهاند؛ از جمله محمدیان و حاج حسینی (1402) در پژوهشی نشان دادند مشاورۀ گروهی مبتنی بر واقعیتدرمانی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دارای آسیب بینایی مؤثر است. قنبری و همکاران (1402) نشان دادند بستۀ ترکیبی چشمانداز زمانی و ذهنآگاهی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دچار درماندگی آموختهشده مؤثر است. عرب کلمری و همکاران (1401) نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان مقطع دوم متوسطه اثربخش است. ملاحسینی و همکاران (1401) بیان کردند آموزش رفتارهای اجتماعی مطلوب تحصیلی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان پسر دورة متوسطة دوم مؤثر است. صفیزاده و محمدپناه (1400) نشان دادند آموزش هوش معنوی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر اثربخش است. مولر و سیهاس شین و کیم و آور نشان دادند برخورداری از مهارتها و رفتارهای مطلوب اجتماعی سبب بهبود اشتیاق تحصیلی دانشآموزان میشود (Moeller & Seehuus, 2019; Shin & Kim, 2018; Over, 2018). گریگور و همکاران و فانگ و دینگ نشان دادند درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد بر ارتقای اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان مؤثر است (Grégoire et al., 2018; Fang & Ding, 2020). لتام و دارت و همکاران در پژوهش خود نشان دادند برنامۀ مداخلۀ کلاسی باعث بهبود اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مضطرب میشود (Leatham, 2017; Dart et al., 2016). سودره و همکاران در پژوهشی نشان دادند آموزش خودمراقبتی روانی به دانشآموزان سبب ارتقای توانمندیهای آنها در زمینههای مختلف آموزش و تحصیل میشود (Sudore et al., 2006). ضرورت انجام فراتحلیل اشتیاق تحصیلی در این پژوهش، با توجه به مطالعات مشابه گذشته، این بود که مطالعات انجامشدۀ قبلی هر یک از جنبههای مختلف این موضوع را بررسی کردند، اما مدلی جامع از مداخلات موثر بر اشتیاق تحصیلی ارائه نشده است. به عبارتی، در حوزۀ اشتیاق تحصیلی، پژوهش فراتحلیلی وجود ندارد که بتوان بر اساس آن مدلی جامع و کامل ارائه و به آن استناد کرد. حال، با توجه به مطالب بیانشده، این پژوهش بر آن است تا با استفاده از روش فراتحلیل، مدلی بومی و جامع از مداخلات موثر بر اشتیاق تحصیلی بر اساس پژوهشهای گذشتۀ داخلی ارائه کند.
روششناسی پژوهش فراتحلیل به عنوان یک روش پژوهشی به ترکیب نظاممند و کمّی دادههای حاصل از مطالعات متعدد توجه دارد و از این طریق، امکان کشف الگوها و ارتباطاتی جدید را فراهم میکند که در مطالعات منفرد و جداگانه قابل شناسایی نیستند. در این پژوهش، تحلیل بر روی تعدادی از پژوهشهای انجامشده در رابطه با مداخلات مؤثر بر اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان دورۀ دوم متوسطه انجام شد. در این مطالعه، فرض بر آن است که از نظر کیفیت، تفاوتی معنادار بین پژوهشهای مورد بررسی وجود ندارد؛ بر همین اساس، از مدلهای اثرات ثابت و تصادفی برای تحلیل دادهها استفاده شده است (Cohen, 1988). به منظور انتخاب مطالعات مناسب، از «معیارهای ورود و خروج» استفاده شد؛ به طوری که فقط پژوهشهایی در تحلیل گنجانده شدند که حداقل استانداردهای روششناختی را رعایت کرده باشند. همچنین، محدودۀ زمانی مطالعات انتخابی به پژوهشهای انجامشده در داخل کشور بین سالهای 1393 تا 1403 محدود شد. برای شناسایی و استخراج مقالههای مرتبط، ابتدا یک جستوجوی سیستماتیک با استفاده از واژگان کلیدی فارسی در پایگاههای اطلاعاتی معتبر داخلی از جمله ایرانداک، جهاد دانشگاهی، مگایران، نورمگز و پورتال جامع علوم انسانی در سال ۱۴۰۳ انجام شد. این فرایند با هدف پوشش جامع منابع علمی و کاهش خطاهای احتمالی در انتخاب مقالهها انجام شد. برای انجام جستوجو از ترکیب کلمات تأثیر (و دیگر واژههای معادل از جمله اثرگذاری و اثربخشی) و اشتیاق تحصیلی (و دیگر واژههای معادل از جمله اشتیاق یادگیری، اشتیاق به مدرسه و اشتیاق به درس) استفاده شد. از میان پژوهشهای مرتبط با موضوع، تعدادی از مقالهها انتخاب و وارد فراتحلیل شدند. در نهایت، تعداد 25 مقاله که برابر 38 واحد فراتحلیل بود به عنوان نمونه وارد فراتحلیل شد. شکل (1) و جدول (1) نحوۀ انتخاب مطالعات برای انجام فراتحلیل را نشان میدهد.
شکل 1: دیاگرام فرایند گردآوری مطالعات اولیه در مراحل مختلف نمونهگیری (اقتباس از PRISMA) Figure 1: Diagram of the process of collecting primary studies at different stages of sampling (adapted from PRISMA) پژوهشهای حاضر با نرم افزار CMA-3 تحلیل شدند. برای ارزیابی سوگیری انتشار، از روش ترسیم نمودار قیفی[2] استفاده شد. به منظور تعدیل و تحلیل این سوگیری، روشهای اصلاح دووال[3] و توئیدی[4] به کار گرفته شدند. همچنین، برای تخمین تعداد مطالعاتی که ممکن است در فرایند جستوجو نادیده گرفته شده باشند، از روش ایمن از خطا استفاده شد. برای بررسی ناهمگونی بین مطالعات واردشده در فراتحلیل، آزمون آماری کوکران ( ) اجرا شد. همچنین شاخص به منظور بررسی درجۀ ناهمگونی بین مطالعات محاسبه شد. این شاخص نشان میدهد چه درصدی از تغییرپذیری در اندازۀ اثرها ناشی از ناهمگونی واقعی بین مطالعات است. به منظور بررسی پایایی و ثبات نتایج، تحلیل حساسیت به دو روش انجام شد: نخست، با حذف تدریجی هر یک از مطالعات و محاسبۀ مجدد اندازۀ اثر کلی و دوم، با طبقهبندی مطالعات بر اساس کیفیت روششناختی (مطالعات با نمرۀ کیفیت بالا در مقابل مطالعات با نمرۀ کیفیت متوسط) که تفاوتی معنادار بین این زیرگروهها مشاهده نشد. این تحلیلها با استفاده از قابلیتهای نرمافزار CMA-3 انجام شد و نتایج آن در بخش یافتههای تکمیلی ارائه شده است.
جدول 1: شیوۀ انتخاب مقالههای پژوهش Table 1: Method of selecting articles
محاسبۀ اندازۀ اثر در این فراتحلیل به صورت جامع و نظاممند انجام شد. برای متغیرهای پیوسته از تفاوت استانداردشدۀ میانگینها (SMD) با فرمول Hedges' g و فاصلۀ اطمینان 95 درصد استفاده شد. در رابطه با مطالعات چندگروهی، اندازۀ اثر برای هر جفت مقایسه به صورت مجزا محاسبه و سپس با روشهای ترکیب اثرات چندگانه در نرمافزار CMA-3 تلفیق شد. در تمامی محاسبات، واریانس و خطای استاندارد هر اندازۀ اثر محاسبه و در تحلیلها لحاظ شد. در مواردی که مطالعات آمارههای لازم را گزارش نکرده بودند، از روشهای برآورد مبتنی بر آمارههای دیگر (مانند مقادیر t، F یا p-value) استفاده شد تا دقت و جامعیت تحلیلها حفظ شود. در جدول (۲)، اطلاعات کلی مربوط به پژوهشهای انتخابشده ارائه شده است.
