اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان

دانش‌آموزان در مدارس به‌دنبال دستیابی به هدف‌های آموزشی و شخصی متنوعی هستند که گاه به‌دلیل وجود چالش‌ها و موانع مختلف در دستیابی به این هدف‌ها موفق نمی‌شوند. این چالش‌ها می‌توانند نشئت‌گرفته از فضای اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی کشور و همچنین متأثر از ویژگی‌ها و شرایط موجود در فضای کلاسی و خارج از آن در مدرسه باشند. فرسودگی تحصیلی^[1] یکی از نتایج وجود ناکامی‌ها و احساس فشار و استرس ناشی از آنها است (Stoeber et al., 2011). فرسودگی به معنای پیدایش نگرش، رفتار و احساس منفی در مقابل فشارهای شدید روانی مرتبط با کار یا تحصیل است (رسولیان و همکاران، 1383). درواقع، فرسودگی تحصیلی باعث بروز اثرات نامطلوب جسمی و روان‌شناختی در دانش‌آموز می‌شود (فلاح‌مدواری و همکاران، 1398). از مهم‌ترین علائم فرسودگی تحصیلی می‌توان به خستگی هیجانی، مسخ شخصیت، و افت عملکرد شخصی اشاره کرد (Watts & Robertson, 2011). فرسودگی تحصیلی در میان دانش‌آموزان و دانشجویان به احساس خستگی به‌دلیل تقاضاها و الزامات تحصیلی (خستگی)، داشتن یک حس بدبینانه و بدون علاقه به تکالیف درسی (بی‌علاقگی) و احساس عدم شایستگی به‌عنوان دانش‌آموز با کارآمدی پایین اشاره دارد (Zhang et al., 2007 Schaufeli et al., 2002;). درواقع، فرسودگی تحصیلی عمده‌ترین پیامد ناشی از استرس مزمن است که به‌واسطة کاهش قدرت سازگاری فرد با عوامل تنش‌زای دوران تحصیل ایجاد شده است و فرد را به‌سوی احساس بی‌کفایتی و خستگی ذهنی سوق می‌دهد (طاهری‌خرامه و همکاران، 1396).

استرس زیاد به آسیب‌های فیزیکی ماننـد ضعف سیستم ایمنـی بـدن و اعصـاب و درنتیجـه کـم‌خـوابی منجر می‌شود و صدمات عاطفی و روانی نیز به‌دنبـال دارد. هنگامی که بدن قادر بـه سـازگاری بـا ایـن مشـکلات و عوامل استرس‌زای دیگر نیست، شروع بـه در هـم شکسـتن ازنظر فیزیکی و ذهنی می‌کند که این رویدادها به فرسودگی تحصیلی منجر می‌شوند که بـا افـزایش اسـترس، فرسودگی نیز بیشتر افزایش می‌یابد (Bowers, 2012). افزایش فرسودگی تحصیلی موجب هدررفتن سرمایه‌های مادی و معنـوی دانش‌آموزان و جامعـه نیز می‌شود. همچنین، تصور می‌شود فرسودگی تحصیلی بـه افـزایش تـرک تحصـیل و درماندگی‌های ذهنـی ازجملـه اضـــطراب، افســـردگی، ســـرکوبی، خصـــومت یـــا تـــرس منجـر شود (Cam et al,. 2014). یافته‌های پژوهشی نشان می‌دهند فرسودگی در دانش‌آموزان و دانشجویان با عملکرد تحصیلی ضعیف (Schaufeli et al., 2002) و خودکارآمدی پایین (Yang & Farn, 2005)، ادراک منفی از محیط یادگیری، حمایت در دسترس (Salmela Aro et al., 2009; Yang & Farn, 2005)، سطح بالای حجم کار درک‌شده (Jacobs & Dodd, 2003) و نگرانی دربارة اشتباه‌کردن و تردیدکردن (Zhang et al., 2007) مرتبط است. اهمیت این مطالعه به‌خصوص زمانی روشن می‌شود که بدانید فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی از مشکلات رایج در محیط‌های آموزشی هستند که درصد چشمگیری از دانش‌آموزان از آنها رنج می‌برند (سلطانی و همکاران، 1395). فرسودگی علاوه بر اثرات منفی که در زمان تحصیل دارد، دارای تأثیرات بلندمدت دیگری است. درواقع، دانش‌آموزان و دانشجویانی که طی تحصیل دچار فرسودگی می‌شوند، در آینده کمتر نسبت به وظایف شغلی‌شان تسلط دارند و مسئولیت‌پذیر نیستند (Rudman & Gustavsson, 2012).

عباسی و همکاران (1396) نیز نشان دادند آموزش روانشناسی مثبت‌نگر باعث کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود (عباسی و همکاران، 1396). همچنین، کیامرثی و همکاران (1397) در پژوهش مرتبط دیگری نشان دادند درمان‌های مثبت‌نگر و شناختی - رفتاری در کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارند (کیامرثی و همکاران، 1397) و حتی قاسم‌زاده(1395) نیز اذعان کرد آموزش روانشناسی مثبت‌نگر نیز بر فرسودگی تحصیلی اثربخش است (قاسم‌زاده، 1395).

براساس مطالعات انجام‌شده، درگیری تحصیلی[2] یکی دیگر از متغیرهای مهم و تأثیرگذار بر تجارب آموزشی دانش‌آموزان است (Reeve & Tseng, 2011). ازنظر لنینبرینک و پنتریچ[3]، درگیری تحصیلی نوعی سرمایه‌گذاری روانشناختی و کیفیت تلاشی است که فراگیران صرف فعالیت هدفمند آموزشی می‌کنند تا به‌صورت مستقیم به نتایج مطلوب دست یابند (Linnenbrink & Pintrich, 2003). این متغیر با سه مؤلفه مشخص است که شامل درگیری رفتاری[4] (توجه به تکالیف، تلاش و پافشاری)، درگیری هیجانی[5] (احساس علاقه و اشتیاق، عدم نگرانی، اضطراب و خستگی) و درگیری شناختی[6] (استفاده از راهبردهای سطح بالای یادگیری و خودتنظیمی فعال) است (Reeve & Tseng, 2011). محققان به گسترش مفهوم درگیری تحصیلی علاقه دارند؛ زیرا بر این عقیده‌اند که این سازه پیش‌بینی‌کنندة مهم موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان است. در مطالعات آموزش‌وپرورش درگیری تحصیلی ضروری است (Ouweneel et al., 2011).