جدول 2: اطلاعات کلی پژوهشهای مورد مطالعه Table 2: General information of the reviewed studies
یافتهها یکی از جنبههای کلیدی در فرایند انجام فراتحلیل بررسی سوگیری انتشار[5] است. سوگیری انتشار به این معناست که یک فراتحلیل ممکن است نتواند تمامی پژوهشهای مرتبط با موضوع مورد بررسی را پوشش دهد؛ زیرا برخی از مطالعات به دلایل مختلف ممکن است منتشر نشده باشند یا در پایگاههای دادۀ معتبر نمایهسازی نشده باشند. یکی از متداولترین روشها برای تشخیص این نوع سوگیری استفاده از یک نمودار پراکندگی دوبُعدی موسوم به نمودار قیفی است. در این نمودار، اندازۀ اثر محاسبهشده برای هر مطالعه در مقابل حجم نمونۀ آن مطالعه ترسیم میشود. شکل 2: نمودار قیفی پژوهش Figure 2: Funnel diagram of the research با توجه به شکل (2)، چند سوگیری انتشار در مطالعات وجود دارند که این امر بیانگر عدم انتشار یا عدم دسترسی به برخی از مطالعات است؛ از این رو، به منظور ارزیابی و تعدیل سوگیری انتشار از روش اصلاح و برازش دووال توئیدی استفاده میشود. جدول (3) نتایج روش اصلاح و برازش دووال و توئیدی را نشان میدهد.
جدول 3: نتایج اصلاح و برازش دووال و توئیدی Table 3: Results of Duval-Tweed correction and fitting
با استناد به دادههای ارائهشده در جدول (۳)، افزودن ده مطالعۀ دیگر ضروری است تا این فراتحلیل انجامشده به طور کامل عاری از نقص و کاستی شود. این مطالعات تکمیلی به کاهش مقدار مشاهدهشدۀ ۱٫۳۶۱۱۹ به مقدار تعدیلشدۀ ۱٫۱۴۵۲۰ در مدل اثرات ثابت و همچنین کاهش مقدار مشاهدهشدۀ ۱٫۵۰۱۷۶ به مقدار تعدیلشدۀ ۱٫۱۷۳۱۵ در مدل اثرات تصادفی کمک خواهد کرد. این ناهمگونی در نمودار قیفی به صورت یک نقطۀ سیاه مشخص شده است. علاوه بر این، آزمون N ایمن از خطای روزنتال تعداد مطالعاتی که باید به تحلیل اضافه شوند تا اثر کلی از نظر آماری غیرمعنادار شود را محاسبه میکند. این مطالعات فرضی دارای اندازۀ اثر صفر در نظر گرفته میشوند. نتایج حاصل از این آزمون در جدول (۴) ارائه شده است.
جدول 4: نتایج آزمون N ایمن از خطا (تعداد ناکامل بیخطر) کلاسیک Table 4: The results of the classic fail-safe N test
بر اساس اطلاعات جدول (4)، باید تعداد 6274 مطالعه گمشده (با میانگین اثر صفر) به فراتحلیل مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی افزود تا به یک اندازۀ اثر کلی نامعنادار آماری بینجامد و آلفا بیشتر از 05/0 شود. با توجه به زیادبودن این تعداد، میتوان گفت اندازۀ اثر کلی قابل اعتماد است. همچنین، برای بررسی همگنی مطالعات از آزمون کوکران (Q) استفاده شده است که نتیجۀ آن نشان داد آمارۀ Q احتمال کمتر از 05/0 معنادار است (142/140=Q و 37=df). بنابراین، فرض مبتنی بر همگنی مطالعات رد میشود و نتیجه میگیریم گروه مطالعات تحت بررسی ناهمگن هستند. همچنین، شاخص نشان میدهد 598/73 درصد از تغییرات کل مطالعات به دلیل ناهمگنی گروه مطالعات است. در ادامه، فراوانی، درصد فراوانی، اندازۀ اثر و سطح معناداری متغیرهای حاصل از مطالعات پیشین در جدول (5) طبقهبندی و ارائه شده است. در جدول (5)، اثربخشی 27 مداخلۀ آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی (متغیر وابسته) در پژوهشهای پیشین بررسی شده است. از میان این مداخلات، آموزش مهارت حل مسئله، آموزش راهبردهای خودتنظیمی و آموزش مبتنی بر پذیرش و تعهد (دو مطالعه) در مطالعات پیشین دارای بیشترین فراوانی هستند. جدول 5: اندازۀ اثر مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی Table 5: Effect size of educational-psychological interventions on academic enthusiasm
با توجه به آنچه در جدول (5) آمده است، اندازۀ اثر و آمارۀ Z محاسبهشده برای همۀ مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی، بهجز آموزش خودمراقبتی روانی، در سطح 05/0 معنادار است (26 مداخله). همچنین، همۀ متغیرها دارای اندازۀ اثر مثبت بودند.