برخی معتقدند دانش‌آموزان فقط زمانی در تکالیف تحصیلی درگیر می‌شوند که تکالیف مدنظر به مهارت‌های حل مسئله و تفکر سطح بالا نظیر ارزشیابی، تفکر نقادانه و خلاقانه نیازمند باشد؛ با این حال، باید در نظر داشت در حقیقت دانش‌آموزان درگیر یادگیری نمی‌شوند؛ بلکه درگیر تکالیف، فعالیت‌ها و تجاربی می‌شوند که به یادگیری می‌انجامد (سادات، 1399). براساس این، درگیری تحصیلی به درگیرشدن یادگیرنده در امر یادگیری و وظایف آموزشگاهی در قالب احساس تعلق و گرایش او به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و فرایند آموزشی اشاره دارد (محمدی، 1398). یافته‌های تحقیقات انجام‌شده نشان داده‌اند آموزش مثبت‌اندیشی به‌طور مؤثری باعث بهبود درگیری تحصیلی در دانش‌آموزان افسرده شده است (مشهدی و همکاران، 1401). پژوهش سادات (1399) نشان‌دهندة تأثیر آموزش مثبت‌اندیشی بر افزایش درگیری تحصیلی بود. با توجه به اینکه مداخلات مبتنی بر مثبت‌اندیشی به تغییراتی درزمینة احساسات، افکار و رفتارها منجر می‌شوند، نتایج نشان‌دهندة تأثیر ابعاد مثبت‌اندیشی بر کاهش درگیری تحصیلی بود (سادات، 1399). همچنین، براساس پژوهش‌های ریو و تسنگ، فراگیران دارای درگیری تحصیلی، به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و کار گروهی رغبت بیشتری نشان دادند و فعالیت‌های کلاسی برای آنان، لذت‌بخش و موفقیت آنان در فرایند آموزش و یادگیری چشمگیر بود (Reeve & Tseng, 2011).

 رویکرد مثبت‌نگر یکی دیگر از مؤلفه‌های مرتبط و تأثیرگذار بر درگیری تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و عوامل مؤثر بر آنها در سال‌های اخیر است که در کانون توجه روانشناسان و دیگر کارشناسان آموزش‌وپرورش قرار دارد. آموزش مثبت‌اندیشی کاربردهایی در آموزش‌وپرورش، تجارت، مشورت‌های سازمانی، ازدواج و روابط بین‌فردی، تربیت فرزند، ورزش، آموزش و مربی‌گری و موارد دیگر دارد (Seligman et al., 2006). مهارت مثبت‌اندیشی شامل آموزش فکرکردن به‌صورت متفاوت، هم در رابطه با حوادث و داشته‌های مثبت و هم در رابطه با حوادث و داشته‌های منفی و ارزش‌نهادن به این داشته‌ها است. در آموزش مثبت‌اندیشی، افراد تشویق می‌شوند تا تجربه‌های مثبت و خوب خود، نقاط قوت خود و زندگی‌شان و نیز توانایی‌های بالقوه خود را بازشناس‌اند و نقش آنها را در افزایش و ارتقای احترام به خود، عزت‌نفس و بهبود زندگی‌شان بازشناسایی کنند و با این حال، توانایی شناخت جنبه‌های مثبت دیگران را کسب کنند. آنان همچنین می‌آموزند در جهان، موضعی فعال اتخاذ کنند و زندگی خود را به‌طور شخصی شکل دهند؛ نه اینکه هر آنچه بر سرشان می‌آید را به‌گونه‌ای منفعلانه بپذیرند (Seligman & Csikszentmihalyi, 2014). در این رویکرد با تأکید بر استعدادها و توانایی‌ها، بهینه‌سازی شادی‌ها، توجه و تمرکز کردن بیشتر به مسائل و احساسات مثبت و منع‌کردن احساسات منفی از ورود به حیطة شخصی و افزایش ارتباطات مثبت که یکی از مبانی رویکرد مثبت‌نگر است، می‌توان بر سلامت افراد تأثیر مثبت گذاشت (Wood & Joseph, 2010)؛ بنـابراین، بـا افـزایش مثبت‌اندیشی و اجتنـاب از افکار منفی، فـرد در زنـدگی بـر جوانـب مثبـت زندگی تمرکـز می‌کند و همین مسئله موجب بهبود فرسودگی تحصیلی و افزایش درگیری تحصیلی در دانش‌آموز می‌شود (حیدری و ساعدی، 1399). همچنین، آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش حالت‌های روان‌شناختی مثبت در دانش‌آموزان شده است (فرنام و مددی‌زاده، 1396). گفتنی است نگرش مثبت به مسائل روزمره زندگی، انسان را قادر می‌کند زندگی پرنشاطی را برای خود به ارمغان آورد؛ درحالی‌که نگرش منفی انسان‌ها را بیمار و روان‌رنجور می‌کند؛ بنابراین، مثبت‌اندیشی با نتایج بهتر در سازگاری، رضایت و بهترزیستن همراه است (غیاثی و همکاران، 1395).

با توجه به اینکه مداخله‌های مثبت‌اندیشی از میزان بدرفتاری‌های اجتماعی و بزهکاری‌هایی می‌کاهد که در این روزگار با آن روبه‌رو هستیم، کمک می‌کند افراد بتوانند با کم‌کردن استرس‌ها، در جهت شکوفایی توانمندی‌هایشان به سمت زندگی شاد و سالم‌تر حرکت کنند (نیکزادی‌پناه و همکاران، 1395). براساس نظر سلیگمن و همکاران، تجربه هیجان‌های مثبتی که روان‌‌‌درمانی مثبت‌نگر بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بهتری در استفاده از توانمندی‌ها و سازگاری در مواجهه با مشکلات زندگی دانش‌آموزان ایجاد می‌کند (Fredrickson, 2009; Seligman et al., 2005 ).