جدول 6: اندازۀ اثر کلی مطالعات بر اساس مدل ثابت و تصادفی Table 6:. Overall effect size of studies based on fixed and random models
جدول (6) حاکی از آن است که آمارۀ Z در مدل با اثرات ثابت برابر 034/24 و در مدل با اثرات تصادفی برابر 383/13 است که هر دو مقدار در سطح 05/0> P از نظر آماری معنادار هستند. همچنین، اندازۀ اثر کلی در مدل با اثرات ثابت 361/1 و در مدل با اثرات تصادفی 502/1 محاسبه شده است. بر این اساس، میتوان نتیجه گرفت اندازۀ اثر کلی در هر دو مدل برای کلیۀ مطالعات مورد بررسی در سطح بالایی قرار دارد (دلاور، ۱۳۹۴). بحث و نتیجهگیری این پژوهش با استفاده از روش فراتحلیل و با هدف بررسی تأثیر مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی انجام شد. فراتحلیل به عنوان یک روش تحلیلی، امکان ترکیب و جمعبندی نتایج مطالعات پیشین در یک حوزۀ خاص را فراهم میکند. در حوزل اشتیاق تحصیلی، پژوهشهایی متعدد با رویکردهای متفاوت انجام شدهاند؛ با این حال، در این مطالعه فقط پژوهشهایی بررسی شدند که از روش آزمایشی با طرح پیشآزمون-پسآزمون همراه با گروه کنترل در میان دانشآموزان دورۀ دوم متوسطه اجرا شده بودند. از میان ۲۶۳ مطالعۀ شناساییشده، ۲۵ مطالعۀ واجد شرایط انتخاب شدند و دادههای آنها در نرمافزار CMA-3 تحلیل شد. برای ارزیابی دادهها و محاسبۀ اندازۀ اثر، ابتدا پیشفرضهای مربوط به آزمون فراتحلیل بررسی شدند. با استفاده از نمودار فانل پلات، تعداد مطالعات مورد نیاز برای ایجاد تقارن در دادهها تعیین شد. آزمون اصلاح برازش دووال و توئیدی در هر دو مدل اثرات ثابت و تصادفی نشان داد برای کاهش سوگیری، به افزودن ده مطالعه به سمت چپ نمودار نیاز است. آزمون ناهمگونی نیز حاکی از معناداری ناهمگونی مطالعات در سطح ۰٫۰۵ بود که با ۹۵ درصد اطمینان فرض صفر رد شد. شاخص نشان داد ۷۳٫۵۹۸ درصد از تغییرات در نتایج مطالعات منتشرشده ناشی از ناهمگنی نمونههاست. همچنین، نتایج آزمون N ایمن از خطا تأیید کرد آمارۀ Z در سطح ۰٫۰۵ معنادار است. برای کاهش اندازۀ اثر به سطح آلفای ۰٫۰۵، به افزودن ۶۲۷۴ مطالعۀ دیگر به نمونۀ فراتحلیل نیاز بود. با توجه به این تعداد زیاد، میتوان نتیجه گرفت اندازۀ اثر کلی بهدستآمده برای مداخلات آموزشی-روانشناختی در حوزۀ اشتیاق تحصیلی از اعتبار زیادی برخوردار است. اندازۀ اثر کلی در هر دو مدل اثرات ثابت و تصادفی در سطح آلفای ۰٫۰۵ معنادار بود و در هر دو مدل، این اندازۀ اثر در حد بالا گزارش شد. این یافتهها بهوضوح نشان میدهد مداخلات آموزشی-روانشناختی مورد بررسی در این پژوهش تأثیری مثبت و جالب توجه بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان داشتهاند. نتایج تحلیل حساسیت که با دو روش مختلف انجام شد، نشاندهندۀ ثبات و پایایی یافتههای این فراتحلیل بود و تأیید میکند نتایج بهدستآمده تحت تأثیر مطالعات خاصی قرار نگرفته است. همانگونه که قبلاً بیان شد، اشتیاق تحصیلی میزان انرژی است که یک فراگیر برای انجام کارهای تحصیلی خود صرف میکند (پورشالچی و همکاران، 1400). پژوهشها نشان دادهاند بین اشتیاق تحصیلی و عملکرد تصیلی رابطهای مثبت وجود دارد (عابدی و همکاران، 1393)؛ از این رو، توجه به اشتیاق تحصیلی در مدارس و ارائۀ مداخلات لازم برای افزایش آن در میان دانشآموزان بسیار حائز اهمیت است. مداخلات آموزشی-روانشناختی مختلفی برای افزایش اشتیاق تحصیلی وجود دارند. در ادامه، مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی با بیشترین اندازۀ اثر را ارائه میکنیم. بر اساس نتایج این فراتحلیل، از میان مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی، مشاورۀ گروهی مبتنی بر واقعیتدرمانی دارای بیشترین اندازۀ اثر بود. واقعیتدرمانی گروهی یک رویکرد رواندرمانی است که از ارتباطات گروهی و تأثیرات آن بر بهبودی و تغییرات شخصیتی استفاده میکند و تبیینکنندۀ چگونگی کارکرد انسانها برای ارضای نیازهای روانشناختی عشق، قدرت یا پیشرفت است (عموزاده و بهرامی، 1403). در این درمان تلاش میشود تا افراد از طریق انتخابهای بهتر بتوانند نیازهای بنیادین خود را برآورده کنند (میرزایی و همکاران، 1400). از این رو، فنون و روشهای واقعیت درمانی برای بهبود میزان تسلط بر زندگی تحصیلی استفاده میشوند (محمدیان و حاج حسینی، 1402). پژوهشهایی مختلف از جمله روشن روان (1400) و سوپاه و همکاران با این یافته همسو هستند (Sopah et al., 2023). آموزش راهبردهای کمکخواهی نیز دارای اندازۀ اثر زیادی در این فراتحلیل است که در نتایج کارابنیک و ادرواردز نیز این یافته تأیید شده است (Karabenick, 2004; Edwards, 2013). دانشآموزان در طی دوران تحصیل مشکلات زیادی را تجربه میکنند که بهتنهایی قادر به حل آنها نیستند و ممکن است خود در را در حل آنها ناکارآمد احساس کنند. در این مواقع، بعضی از دانشآموزان شاید برای برطرفکردن مشکلات تحصیلی خود از کمک دیگران استفاده کنند یا عملکرد تحصیلی خود را را با تلاش و مطالعۀ بیشتر بهتر کنند. پژوهشهای زیادی بر استفادۀ مؤثر و مناسب از دیگران به عنوان روشی از حل مسئله و یادگیری تأکید کردهاند (حسینی و هاشمی، 1397). راهبردهای کمکخواهی تحصیلی به کمک گرفتن از دیگران در فرایند یاددهی-یادگیری اشاره دارند که باعث کاهش استرس تحصیلی و کنارآمدن با مشکلات تحصیلی میشود (نجفی، 1401). آموزش راهبردهای کمکخواهی سبب افزایش اشتیاق تحصیلی دانشآموزان میشود؛ بنابراین، برای کاهش و از بین بردن اهمالکاری دانشآموزان و افزایش اشتیاق تحصیلی آنها، آموزش راهبردهای کمکخواهی میتوانند مفید و مؤثر باشند (کابینی مقدم و همکاران، 1398). از دیگر مداخلات آموزشی-روانشناختی بر اشتیاق تحصیلی که اندازۀ اثر زیادی در این فراتحلیل داشت، آموزش راهبردهای خودتنظیمی است که دارای بیشترین تکرار در پژوهشهای استفادهشده در این فراتحلیل بود. راهبردهای خودتنظیمی عبارتاند از» توانایی جهتدهی درونی برای تنظیم توجه، رفتار و عواطف به منظور رسیدن به هدف و پاسخگویی به نیازهای بیرونی و محیط درونی. یادگیرندگان خودتنظیمگر فرایند یادگیری را به عنوان یک فعالیت ساختاریافته و هدفمند در نظر میگیرند. این افراد مسئولیت بیشتری در قبال پیشرفت تحصیلی خود به عهده میگیرند و به طور فعال در طراحی و ارزیابی وظایف یادگیری مشارکت میکنند. علاوه بر این، آنها از فرایندهای شناختی خود آگاهی دارند و توانایی بازتاب و تنظیم این فرایندها را دارا هستند (محمدویردی و همکاران، 1398). طبق نظر زیمرمن، ویژگی اصلی فراگیران خودتنظیم مشارکت فعال آنها در فرایند یادگیری از دیدگاه فراشناختی، انگیزشی و رفتاری است (Zimmerman, 2002). ویژگی دیگر این دسته از یادگیرندگان عملکرد مطلوب و بالا و نیز ظرفیت زیاد آنها برای یادگیری است که آنها را از فراگیران با عملکرد نامطلوب متمایز میکند (کابینی مقدم و همکاران، 1398). از این رو، آموزش راهبردهای خودتنظیمی از روشهای مداخلهای مناسب در راستای افزایش اشتیاق تحصیلی دانشآموزان به شمار میرود (دارابی و همکاران، 1401). علاوه بر آموزش راهبردهای خودتنظیمی، آموزش مهارت حل مسئله و آموزش مبتنی بر پذیرش و تعهد نیز دارای بیشترین تکرار در پژوهشهای استفادهشده در این فراتحلیل بودند. مهارت حل مسئله شکلی از رویارویی متمرکز بر موضوع و نیز سازگاری است که سبب خطمشیهای دارای هدف خاص میشود و یادگیرندگان با بهکارگیری آن مسئله را تعریف میکنند و در زمینۀ ارائۀ راهحلهای گوناگون و نیز انتخاب راهحل مناسب اقدام میکنند (احدی و همکاران، 1400). از این رو، آموزش مهارت حل مسئله بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان موثر است که این یافته با نتایج بیگدلی و همکاران (1396) همسو است. علاوه بر این آموزش، آموزش مبتنی بر پذیرش و تعهد نیز دارای بیشترین تکرار در پژوهشهای موجود در این فراتحلیل است. درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد را میتوان ترکیبی از راهبردهای پذیرش و خودآگاهی برای تغییر رفتار آشکار توصیف کرد که برای بهبودی انعطافپذیری روانشناختی تلاش میکند (قاسمی و همکاران، 1400). از این رو، آموزش مبتنی بر پذیرش و تعهد بر افزایش اشتیاق تحصیلی دانشآموزان اثرگذار است که این یافته با نتایج گریگور و همکاران، فانگ و دینگ (Grégoire et al., 2018; Fang & Ding, 2020) و عربکلمری و همکاران (1401) همسو است. بر اساس یافتههای پژوهش، علاوه بر مداخلات آموزشی-روانشناختی بیانشده، مداخلات دیگری نیز بر اشتیاق تحصیلی اثرگذار هستند که عبارتاند از: آموزش مهارتهای مثبتنگری مبتنی بر بستۀ کوئیلیام، آموزش تلفیقی، مداخلات چندبُعدی شناختی-رفتاری مارتین، تدریس با استفاده از راهبردهای مطالعه به روش تولید محتوای ویدئویی، بستۀ روانی-آموزشی مبتنی بر مدرسه، آموزش مهارتهای مثبتاندیشی، آموزش خودمراقبتی روانی، برنامۀ آموزشی سازگاری اجتماعی، آموزش بستۀ معنامحور تحصیلی مبتنی بر نظریۀ انسان سالم، آموزش روانشناسی مثبتنگر، آموزش هوش معنوی، آموزش ذهنآگاهی، معنادرمانی، بستۀ ترکیبی چشمانداز زمانی و ذهنآگاهی، مشاورۀ مسیر شغلی مبتنی بر نظریۀ شناختی اجتماعی، مشاورۀ مسیر شغلی مبتنی بر نظریۀ رسالتمحور، آموزش رفتارهای اجتماعی مطلوب تحصیلی، آموزش مهارتهای فراشناختی، برنامۀ آموزشی سرزندگی تحصیلی، آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی (CMST)، آموزش مبتنی بر واقعیت افزوده و آموزش فیزیک مبتنی بر موک. چارچوب نظری پژوهش حاضر با اتکا بر نظریههای روانشناختی و آموزشی، مداخلات مؤثر بر اشتیاق تحصیلی را در چهار گروه اصلی سازماندهی میکند. نخست، رویکردهای شناختی-رفتاری مبتنی بر نظریۀ یادگیری اجتماعی و درمان شناختی-رفتاری هستند و شامل مداخلاتی همچون آموزش راهبردهای خودتنظیمی، مهارت حل مسئله و آموزش فراشناخت میشوند. این دسته از مداخلات با تأکید بر اصلاح الگوهای فکری و رفتاری ناکارآمد، اشتیاق تحصیلی را بهبود میدهند. دوم، رویکردهای انسانگرایانه-تجربی مانند واقعیتدرمانی، درمان مبتنی بر پذیرش و تعهد و معنادرمانی هستند که ریشه در نظریههای خودشکوفایی و درمان متمرکز بر فرد دارند. این مداخلات با تمرکز بر رشد شخصی و تحول معنوی، به ارتقای اشتیاق تحصیلی کمک میکنند. سوم، رویکردهای روانشناسی مثبتنگر شامل آموزش مهارتهای مثبتنگری، ذهنآگاهی و برنامههای سرزندگی تحصیلی میشوند که با تقویت نقاط قوت و منابع درونی یادگیرندگان، اشتیاق تحصیلی را افزایش میدهند. چهارم، رویکردهای محیطمحور مانند مشاورۀ مسیر شغلی، آموزش رفتارهای اجتماعی مطلوب و برنامههای مبتنی بر مدرسه هستند که با اصلاح عوامل محیطی و بسترهای آموزشی، اشتیاق تحصیلی را توسعه میدهند. نتایج این فراتحلیل بهوضوح نشان میدهد مداخلات آموزشی-روانشناختی، به ویژه واقعیتدرمانی گروهی، راهبردهای کمکخواهی و خودتنظیمی، تأثیری معنادار و قوی بر افزایش اشتیاق تحصیلی دانشآموزان داشتهاند. با توجه به اندازۀ اثر زیاد و پایدار در هر دو مدل ثابت و تصادفی، میتوان ادعا کرد این مداخلات نه فقط از نظر آماری جالب توجه هستند، بلکه از نظر بالینی و کاربردی نیز ارزش عملی زیادی در محیطهای آموزشی دارند. همچنین، تأکید بر ناهمگونی مطالعات و نیازمندی به تعداد بسیار زیاد مطالعات (۶۲۷۴ مطالعه) برای خنثیکردن سوگیری نشاندهندۀ ثبات و اعتبار زیاد یافتههاست. این نتایج با پژوهشهای پیشین در حوزۀ روانشناسی تربیتی و علوم آموزشی همسو است و بر اهمیت بهکارگیری رویکردهایی فعالانه مانند حل مسئله، پذیرش و تعهد، و ذهنآگاهی در برنامهریزیهای تحصیلی تأکید میکند. اگرچه فراتحلیل میتواند به اصلاح عواملی مانند نمونهگیری و خطای اندازهگیری کمک کند و دقت بیشتری نسبت به بررسی روایی فراهم آورد، این روش نیز با محدودیتهایی مواجه است. نخست، با توجه به ناهمگونی روششناختی بین مطالعات اولیه از جمله تفاوت در طرحهای پژوهشی، ابزارهای اندازهگیری و کیفیت اجرای مداخلات، تفسیر نتایج با احتیاط انجام شد. دوم، احتمال سوگیری انتشار با وجود استفاده از فانل پلات وجود دارد؛ زیرا مطالعات با نتایج غیرمعنادار یا منفی ممکن است کمتر منتشر شده باشند. سوم، تمرکز بیشتر مطالعات بر نمونههای دانشآموزی شهری و عدم توجه کافی به مناطق محروم محدودیتی در تعمیمپذیری یافتهها ایجاد کرده است. چهارم، دورههای پیگیری کوتاهمدت در بیشتر مطالعات امکان ارزیابی اثرات بلندمدت مداخلات را فراهم نکرده است. همچنین، تفاوت در تعاریف عملیاتی اشتیاق تحصیلی و عدم کنترل متغیرهای مداخلهگر مهم مانند وضعیت اقتصادی-اجتماعی از دیگر محدودیتهای این پژوهش محسوب میشوند. این محدودیتها نشان میدهند با وجود معناداربودن اندازۀ اثر بهدستآمده، باید در تفسیر و کاربست نتایج احتیاط لازم را به عمل آورد. همچنین، با توجه به یافتههای این فراتحلیل، پیشنهاد میشود سیاستگذاران و مدیران مدارس اقداماتی را در دستور کار قرار دهند. برنامههای واقعیتدرمانی گروهی را در مشاورههای مدرسه بگنجانند، از طریق کارگاههای مهارتآموزی راهبردهای خودتنظیمی و کمکخواهی به دانشآموزان آموزش دهند، در برنامههای درسی آموزش مهارتهای حل مسئله و پذیرش و تعهد را تلفیق کنند، دورههای توانمندسازی معلمان در زمینۀ روشهای تدریس انگیزشی را برگزار کنند و استفاده از فناوریهای نوین آموزشی مانند واقعیت افزوده را برای افزایش جذابیت فرایند یادگیری در آموزش دانشآموزان بگنجانند. اجرای این راهکارها میتواند به ایجاد محیطهای یادگیری پویا و افزایش کیفیت آموزش منجر شود. ملاحظات اخلاقی با اینکه مقالۀ حاضر از نوع فراتحلیل است و نمونۀ انسانی و حیوانی ندارد، در تدوین آن ملاحظات اخلاقی و امانتداری در استناد به متون و ارجاعات علمی رعایت شده است. سپاسگزاری و حمایت مالی با سپاس از همۀ پژوهشگران در حوزۀ روانشناسی. گفتنی است این مطالعه بدون هیچگونه حمایت مالی انجام شده است. تعارض منافع بنا بر اظهار نویسندگان، در این مقاله تعارض منافعی وجود ندارد.