 همچنین، رویکرد روانشناسی مثبت با تغییر پارادایم مدارس از دید سنتی که مشکلات تحصیلی مانند مشکلات بین‌فردی، افت و ترک تحصیل را بررسی می‌کند، به نگرش جدیدتر و پتانسیل‌های مثبت رفتاری دانش‌آموزان توجه دارد (Shoshani & Slone, 2017). روانشناسی مثبت‌گرا به‌عنوان گرایش جدید روانشناسی، به‌جای پرداختن به نقاط ضعف و مشکلات افراد (مدل طبی یا سنتی) به توانمندی‌ها، فضایل انسانی، شادی، صفات اخلاقی، رفتار و افکار مثبت توجه می‌کند (Seligman et al., 2006).

مداخلات روانشناسی مثبت‌اندیشی به‌دنبال ارتقای بهزیستی روانی، افزایش خشنودی، شادی، نشاط، دستیابی به خوشباشی از زندگی (احساس ذهنی آسایش) و احساس خوشبختی هستند (Waters, 2011). آنها در نتایج خود به این موضوعات نیز اشاره کرده‌اند که آموزش مثبت‌اندشی می‌تواند بر کیفیت و شرایط زندگی افراد اثر مثبت داشته باشد و سلامت روان آنها را افزایش دهد (عظیمی‌خویی و نوابی‌نژاد، 1396). روانشناسان مثبت‌اندیش متعهدند عواملی را بررسی کنند که به افراد، خانواده‌ها و جوامع اجازه می‌دهند رشد کنند، شکوفا شوند و به شکلی بهینه عمل کنند. درواقع، هدف اصلی روانشناسی مثبت‌گرا تقویت و بالفعل‌کردن توانایی‌های درونی و رضایت‌بخش‌ترکردن زندگی و خشنودی و سعادتمندی است (Lee Duckworth, 2005). اولاداگ و یاراتان در تحقیقی نشان دادند دانشجویان قدیمی‌تر (سال‌های بالاتر) نسبت به دانشجویان تازه‌وارد از فرسودگی تحصیلی بیشتری رنج می‌برند. همچنین، فرسودگی تحصیلی بر سه متغیر قدرت، تعهد و جذب تأثیرگذار است. در بعد قدرت، دانشجویان دچار فرسودگی سطح بالای انرژی و آسایش ذهنی برای درگیرشدن در کار و تمایل به تلاش و پایداری در مواجهه با مسائل و مشکلات را ندارند. در بعد تعهد، دانشجوی فرسوده چندان به انجام تکالیف متعهد نیست و احساس معنی‌داری از شور و اشتیاق و گرایش به انجام تکالیف ندارد و از آنها اجتناب می‌کند؛ درنهایت، از بعد جذب، دانشجوی فرسوده نمی‌تواند با تمرکز کامل و احساس شادی در کار و تکالیف خود غوطه‌ور شود (Uludag & Yaratan, 2010). درواقع، مداخله مثبت‌اندیشی در امر آموزش، کمک به‌سزایی در ایجاد باورهای مثبت و تقویت توانمندی‌های آنها می‌کند. این علم به‌جای تأکید بر ناتوانی انسان، بر توانایی‌های انسان‌ها متمرکز است (رحیم‌پور و همکاران، 1400). در این رویکرد، به‌جای درمان بیماری‌های روانی، بر پیشرفت موفقیت‌آمیز افراد تأکید می‌شود (Kour et al., 2019).

براساس موارد یادشده، احتمالاً مداخله مثبت‌اندیشی بر کاهش درگیری و فرسودگی تحصیلی مؤثر است. لائوس و همکاران معتقدند مداخله‌های روانشناختی مثبت‌اندیشی ازطریق افزایش هیجانات، افکار و رفتارهای مثبت و ارضای نیازهای اساسی افراد، باعث کاهش مشکلات روانشناختی و افزایش بهزیستی روانی می‌شوند (Layous et al., 2011). تجربه هیجان‌های مثبتی که روان‌درمانی مثبت‌گرا بر آن تأکید دارد، اغلب توانایی بهتری در استفاده از توانمندی‌ها و سازگاری در مواجهه با مشکلات زندگی ایجاد می‌کند (Fredrickson, 2009). در مطالعات مختلف، مداخله مثبت‌اندیشی بر کاهش علائم اضطراب، فرسودگی، افزایش توانمندی‌ها، شادکامی و رضایت از زندگی (Seligman et al., 2005) و همچنین بر افزایش انعطاف‌‌پذیری در تفکر و حل مسئله (Fredrickson, 2009) مؤثر بوده است؛ اما تاکنون تأثیر این روش بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی با این ترکیب متغیرها بررسی نشده است. بنابراین، با توجه به اهمیت متغیرهای فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی در بحث آموزش و یادگیری و عدم اسـتفاده از رویکرد مداخله مثبت‌اندیشی در دانش‌آموزانی که درگیری تحصیلی پایین و فرسودگی تحصیلی بالایی دارند و نیز شکاف موجود در این زمینه، لازم است این نوع مداخله برای دانش‌آموزان یادشده انجام گیرد؛ ازاین‌رو، شناسـایی علل فرسودگی و درگیری تحصیلی و یافتن راه‌هـایی بـرای پیشگیری یا جبران آن، از موضوعات کاربردی و مهـم در حـوزه پژوهش‌های آموزشی است. نکته مهم در استفاده از نتایج بیشتر این مطالعات آن است که وقتی دربارة پدیده پیچیده‌ای مانند فرسودگی و درگیری تحصیلی بحث می‌شود، توجه به نقـش مجموعه‌ای از عوامل بسیار ضروری و اساسـی است و بایـد توجه داشت یک متغیر به تنهایی اثری را بر متغیـر دیگـر دارد که اگر اثر آن با سایر متغیرها به‌طور هم‌زمان مطالعه شود، ممکن است نتایج متفاوتی به دسـت آیـد (Friedman, 2014). تحقیقـاتی کـه تـاکنون دربـارة فرسـودگی و درگیری تحصیلی در میـان دانش‌آموزان انجـام شـده، نتوانسته‌اند همه این عوامل و متغیرهای ذکرشـده را در کنـار هم و در ارتباط با هم بررسی کنند و این موضوعی است که پژوهش حاضر مدنظر قرار می‌دهد.