[1] Academic Enthusiasm [2] Funnel Plot [3] Duval [4] Tweedie [5] Publication Bias | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
احدی، الناز، انتصار فومنی، غلامحسین، و کیانی، قمر (1400). تعیین اثربخشی آموزش مهارت حل مسئله بر خودکارآمدی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر با درماندگی آموختهشده. مطالعات ناتوانی، 11، 1-8. http://jdisabilstud.org/article-1-2369-fa.html
ایمانپرور، سهیلا، نریمانی، محمد، تکلوی، سمیه، و هاشمی، تورج (1399). تهیۀ بستۀ روانی-آموزشی مبتنی بر مدرسه و بررسی اثربخشی آن بر فرسودگی تحصیلی و ارتقای اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر پایۀ دوازدهم متوسطۀ دورۀ دوم پیشکنکوری. راهبردهای شناختی در یادگیری، 8(14)، 36-21. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.20282.2047
بابایی آبراک، آزیتا، و صفرزاده، سحر (1397). اثربخشی آموزش مهارتهای مثبتاندیشی بر سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و جهتگیری هدف-پیشرفت در دانشآموزان دختر با نشانگان افسردگی. مدیریت ارتقای سلامت، ۸(۱)، ۲۱-۲۹. http://jhpm.ir/article-1-983-fa.html
بیگدلی، ایمان ا..، عبدالحسینزاده، عباس، محمدیفر، محمدعلی، و رضایی، علیمحمد (1396). اثربخشی آموزش حل مسئلۀ ریاضی با روش بازی بر انگیزش درونی حل مسئله در دانشآموزان مبتلا به اختلال یادگیری ریاضی. ناتوانیهای یادگیری، 7(1)، 26-41. https://doi.org/10.22098/jld.2017.575
پورشالچی، حسام، شریفی رهنمو، سعید، و فتحی، آیتاله (1400). اثربخشی تدریس با استفاده از راهبردهای مطالعه به روش آموزش الکترونیک بر اشتیاق و سرزندگی تحصیلی دانشآموزان. تدریس پژوهی، 9(4)، 178-199. https://trj.uok.ac.ir/article_62237.html?lang=fa
پورقاز، شیرین، توماج، عبدالجلال، و رزاقیان گرمرودی، زهرا (1399). تأثیر آموزش مبتنی بر واقعیت افزوده بر اضطراب ریاضی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان در درس ریاضی. پویش در آموزش علوم پایه، 6(18)، 13-30. https://basicscience.cfu.ac.ir/article_1078.html
ترک شوند، مهدی، شاهمرادی، مرتضی، شریفی رهنمو، مجید، و شریفی رهنمو، سعید (1402). اثربخشی آموزش تلفیقی بر خودپنداره و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان در درس عربی. پژوهشهای زبانشناختی در زبانهای خارجی، 13(3)، 423-437. https://doi.org/10.22059/jflr.2023.358805.1036
حسینی، مرضیه، و هاشمی، تورج (1397). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای کمکخواهی در بهبود نشانههای استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانشآموزان متوسطه. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، 7(4)، 70-55. https://jsp.uma.ac.ir/article_747.html?lang=fa
دارابی، کورش، غلامزاده جفره، مریم، و شهبازی، مسعود (1401). مقایسۀ اثربخشی آموزش خودتنظیمی و آموزش مهارت حل مسأله بر اشتیاق تحصیلی و تابآوری تحصیلی دانشآموزان پسر پایۀ دهم. دانشکدۀ پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 65(3)، 1337-1325. https://doi.org/10.22038/mjms.2021.57567.3354
دلاور، علی (1394). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. نشر روان.
روشن روان، نوشین (1400). اثربخشی واقعیتدرمانی بر احساس تنهایی و پیشرفت تحصیلی. سنجش و پژوهش در مشاورۀ کاربردی (سنجش و پژوهش در مشاوره و روانشناسی)، 3(1)، 49-65. https://doi.org/10.61838/kman.jarac.3.1.5
زری مقدم، زهرا، داوودی، حسین، غفاری، خلیل، و جمیلیان، حمیدرضا (1400). اثربخشی آموزش خودمراقبتی روانی بر سلامت روان و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم. دانشگاه علوم پزشکی اراک، ۲۴(۱)، 167-150. http://dx.doi.org/10.32598/jams.24.1.6155.1
شفیعی، حسن، و رستمی، محمد صالح (1401). اثربخشی برنامۀ آموزشی سازگاری اجتماعی بر ادراک شایستگی، اشتیاق تحصیلی و احساس تعلق به مدرسه در دانشآموزان پسر. مطالعات روانشناسی تربیتی، 19(48)، 131-115. https://doi.org/10.22111/jeps.2023.7421
صادقی، مسعود، عباسی، محمد، و بیرانوند، زینب (1398). اثربخشی آموزش مهارتهای مثبتنگری مبتنی بر بستۀ کوئیلیام بر خوشبینی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، 8(4)، 156-175. https://jsp.uma.ac.ir/article_870.html?lang=fa
صدری، محمدرضا، گل پرور، محسن، آقایی، اصغر، و گیلیام، لورا (1400). اثربخشی آموزش بستۀ معنامحور تحصیلی مبتنی بر نظریۀ انسان سالم و آموزش روانشناسی مثبتنگر بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان ایرانی ساکن دانمارک. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 17(62)، 205-226. https://doi.org/10.22054/jep.2022.61454.3372
صفیزاده، مطهره، و محمدپناه، عذری (1400). اثربخشی آموزش هوش معنوی بر سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و امید تحصیلی دانشآموزان دختر پایۀ دوم متوسطۀ شهرستان رابر. راهبردهای نو در روانشناسی و علوم تربیتی، 4(11)، 12-23. https://www.ijpk.ir/showpaper/1031854
عابدی، احمد، معماریان، آذیندخت، شوشتری، مژگان، و گلشنی منزه، فرشته (1393). بررسی اثربخشی مداخلات چندبعدی شناختی-رفتاری مارتین بر میزان عملکرد تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر دبیرستانهای شهر اصفهان. روانشناسی تربیتی، 10(32)، 79-93. https://jep.atu.ac.ir/article_65.html
عرب کلمری، مهدی، قربان شیرودی، شهره، و زربخش، محمدرضا (1401). بررسی اثربخشی درمان مبتنیبر پذیرش و تعهد بر سرسختی روانشناختی و اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان مقطع دوم متوسطه. مطالعات ناتوانی، 12، 8-1. http://jdisabilstud.org/article-1-2465-fa.html
عموزاده، فرشته، و بهرامی، علیرضا (1403). اثربخشی واقعیتدرمانی گروهی بر آشفتگی شناختی ورزشکاران آسیبدیده. مطالعات المپیک، 2(1)، 99-109. https://www.olympic-journal.ir/article_195254.html قاسمی، فهیمه، عمادیان، سیده علیا، و حسنزاده، رمضان (1400). مقایسۀ اثربخشی آموزش ذهنآگاهی و آموزش مبتنی بر پذیرش و تعهد اینترنتمحور بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دختر در دوران همهگیری کووید 19. دانشکدۀ پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد، 64(5)، 4131-4144. https://doi.org/10.22038/mjms.2022.64454.3788
قدمپور، عزتاله، یوسفوند، مهدی، علوی، زینب، و خسروی، سمیه (1397). اثربخشی معنادرمانی بر اشتیاق تحصیلی و سرسختی تحصیلی در دانشآموزان پسر دورۀ متوسطۀ دوم شهر خرمآباد در سال تحصیلی 1395-96. رویش روانشناسی، 7(9)، 138-123. https://frooyesh.ir/article-1-789-fa.html
قنبری، پروین، عارفی، مژگان، و نادی، محمدعلی (1402). اثربخشی بستۀ ترکیبی چشمانداز زمانی و ذهنآگاهی بر استقامت و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان دچار درماندگی آموختهشده. پژوهشهای نوین روانشناختی، 18(71)، 197-208. https://doi.org/10.22034/jmpr.2023.55131.5404
کابینی مقدم، سلیمان، انتصار فومنی، غلامحسین، حجازی، مسعود، و اسدزاده، حسن (1398). مقایسۀ تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و کمکخواهی در افزایش اشتیاق و سرزندگی تحصیلی دانشآموزان اهمالکار. راهبردهای شناختی در یادگیری، 7(13)، 191-212. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.18327.1910
محمدویردی، امیدعلی، شریفی، مسعود، فتح آبادی، جلیل، و نجاتی، وحید (1398). تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر عملکرد ریاضی و حافظۀ دانشآموزان دورۀ متوسطه. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۲(۱)، 151-۱44. https://edcbmj.ir/article-1-1919-fa.html
محمدیان، مجید، و حاج حسینی، منصوره (1402). اثربخشی مشاورۀ گروهی مبتنی بر واقعیتدرمانی بر تابآوری تحصیلی و اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان دارای آسیب بینایی. توانمندسازی کودکان استثنایی، 14(4)، 38-47. https://www.ceciranj.ir/article_197003.html
مرزبان، عباس، عابدی، محمدرضا، و نیلفروشان، پریسا (1397). مقایسۀ تأثیر روشهای مشاورۀ مسیر شغلی مبتنی بر نظریۀ شناختی اجتماعی و رسالتمحور بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان. مشاورۀ شغلی و سازمانی، 10(35)، 61-80. https://jcoc.sbu.ac.ir/article_99839.html
ملاحسینی، امیرهوشنگ، نادی، محمدعلی، و سجادیان، ایلناز (1401). اثربخشی آموزش رفتارهای اجتماعی مطلوب تحصیلی بر اشتیاق و پایستگی تحصیلی دانشآموزان پسر دورة متوسطة دوم. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 11(1)، 167-145. https://pma.cfu.ac.ir/article_2194.html
میرزایی، امیر، شریفی، طیبه، غضنفری، احمد، و چرامی، مریم (1400). اثربخشی درمان گروهی تنظیم هیجان بر علائم زنان مبتلا به اختلال شخصیت مرزی. خانوادهدرمانی کاربردی، 2(4)، 268-284. https://www.journals.kmanpub.com/index.php/aftj/article/view/812/900
نجفی، حسین (1401). بررسی اثربخشی راهبردهای کمکخواهی تحصیلی بر بهزیستی تحصیلی، درگیری تحصیلی و عملکرد تحصیلی. پژوهشهای تربیتی، 10(44)، ۲43-۲22. http://erj.khu.ac.ir/article-1-1110-fa.html
نخستین گلدوست، اصغر، غضنفری، احمد، شریفی، طیبه، و چرامی، مریم (1398). اثربخشی آموزش مهارتهای فراشناختی بر خودکارآمدی تحصیلی و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان پسر پایۀ دهم مدارس شهرستان اردبیل. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، 8(2)، 131-155. https://jsp.uma.ac.ir/article_817.html
نظریان فارسانی، بهنام (1401). اثربخشی آموزش فیزیک مبتنی بر موک بر اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی دانشآموزان. پیشرفتهای نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش، 5(48)، 98-109. https://www.jonapte.ir/showpaper/2977477
یعقوبی، ابوالقاسم، قربانی، زینب، روشنائی، محمدرضا، و ذوقی پایدار، محمدرضا (1404). تأثیر آموزش مهارتهای هوش اخلاقی بر مسئولیتپذیری و قانونمندی در کودکان دارای اختلال نافرمانی مقابلهای. اخلاق در علوم و فناوری، [در حال چاپ]. https://ethicsjournal.ir/browse_accepted.php
یاراحمدی، یحیی، ابراهیمی بخت، حبیباله، اسدزاده، حسن، و احمدیان، حمزه (1397). اثربخشی برنامۀ آموزشی سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی، اشتیاق تحصیلی و سرزندگی تحصیلی دانشآموزان. تدریسپژوهی، 6(2)، 182-163. https://trj.uok.ac.ir/article_60835.html
یوسفوند، مهدی، و علوی، زینب (1397). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی(CMST) بر خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان پسر دورۀ دوم متوسطه. آموزش و ارزشیابی (علوم تربیتی)، 11(42)، 143-159. https://journals.iau.ir/article_543436.html
References
Abedi, A., Me'marian, A., Shoushtari, M., & Golshani Monazzah, F. (2014). A study of the effectiveness of martin’s cognitive-behavioral multidimensional interventions on academic achievement and engagement of high school female students in isfahan city. Educational Psychology, 10(32), 79-93. https://jep.atu.ac.ir/article_65.html [In Persian]
Ahadi, E., Entesar Foumani, G., & Kiani, G. (2021). The effects of problem-solving skills training on academic self-efficacy and engagement in female students with learned helplessness. Disability Studies, 11, 1-8. http://jdisabilstud.org/article-1-2369-fa.html [In Persian]
Alderman, D. H., & Rose-Redwood, R. (2020). The classroom as “toponymic workspace”: towards a critical pedagogy of campus place renaming. Geography in Higher Education, 44(1), 124-141. https://doi.org/10.1080/03098265.2019.1695108
Amouzadeh, F., & Bahrami, A. (2024). Impact of group reality therapy on cognitive confusion in injured athletes. Cultural-Social Studies of Olympic, 2(1), 99-109. https://www.olympic-journal.ir/article_195254.html?lang=en [In Persian]
Arab Kalmari, M., Ghorban Shiroudi, S., & Zarbakhsh, M. R. (2022). Examining the effectiveness of acceptance and commitment therapy on psychological hardiness and academic enthusiasm in senior high school students. Disability Studies, 12, 1-8. https://jdisabilstud.org/article-1-2465-fa.html [In Persian]
Archambault, I., Janosz, M., Fallu, J. S., & Pagani, L. S. (2009). Student engagement and its relationship with early high school dropout. Adolescence, 32(3), 651-670. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2008.06.007
Artino Jr, A. R., Simons, R. J., & Konopasky, A. (2022). Self-regulated learning. In An introduction to medical teaching: The foundations of curriculum design, delivery, and assessment (pp. 25-43). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-85524-6_3
Babaei Abrak, A., & Safarzadeh, S. (2019). The effectiveness of teaching positive thinking skills on academic buoyancy, academic engagement and goal orientation-progress in female students with depression syndrome. Health Promotion Management, 8(1), 21-29. http://jhpm.ir/article-1-983-fa.html [In Persian]
Bandura, A. (2023). Social cognitive theory: An agentic perspective on human nature. John Wiley & Sons.