از علل دیگر ضرورت انجام این پژوهش، کمک به مسئولان برای درک اهمیت آموزش‌های مثبت‌اندیشی است که می‌تواند مقدمه‌ای برای طراحی، فراهم‌سازی و ارائه برنامه‌های آموزشی مناسب برای بهبود فرایند آموزش و کاهش فرسودگی تحصیلی و بهبود درگیری تحصیلی در آموزش‌وپرورش باشد؛ بنابراین، هدف کلی این تحقیق، بررسی اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک شهر کرمان است. این پژوهش دو هدف دارد: (الف) اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان و (ب) اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن (عاملی، شناختی، رفتاری و عاطفی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان. براساس این، فرضیه‌های پژوهش عبارتند از 1- مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان معنادار است. 2- مداخله مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن (عاملی، شناختی، رفتاری و عاطفی) در دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان معنادار است.

روش

روش پژوهش، جامعه آماری و نمونه: روش تحقیق حاضر کاربردی است و براساس طرح پژوهشی نیمه‌آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون همراه با پیگیری سه ماهه انجام شد. جامعه آماری تحقیق شامل تمام دانش‌آموزان مدارس پایه پنجم ابتدایی شهر کرمان است. از بین نواحی مختلف شهر کرمان، ناحیه یک به‌دلیل در دسترس بودن، انتخاب و از بین مدارس نیز به‌صورت تصادفی یک مدرسه انتخاب شد. ابتدا با مشورت معلمان به 100 نفر از دانش‌آموزانی که مشکوک به فرسودگی بالا و درگیری تحصیلی پایین بودند، پرسشنامه درگیری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی داده شد و افرادی انتخاب شدند که درگیری تحصیلی پایین (پایین‌تر از حد متوسط) و فرسودگی تحصیلی بالا (بالاتر از حد متوسط) داشتند و به‌صورت تصادفی در دو گروه (20 نفر گروه کنترل و 20 نفر گروه آزمایش) قرار گرفتند. ملاک ورود، پایین‌بودن نمره مثبت‌اندیشی و بالابودن فرسودگی تحصیلی و همچنین پایین‌بودن سطح معدل دانش آموزان از حد متوسط بود و ملاک خروج از تحقیق، غیبت بیش از سه جلسه در کلاس‌های آموزش مثبت‌اندیشی و انجام‌ندادن تکالیف مربوطه بود. دربارة اطلاعات جمعیت‌شناختی، همه افراد دختر بودند و در محدوده سنی 10 تا 12 سال قرار داشتند و همه در پایه پنجم ابتدایی (دور دوم ابتدایی) تحصیل می‌کردند.

 ابزار سنجش: پرسشنامه درگیری تحصیلی (AES[7]): پرسشنامه درگیری تحصیلی توسط ریو در سال 2013 برای سنجش درگیری تحصیلی طراحی و تدوین شده است. این پرسشنامه 17 سؤال و 4 مؤلفه درگیری رفتاری (1 تا 4)، درگیری عاملی (5 تا 9)، درگیری شناختی (10 تا 13) و درگیری عاطفی (14 تا 17) دارد و براساس طیف هفت گزینه‌ای لیکرت، درگیری تحصیلی را سنجش می‌کند. در این پرسشنامه، هر سؤال 7 امتیاز دارد که بسیار موافقم دارای امتیاز 7 و بسیار مخالفم دارای امتیاز 1 است و با جمع‌کردن نمره هریک از سؤالات، نمره هر بعد به دست می‌آید و مجموع نمره‌های همه گویه‌ها نمره کل درگیری تحصیلی است (Reeve, 2013). در پژوهش رمضانی و خامسان (1396) روایی محتوایی و صوری و ملاکی این پرسشنامه مناسب ارزیابی شده است. همچنین، ایشان ذکر کردند پرسشنامه درگیری تحصیلی ریو با معرفی درگیری عاملی می‌تواند به‌عنوان ابزاری مناسب برای سنجش سازة درگیری تحصیلی در ایران به ‌کار رود. طبق گزارش محقق، ضریب آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه 81/0 محاسبه شده که پذیرفتنی است و ‌برای خرده‌مؤلفه‌های درگیری رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی به‌ترتیب  86/0، 82/0، 89/0 و 80/0 به دست‌ آمد‌ که نشان‌دهندة ‌پایایی مناسب ‌ابزار‌ پژوهش است.

پایایی کل پرسشنامه را برابر با 86/0، پایایی خرده‌مؤلفه خستگی هیجانی را برابر با 77/0، خرده‌مؤلفه بدبینی را برابر با 78/0 و خرده‌مؤلفه فقدان کارایی را برابر با 84/0 گزارش کرده‌اند. در این پژوهش، ضریب آلفای کرونباخ ‌برای کل مؤلفه‌ها 87/0 و ‌برای خرده‌مؤلفه‌های خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی به‌ترتیب  89/0، 86/0 و 82/0 به دست‌ آمد‌ که ‌نتا‌یج نشان‌دهندة ‌پایایی مناسب ‌ابزار‌ پژوهش هستند.