Bigdeli, E., Abdolhoseinzadeh, A., Mohammadifar, M., & Rezaei, A. (2017). The effect of mathematic problem- solving training with playing- based method on intrinsic motivation for problem- solving in students with mathematic learning disability. Learning Disabilities, 7(1), 26-41. https://doi.org/10.22098/jld.2017.575 [In Persian]
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd Ed). Lawrence Erlbaum Associates.
Darabi, K., Gholamzadeh Jefreh, M., & Shahbazi, M. (2022). Comparison of the effectiveness of self-regulation training and problem solving skills training on academic engagement and academic resilience of tenth grade male students. Mashhad University of Medical Sciences, 65(3), 1325-1338. https://doi.org/10.22038/mjms.2021.57567.3354 [In Persian]
Darling-Hammond, L., Flook, L., Cook-Harvey, C., Barron, B., & Osher, D. (2020). Implications for educational practice of the science of learning and development. Applied Developmental Science, 24(2), 97-140. https://doi.org/10.1080/10888691.2018.1537791
Dart, E. H., Radley, K. C., Battaglia, A. A., Dadakhodjaeva, K., Bates, K. E., & Wright, S. J. (2016). The classroom password: A class‐wide intervention to increase academic engagement. Psychology in the Schools, 53(4), 416-431. https://doi.org/10.1002/pits.21911
Datu, J. A. D., & King, R. B. (2018). Subjective well-being is reciprocally associated with academic engagement: A two-wave longitudinal study. School Psychology, 69, 100-110. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2018.05.007
Delavar, A. (2015). Research methodology in psychology and educational sciences. Ravan Publishing. [In Persian]
Dewaele, J. M., & Li, C. (2021). Teacher enthusiasm and students’ social-behavioral learning engagement: The mediating role of student enjoyment and boredom in Chinese EFL classes. Language Teaching Research, 25(6), 922-945. https://doi.org/10.1177/13621688211014538
Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Research on Adolescence, 21(1), 225-241. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2010. 00725.x
Edwards, M. (2013). Increasing your child's motivation to learn Little Rock. Center for Effective parenting.
Fang, S., & Ding, D. (2020). The efficacy of group-based acceptance and commitment therapy on psychological capital and school engagement: A pilot study among Chinese adolescents. Contextual Behavioral Science, 16, 134-143. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2020.04.005
Fannakhosrow, M., Nourabadi, S., Ngoc Huy, D. T., Dinh Trung, N., & Tashtoush, M. A. (2022). A comparative study of information and communication technology (ICT)‐based and conventional methods of instruction on learners’ academic enthusiasm for L2 learning. Education Research International, 2022(1), 5478088. https://doi.org/10.1155/2022/5478088
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059
Ghadampoor, E., Yoosefvand, M., Alavi, Z., & Khosravi, S. (2018). The effectiveness of the therapy on the passion and tenacity school education at secondary school students of Khorramabad second academic year 1395-1396. Rooyesh, 7(9), 123-138. https://frooyesh.ir/article-1-789-fa.html [In Persian]
Ghanbari, P., Arefi, M., & Nadi, M. A. (2023). Efficacy of combined package of time perspective and mindfulness on the academic resilience and academic engagement of students with learned helplessness. Modern Psychological Researches, 18(71), 197-208. https://doi.org/10.22034/jmpr.2023.55131.5404 [In Persian]
Ghasemi, F., Emadian, S. O., & Hassanzadeh, R. (2021). Comparison of the effectiveness of mindfulness and acceptance and commitment education on academic motivation of female students during the Covid epidemic 19. Mashhad University of Medical Sciences, 64(5), 4131-4144. https://doi.org/10.22038/mjms.2022.64454.3788 [In Persian]
Glasser, W. (1999). Choice theory: A new psychology of personal freedom. HarperPerennial.
Grégoire, S., Lachance, L., Bouffard, T., & Dionne, F. (2018). The use of acceptance and commitment therapy to promote mental health and school engagement in university students: A multisite randomized controlled trial. Behavior Therapy, 49(3), 360-372. https://doi.org/10.1016/j.beth.2017.10.003
Hoseini, M., & Hashemi, T. (2019). Effectiveness of help seeking strategies' training in improving symptoms of academic stress and academic performance in high school students. School Psychology, 7(4), 55-70. https://jsp.uma.ac.ir/article_747.html?lang=en [In Persian]
Imanparvar, S., Narimani, M., Taklavi, S., & Hashemi, T. (2020). Preparation of a school-based psycho-educational package and its effect on academic burnout and academic achievement in 12th grade secondary school students. Cognitive Strategies in Learning, 8(14), 21-36. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.20282.2047 [In Persian]
Kabini Moghadam, S., Entesare Foumani, G., Hejazi, M., & Asadzadeh, H. (2020). Comparison of the effect of instruction of self-regulated learning and help-seeking strategies training to increase educational engagement and buoyancy of procrastinating students. Cognitive Strategies in Learning, 7(13), 191-212. https://doi.org/10.22084/j.psychogy.2019.18327.1910 [In Persian]
Karabenick, S. A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help-seeking. Educational Psychology, 96, 569-580. http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.96.3.569
Laslo-Roth, R., Bareket-Bojmel, L., & Margalit, M. (2022). Loneliness experience during distance learning among college students with ADHD: the mediating role of perceived support and hope. Special Needs Education, 37(2), 220-234. https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1862339
Leatham, L. (2017). Effects of a classroom intervention on academic engagement of elementary school students with anxiety [Thesis of Educational Specialist (EdS), Utah State University]. https://digitalcommons.usu.edu/etd/5610/
Marzban, A., Abedi, M. R., & Nilforooshan, P. (2018). Comparing the effect of career counseling method based on social cognitive theory and calling-oriented career counseling method on academic engagement among high school students. Career and Organizational Counseling, 10(35), 61-80. https://jcoc.sbu.ac.ir/article_99839.html?lang=en [In Persian]
Mirzaie, A., Sharifi, T., Ghazanfari, A., & Chorami, M. (2022). The effectiveness of group therapy of emotions regulation on symptoms of women with borderline personality disorder. Applied Family Therapy, 2(4), 268-284. https://www.journals.kmanpub.com/index.php/aftj/article/view/812/900 [In Persian]
Moeller, R. W., & Seehuus, M. (2019). Loneliness as a mediator for college students' social skills and experiences of depression and anxiety. Adolescence, 73(1), 1-13. https://doi.org/10.1016/j.adolescence.2019.03.006
Mohammadian, M., & Hajhosseini, M. (2023). The effectiveness of group counseling based on reality therapy on academic resilience and academic enthusiasm in visually impaired students. Empowering Exceptional Children, 14(4), 47-38. https://www.ceciranj.ir/article_197003.html?lang=en [In Persian]
Mohammadverdi, O., Sharifi, M., Fathabadi, J., & Nejati, V. (2019). The effect of self-regulation strategies on math and memory performance of high school students. Education Strategies in Medical Sciences, 12(1), 144-151. https://edcbmj.ir/article-1-1919-en.html [In Persian]
Mollahoseini, A. H., Nadi, M. A., & Sajadian, I. (2022). Effectiveness of favorable academic social behaviors training on the academic engagement and buoyancy of secondary high school male students. Educational and Scholastic Studies, 11(1), 145-167. https://pma.cfu.ac.ir/article_2194.html [In Persian]
Najafi, H. (2022). Investigating the effectiveness of help-seeking academic strategies on academic well-being, academic engagement and academic performance. Institute of Educational Psychological and Social Research, 10(44), 222-243. https://erj.khu.ac.ir/article-1-1110-en.html [In Persian]
Nakhostin Goldoost, A., Ghazanfari, A., Sharifi, T., & Chorami, M. (2019). The effect of metacognitive skills training on academic self-efficacy and academic eagerness of 10th grade male students in Ardabil. School Psychology, 8(2), 131-155. https://jsp.uma.ac.ir/article_817.html [In Persian]
Nazarian Farsani, B. (2022). The effectiveness of MOOC-based physics education on students' academic enthusiasm and academic performance. Recent Advances in Psychology, Educational Sciences and Education, 5(48), 98-109. https://www.jonapte.ir/showpaper/2977477 [In Persian]
Over, H. (2018). The influence of group membership on young children's prosocial behaviour. Current Opinion in Psychology, 20, 17-20. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2017.08.005
Pintrich, P. R. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.