روش اجرا و تحلیل: برای انجام این پژوهش و تکمیل پرسشنامه‌ها بعد از هماهنگی با معاونت آموزشی اداره آموزش‌وپرورش ناحیه یک کرمان و اخذ مجوزهای لازم، به محل اجرای طرح مراجعه شد و هماهنگی‌های لازم برای مراجعه به مدرسه به‌منظور انتخاب آزمودنی‌ها انجام شدند. گفتنی است از بین نواحی کرمان، ناحیه یک به‌دلیل در دسترس بودن، انتخاب و از بین مدارس نیز به‌صورت تصادفی یک مدرسه انتخاب شد و آزمودنی‌ها در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. پس از انتخاب مشارکت‌کنندگان ابتدا به آنها در خصوص هدف پژوهش، مدت آن و فواید شرکت در آن توضیح داده شد. برای رعایت ملاحظات اخلاقی، عنوان ‌پژوهش ‌به‌ مشارکت‌کنندگان ‌توضیح داده‌ شد و ‌به ‌محرمانه‌ ماندن‌ اطلاعات ‌اطمینان‌ داده‌ شد و حتی اسامی افراد خواسته نشد. سپس از افرادی که برای گروه مداخله انتخاب شدند (افرادی که فرسودگی بالا و درگیری پایین داشتند)، خواسته شد در تاریخ‌های مشخص‌شده برای شرکت در کلاس‌های مثبت‌اندیشی مراجعه کنند که در مدرسه برگزار می‌شود. گروه آزمایش به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای آموزش داده شدند؛ درحالی‌که در این مدت گروه کنترل در کلاس‌های مثبت‌اندیشی شرکت نداشتند. قبل از شروع آموزش از هر دو گروه آزمایش و کنترل پیش‌آزمون گرفته شد.

برای آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی، از پروتکل مهارت‌های مثبت‌اندیشی (کوئیلیام‌، 2003/1386) استفاده شد. این مهارت‌ها توسط پژوهشگر و به مدت 8 جلسه 90 دقیقه‌ای در 8 هفته متوالی اجرا شدند. ‌جلسات ‌به ‌شکل‌ گروهی توسط پژوهشگر در مدرسه ‌و با شیوه تدریس ‌مباحثه‌ای، ‌همراه ‌با ‌پاورپوینت شروع شدند ‌و‌ ادامه‌ یافتند. گفتنی است این برنامه آموزشی در تحقیقات مختلف استفاده شده است و با جامعه و نمونه ایرانی هماهنگی کامل دارد. خلاصه‌ای از ساختار جلسات آموزشی در زیر آورده شده است. خلاصه مطالب جدول ذیل اصل مطلب و برگرفته از منبع اصلی است. در پایان 8 جلسه، میزان فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی ارزیابی شد.

جدول 1

شرح مختصری از جلسات آموزش مثبت‌اندیشی اقتباس (کوئیلیام‌، 2003/1386)

Table 1

Brief Description of Positive Thinking Training Sessions was Adapted from Quilliam (2003/2006)

در مرحله پس‌آزمون، پس از اتمام جلسات و پس از گذشت سه ماه در مرحله پیگیری، پرسشنامه‌های یادشده برای مشارکت‌کنندگان هر دو گروه اجرا شد و در انتها نتایج به‌دست‌آمده به کمک نرم‌افزار SPSS نسخه 22 و ‌آزمون ‌اندازه‌گیری مکرر تجزیه و تحلیل شدند.

یافته‌ها

متغیرهای موجود در این پژوهش مشتمل بر مهارت مثبت‌اندیشی به‌عنوان متغیر مستقل و متغیرهای فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی به‌عنوان متغیرهای وابسته پژوهش بودند.‌ دانش‌آموزان مدنظر در این پژوهش، ‌در پایه پنجم ابتدایی مشغول به تحصیل بودند. نتایج جدول 2 یافته‌های توصیفی متغیرهای فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی را در دو گروه آزمایش و کنترل در سه مرحله پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری نشان می‌دهند. جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش را برحسب عضویت گروهی و مراحل ارزیابی نشان می‌دهد.

جدول 2

 شاخص‌های توصیفی مؤلفه‌های متغیر فرسودگی تحصیلی آزمودنی‌های دو گروه در متغیرهای پژوهش (تعداد: 40)

Table 2

 Descriptive Indicators of the Variable Components of Academic Burnout of Subjects of Two Groups in Research Variables (number: 40)

(05/0P>)

با توجه به جدول 2 میانگین نمرات مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در گروه‌ مثبت‌اندیشی و کنترل در مرحله پس‌آزمون نسبت به مرحله پیش‌آزمون تغییراتی داشته است. این تغییرات نشان می‌دهند نمرات پس‌آزمون شرکت‌کنندگان در گروه‌ آزمایش در مؤلفه‌های خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی کاهش داشته‌اند.

فرضیه پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد. استفاده از این تحلیل، نیازمند رعایت پیش‌فرض‌هایی است که پیش از اجرای آزمون بررسی شدند. مهم‌ترین پیش‌فرض‌ها عبارت‌اند از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، همگنی واریانس‌ها، همگنی کوواریانس[13] همگنی شیب خط رگرسیون، نبود داده‌های پرت و عدم هم‌خطی متغیرهای وابسته.

برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها از شاخص کجی و کشیدگی استفاده شد و نتایج نشان دادند شاخص کجی و کشیدگی مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) در دامنه 2 و 2- قرار داشت و این به معنی نرمال‌بودن داده‌ها است. برای بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی با استفاده از آزمون لوین، عدم معناداری F مشاهده شده است (05/0p>). آزمون لوین بیان می‌کند مفروضه همسانی واریانس‌ها برقرار است.

به‌منظور بررسی پیش‌فرض همگنی شیب خط رگرسیون، از معنی‌داری تعامل پیش‌آزمون با متغیر گروه‌بندی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری استفاده شده است. آماره‌های چندمتغیری مربوطه یعنی لامبدای ویلکز^[14] در سطح اطمینان 95 درصد معنادار ‌نیستند؛ بنابراین، مفروضه همگنی ضرایب رگرسیون برقرار است.

همچنین، نبود داده‌های پرت چندمتغیری با استفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شد که داده پرت شناسایی نشد و صحت این فرضیه بررسی شد. علاوه بر این، هم‌خطی بین متغیرهای وابسته با ضریب همبستگی بین جفت متغیرها بررسی شد و با توجه به اینکه تمامی ضرایب همبستگی بین جفت متغیرها در حد متوسط (3/0 تا 5/0) بود، این فرضیه تأیید شد. همچنین، با توجه به حد متوسط ضرایب همبستگی می‌توان نتیجه گرفت بین متغیرها همبستگی خطی چندگانه وجود ندارد.

نتایج نشان می‌دهند اثر گروه بر ترکیب متغیرهای خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنادار است (=0/327ƞ=5/833, p=0/002 (36,3)F). نتایج نشان می‌دهند تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنی‌دار است و میزان این تفاوت در جامعه 7/32 درصد است؛ یعنی 7/32 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیرهای وابسته است. به این ترتیب، مداخلات انجام‌شده بر مؤلفه‌های فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی تأثیر معنی‌دار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر ترکیب متغیرهای خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (=0/54ƞ=6/451 p=0/001 (33,6)F). اثر زمان بر ترکیب متغیرهای خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (=0/848ƞ=30/577, p=0/001(33,6)F). در ادامه، برای پی‌بردن به اینکه در کدام‌یک از متغیرهای وابسته بین دو گروه تفاوت معنا‌داری وجود دارد، جدول 3 نشان داده شده است.

جدول 3

نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش

Table3

Results of Multi-Variable Covariance Analysis with Repeated Measurement of Experimental and Control Groups in Research Stages

001/0p<

براساس یافته‌های به‌دست‌آمده در جدول 3، تفاوت بین نمرات خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری معنادار است (001/0p<). همچنین، میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری دارد (001/0p<). علاوه بر این، تعامل بین مراحل پژوهش و عضویت گروهی نیز معنادار است (001/0p<) که نشان می‌دهد تفاوت بین مراحل در سطوح گروه‌ها یکسان نیست.

جدول 4

آزمون تعدیل بونفرونی برای هم‌سنجی نمرات مؤلفه‌های متغیر فرسودگی تحصیلی در سه مرحله در گروه آزمایش

Table4

Bonferroni’s Adjustment Test to Measure the Scores of Variable Components of Academic Burnout in Three Stages in the Experimental Group

001/0p<

جدول 4 نتایج آزمون تعدیل بونفرونی را برای هم‌سنجی نمرات درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی نشان می‌دهد. در گروه آزمایش میانگین نمرات در مرحله پس‌آزمون در هم‌سنجی با پیش‌آزمون کاهش معنادار داشته است (001/0p<). این کاهش تا مرحله پیگیری نیز تداوم داشته است.

جدول 5

شاخص‌های توصیفی مؤلفه‌های متغیر درگیری تحصیلی آزمودنی‌های دو گروه در متغیرهای پژوهش (تعداد: 40)

Table 5

Descriptive Indicators of the Variable Components of the Academic Involvement of the Subjects of the Two Groups in the Research Vvariables (number: 40)

05/0p>

با توجه به جدول 5 میانگین نمرات درگیری تحصیلی دانش‌آموزان (درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی) در گروه‌ مثبت‌اندیشی و کنترل در مرحله پس‌آزمون نسبت به مرحله پیش‌آزمون تغییراتی داشته است. این تغییرات نشان می‌دهند نمرات پس‌آزمون شرکت‌کنندگان در گروه‌ آزمایش در مؤلفه‌های درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی کاهش داشته‌اند.

فرضیه پژوهش با استفاده از روش تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر تحلیل شد. استفاده از این تحلیل، نیازمند رعایت پیش‌فرض‌هایی است که پیش از اجرای آزمون بررسی شدند. مهم‌ترین پیش‌فرض‌ها عبارت‌اند از نرمال‌بودن توزیع داده‌ها، همگنی واریانس‌ها، همگنی کوواریانس،^[15]همگنی شیب خط رگرسیون، نبود داده‌های پرت و عدم هم‌خطی متغیرهای وابسته.

برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها از شاخص کجی و کشیدگی استفاده شد و نتایج نشان دادند شاخص کجی و کشیدگی مؤلفه‌های درگیری تحصیلی دانش‌آموزان (درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی) در دامنه 2 و 2- قرار داشت و این به معنی نرمال‌بودن داده‌ها است. برای بررسی پیش‌فرض همگنی واریانس مؤلفه‌های درگیری تحصیلی با استفاده از آزمون لوین، عدم معناداری F مشاهده شده است (05/0p>). آزمون لوین بیان می‌کند مفروضه همسانی واریانس‌ها برقرار است.

به‌منظور بررسی پیش‌فرض همگنی شیب خط رگرسیون، از معنی‌داری تعامل پیش‌آزمون با متغیر گروه‌بندی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری استفاده شده است. آماره‌های چندمتغیری مربوطه یعنی لامبدای ویلکز در سطح اطمینان 95 درصد معنادار ‌نیستند؛ بنابراین، مفروضه همگنی ضرایب رگرسیون برقرار است.

همچنین، نبود داده‌های پرت چندمتغیری با استفاده از فاصله ماهالانوبیس بررسی شد که داده پرت شناسایی نشد و صحت این فرضیه بررسی شد. علاوه بر این، هم‌خطی بین متغیرهای وابسته با ضریب همبستگی بین جفت متغیرها بررسی شد و با توجه به اینکه تمامی ضرایب همبستگی بین جفت متغیرها در حد متوسط (3/0 تا 5/0) بود، این فرضیه تأیید شد. همچنین، با توجه به حد متوسط ضرایب همبستگی می‌توان نتیجه گرفت بین متغیرها همبستگی خطی چندگانه وجود ندارد.