Pourghaz, Sh., Tomaj, A., & Razaghian Garmroudi, Z. (2020). The effect of augmented reality-based education on students' math anxiety and academic enthusiasm in math lessons. Progress in Basic Science Education, 6(18), 13-30. https://basicscience.cfu.ac.ir/article_1078.html [In Persian]
Pourshalchi, H., Sharifirahnmo, S., & Fathi, A. (2021). The effectiveness of teaching using e-learning study strategies on students' academic enthusiasm and vitality. Research in Teaching, 9(4), 199-178. https://trj.uok.ac.ir/article_62237.html?lang=en [In Persian]
Roshanravan, N. (2021). The effectiveness of reality therapy in improving students' loneliness and academic achievement. Assessment and Research in Applied Counseling, 3(1), 49-65. https://doi.org/10.61838/kman.jarac.3.1.5 [In Persian]
Sadeghi, M., Abbasi, M., & Beyranvand, Z. (2020). The effectiveness of skill-training through Quilliam optimism package on academic optimism and academic engagement of female students. School Psychology, 8(4), 156-175. https://jsp.uma.ac.ir/article_870.html?lang=en [In Persian]
Sadri, M. R., Golparvar, M., Aghaei, A., & Gilliam, L. (2021). The effectiveness of academic meaning oriented training package on the basis of healthy human theory and positive psychology training on academic engagement in Iranian students in Denmark. Educational Psychology, 17(62), 205-226. https://doi.org/10.22054/jep.2022.61454.3372 [In Persian]
Safizadeh, M., & Mohammadpanah, O. (2021).The effectiveness of spiritual intelligence education on academic vitality and academic enthusiasm and academic hope. New Strategies in Psychology and Educational Sciences, 4(11), 12-23. https://www.ijpk.ir/showpaper/1031854 [In Persian]
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A. B. (2002). The measurement of engagement and burnout: a two sample confirmatory factor analytic approach. Happiness Studies, 3, 71-92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326
Schneider, W., Tibken, C., & Richter, T. (2022). The development of metacognitive knowledge from childhood to young adulthood: Major trends and educational implications. Advances in Child Development and Behavior, 63, 273-307. https://doi.org/10.1016/bs.acdb.2022.04.006
Shafiei, H., & Rostami, M. S. (2023). Effectiveness of social adjustment training program on perceived competence, academic enthusiasm and sense of school belonging in boy students. Educational Psychology Studies, 19(48), 131-115. https://doi.org/10.22111/jeps.2023.7421 [In Persian]
Shin, Y., & Kim, J. (2018). Data-centered persuasion: Nudging user's prosocial behavior and designing social innovation. Computers in Human Behavior, 80, 168-178. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.11.009
Sopah, R., Yosef, Y., Dewi, R. S., Kushendar, K., & Purwati, P. (2023). Academic resilience through reality approach group counseling: quantitative study taking social support and independence into account. Bulletin of Counseling and Psychotherapy, 5(2), 113-121. https://doi.org/10.51214/00202305593000
Sudore, R. L., Mehta, K. M., Simonsick, E. M., Harris, T. B., Newman, A. B., Satterfield, S., ..., & Yaffe, K. (2006). Limited literacy in older people and disparities in health and healthcare access. American Geriatrics Society, 54(5), 770-776. https://doi.org/10.1111/j.1532-5415.2006.00691.x
Tarbox, J., Szabo, T. G., & Aclan, M. (2022). Acceptance and commitment training within the scope of practice of applied behavior analysis. Behavior Analysis in Practice, 15(1), 11-32. https://doi.org/10.1007/s40617-020-00466-3
Torkshavand, M., Shahmoradi, M., Sharifi Rahnemo, M., & Sharifi Rahnemo, S. (2023). Evaluating the effectiveness of blended learning on students’ self-concept and academic enthusiasm in arabic Course. Foreign Language Research, 13(3), 423-437. https://doi.org/10.22059/jflr.2023.358805.1036 [In Persian]
Viberg, O., Grönlund, Å., & Andersson, A. (2023). Integrating digital technology in mathematics education: a Swedish case study. Interactive Learning Environments, 31(1), 232-243. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1770801
Wu, W., & He, Q. (2022). The roles of moral disengagement and learned helplessness towards international postgraduate students’ academic procrastination. Psychology Research and Behavior Management, 15, 1085-1104. https://doi.org/10.2147/PRBM.S343135
Yaghoobi, A., Ghorbany, Z., Roshanaei, M. R., & Zoghi Paydar, M. R. (2025). The effect of moral intelligence skills training on responsibility and lawfulness in children with oppositional defiant disorder. Ethics in Science and Technology, [In Press]. https://ethicsjournal.ir/browse_accepted.php [In Persian]
Yarahmadi, Y., Ebrahimibakht, H., Asadzadeh, H., & Ahmadian, H. (2018). The effectiveness of academic buoyancy training program on students’ academic performance, academic engagement, and academic buoyancy. Research in Teaching, 6(2), 163-182. https://trj.uok.ac.ir/article_60835.html [In Persian]
Yousefvand, M., & Alavi, Z. (2018). The effectiveness of cognitive and metacognitive strategies (CMST) on creative self and passion for education in secondary school students. Education and Evaluation,11(42), 143-159. https://journals.iau.ir/article_543436.html?lang=en [In Persian]
Zarimoghadam, Z., Davoodi, H., Ghafari, K., & Jamilian, H. (2021). The effects of mental self-care training on mental health and academic achievement in students. Arak University Medical Sciences, 24(1), 150-167. http://dx.doi.org/10.32598/jams.24.1.6155.1 [In Persian]
Zimmerman, B. J. (2002). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Educational Psychology, 82(1), 51-59. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.82.1.51
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 924 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 580 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||