نتایج نشان می‌دهند اثر گروه بر ترکیب متغیرهای درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنادار است (² =0/52ƞ=9/494, p=0/001 (35,4)F). نتایج نشان می‌دهند تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیرهای وابسته در مجموع معنی‌دار است و میزان این تفاوت در جامعه 52 درصد است؛ یعنی 52 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیرهای وابسته است. به این ترتیب، مداخلات انجام‌شده بر مؤلفه‌های درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع ابتدایی تأثیر معنی‌دار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر ترکیب متغیرهای درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (² =0/746ƞ=11/404, p=0/001 (31,8)F). اثر زمان بر ترکیب متغیرهای درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در دانش‌آموزان مقطع ابتدایی معنی‌دار است (=0/801 ƞ=15/583 p=0/001 (318,)F). در ادامه، برای پی‌بردن به اینکه در کدام‌یک از متغیرهای وابسته بین دو گروه تفاوت معنا‌داری وجود دارد، جدول 6 نشان داده شده است.

جدول 6

 نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری با اندازه‌گیری مکرر گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش

Table 6

Results of Multivariate Covariance Analysis with Repeated Measurement of Experimental and Control Groups in Research Stages

(001/0p<)

براساس یافته‌های به‌دست‌آمده در جدول 6، تفاوت بین نمرات درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری معنادار است (001/0p<). همچنین، میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری دارد (001/0p<). علاوه بر این، تعامل بین مراحل پژوهش و عضویت گروهی نیز معنادار است (001/0p<) که نشان می‌دهد تفاوت بین مراحل در سطوح گروه‌ها یکسان نیست.

جدول 7

آزمون تعدیل بونفرونی برای هم‌سنجی نمرات مؤلفه‌های درگیری تحصیلی در سه مرحله در گروه آزمایش

Table 7

Bonferroni's Adjustment Test for Equalizing the Scores of Academic Engagement Components in Three Stages in the Experimental Group

(001/0p>)

جدول 7 نتایج آزمون تعدیل بونفرونی را برای هم‌سنجی نمرات درگیری رفتاری، درگیری عاملی، درگیری شناختی و درگیری عاطفی نشان می‌دهد. در گروه آزمایش، میانگین نمرات درگیری عاملی و درگیری عاطفی در مرحله پس‌آزمون در هم‌سنجی با پیش‌آزمون افزایش معنادار داشته است (001/0p<)؛ با وجود اینکه در گروه آزمایش بین میانگین نمرات درگیری رفتاری و درگیری شناختی در مرحله پس‌آزمون در هم‌سنجی با پیش‌آزمون تفاوت معنادار مشاهده نشد (001/0p>). همچنین، در گروه آزمایش بین میانگین نمرات درگیری شناختی در مرحله پیگیری آزمون در هم‌سنجی با پس‌آزمون تفاوت معنادار مشاهده نشد (001/0p>).

بحث

این پژوهش با هدف اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک شهر کرمان انجـام شـده اسـت. نتـایج پژوهش نشان دادند آموزش مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد؛ بنابراین، فرضیه اصلی پژوهش تأیید شد. یافته‌های این تحقیق با یافته‌های پژوهش‌های مشهدی و همکاران (1401)، سادات (1399)، ریو و تسنگ (Reeve & Tseng, 2011)، عباسی و همکاران (1396)، کیامرثی و همکاران (1397) و قاسم‌زاده (1395) همسویی دارد. براساس نتایج به‌دست‌آمده، در تبیین این فرضیه می‌توان اینطور بیان کرد که مثبت‌اندیشی به معنای داشتن نگرش‌ها، افکار، رفتـار و کرداری خوش‌بینانه در زندگی است. توجه‌داشـتن بـه امــور مثبــت زنــدگی و نپــرداختن بــه جوانــب منفــی بـه معنـای آن اسـت کـه تصـور خـوبی از خویش داشته باشیم؛ نه آنکـه همـواره خـود را سـرزنش کنـیم؛ بنـابراین، بـا افـزایش مثبت‌اندیشی و اجتنـاب از افکار منفی، فـرد در زنـدگی بـر جوانـب مثبـت زندگی تمرکـز می‌کند و همین مسئله موجب بهبود فرسودگی تحصیلی و افزایش درگیری تحصیلی در دانش‌آموز می‌شود (حیدری و ساعدی، 1399). همچنین، بیان تجارب مثبت و دریافت بازخورد از سایر اعضا، از قوی‌ترین مراحل روش مثبت‌اندیشی در شناخت توانایی‌های قابل اتکاست که در کاهش فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی نقش دارد. در آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی، از نوجوانان خواسته می‌شود نقاط مثبت، موفقیت‌ها و استعدادهای خود را ثبت کنند و به‌نوعی خود را بازبینی کنند. وقتی فرد نسبت به استعدادها و موفقیت‌های خودش آگاه می‌شود، به سهولت تسلیم دیگران نمی‌شود، به داشته‌های خود تکیه می‌کند و اعتمادبه‌نفس او افزایش می‌یابد، ابتکار عمل به خرج می‌دهد، لیاقت و قدرت به دست می‌آورد، حس خودکم‌بینی او کاهش می‌یابد، اشتغال‌های ذهنی منفی‌اش کم می‌شوند و نسبت به خود حس خوبی پیدا می‌کند. همچنین، ممکن است در فعالیت‌های بیشتری شرکت کند و با افراد بیشتری ارتباط برقرار کند؛ به این ترتیب نگرش دیگران نسبت به او تغییر می‌کند و با او بهتر رفتار می‌کنند؛ درنتیجه، احساس ارزشمندی، افزایش انگیزش، افزایش اعتمادبه‌نفس، افزایش خلاقیت و ابتکار می‌کند و این همان چیزی است که سبب افزایش کارایی دانش‌آموزان در تحصیل و در همه زمینه‌های زندگی می‌شود (عظیمی‌خویی و نوابی‌نژاد، 1395). بنابراین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد.

دربارة فرضیه‌های اختصاصی دیگر، نتایج پژوهش نشان دادند فرضیه فرعی پژوهش نیز تأیید شد. این بدان معنا است که مداخله مثبت‌اندیشی بر فرسودگی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (خستگی هیجانی، بدبینی و کارایی) مؤثر است. نتایج این یافته با نتایج پژوهش‌های عباسی و همکاران (1396)، کیامرثی و همکاران (1397) و قاسم‌زاده (1395) همسو است. عباسی و همکاران (1396) نشان دادند آموزش روانشناسی مثبت‌نگر باعث کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود (عباسی و همکاران، 1396). همچنین، کیامرثی و همکاران در پژوهش مرتبط دیگری نشان دادند درمان‌های مثبت‌نگر و شناختی‌رفتاری در کاهش فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد (کیامرثی و همکاران، 1397) و حتی قاسم‌زاده (1395) نیز اذعان کرد آموزش روانشناسی مثبت‌نگر بر فرسودگی تحصیلی اثربخش است (قاسم‌زاده، 1395).

 بنابراین، براساس پژوهش‌های انجام‌شده، در تبیین نتیجه این فرضیه می‌توان اینطور بیان کرد که آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش حالت‌های روانشناختی مثبت در دانش‌آموزان شده است و خستگی هیجانی و بدبینی را کاهش و کارایی را افزایش می‌دهد. از دیدگاه علوم رفتاری و روانشناسی، وضعیت روانی، جسمانی و نحوة تجربه درد یا شادی از آرایش ذهنی، روانی و سبک اندیشة ما نشئت می‌گیرد؛ هرچه ما بزرگ‌تر، سالم‌تر و زیباتر فکر کنیم، زندگی عینی خودمان را گسترده‌تر، عمیق‌تر و لذت‌بخش‌تر می‌سازیم و این شیوة تفکر ماست که کیفیت زندگی‌مان را تعیین می‌کند. به عبارتی، دانش‌آموزانی که نسبت به آینده خوش‌بین هستند، سطح رضایت از زندگی بیشتری دارند و بدبینی کمتری را تجربه می‌کنند. دانش‌آموزانی که درس‌خواندن را برای خود مفید بدانند و آن را ابزاری برای رسیدن به اهداف آینده خود ببیننـد و یکـی از راه‌های رسـیدن بـه موفقیـت در آینده و خوشـبختی را در تحصیل بیابند، بیشـتر درگیـر تکالیـف تحصیلی می‌شوند؛ درنتیجه، به آینـده خوش‌بین‌تر و امیدوارتر هستند و کارایی بیشتری دارند. ایـن دانش‌آموزان، آینـده را بهتـر از حـال می‌بینند و معتقدند می‌توانند آینـده‌ای خوب برای خود بسازند، پرانرژی و سرشار از زندگی‌اند و راهبردهای متعددی را برای روبه‌روشدن با چالش‌های زندگی طراحی می‌کنند و زندگی را معنادار می‌بینند. این افراد در برابر وظایف خود احساس مسئولیت می‌کنند و احساس خودکارآمدی بیشتری خواهند داشت و با میل و رغبت تکالیف خود را انجام می‌دهند؛ بنابراین، فرسودگی کمتری را تجربه می‌کنند و انگیزش تحصیلی آنها برای کاری که انجام می‌دهند بسیار است (فرنام و مددی‌زاده، 1396). روانشناسی مثبت‌نگر با تأکید بر اهمیتِ داشتن معنا در زندگی و همچنین با آموزش خوش‌بینی موجب کاهش فرسودگی تحصیلی می‌شود و به توسعه حالت‌های مثبت در دانش‌آموز کمک می‌کند. با بهره‌گیری از مثبت‌اندیشی، خستگی هیجانی، بدبینی و فقدان کارایی را می‌توان مهار کرد یا کاهش داد و به شیوه مؤثری با خستگی هیجانی مقابله کرد. همچنین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی باعث می‌شود افراد راهکارهای تازه‌ای پیدا کنند و به تفکر مثبت و سودمند دست یابند. نگرش مثبت به مسائل روزمره زندگی، انسان را قادر می‌کند زندگی پرنشاطی را برای خود به ارمغان آورد؛ درحالی‌که نگرش منفی انسان‌ها را بیمار و روان‌رنجور می‌کند؛ بنابراین، مثبت‌اندیشی با نتایج بهتر در سازگاری، رضایت و بهترزیستن همراه است (غیاثی و همکاران، 1395).

فرضیه اختصاصی دوم پژوهش مبنی بر اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر درگیری تحصیلی تأیید شد؛ بنابراین، می‌توان بیان کرد آموزش مثبت‌اندیشی موجب افزایش درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن (رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی) می‌شود. نتایج این یافته با نتایج پژوهش‌های مشهدی و همکاران (1401)، سادات (1399) و ریو و تسنگ (Reeve & Tseng, 2011) همسو است. تحقیق سادات (1399) نشان‌دهندة تأثیر آموزش مثبت‌اندیشی بر افزایش درگیری تحصیلی بود. همچنین براساس پژوهش‌های ریو و تسنگ، فراگیران دارای درگیری تحصیلی، به مشارکت در فعالیت‌های کلاسی و کار گروهی رغبت بیشتری از خود نشان دادند و فعالیت‌های کلاسی برای آنان لذت‌بخش بود و موفقیت آنان در فرایند آموزش و یادگیری چشمگیر است (Reeve & Tseng , 2011).  مشهدی و همکاران (1401) نشان دادند آموزش مثبت‌اندیشی به‌طور مؤثری باعث بهبود درگیری تحصیلی (رفتاری، عاملی، شناختی و عاطفی) در دانش‌آموزان افسرده شده است (مشهدی و همکاران، 1401). براساس پژوهش‌های انجام‌شده در تبیین این فرضیه اینطور می‌توان توضیح داد که آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی موجب افزایش درگیری تحصیلی و مؤلفه‌های آن در دانش‌آموزان می‌شود؛ بنابراین، نشاط، انبساط و درگیری در تحصیل موجب شکوفایی استعدادها می‌شود و انسان شاداب، پویا و پرتحرک در زندگی تحصیلی برای اهداف خود سرسختانه تلاش می‌کند و از میزان نشانه‌های افسردگی می‌کاهد. همچنین، آموزش مهارت‌های مثبت‌اندیشی که شامل مهارت‌هایی همچون چگونگی پذیرش و برخورد با ضعف‌ها، شناسایی افکار و سازگاری با شرایط تنش‌زا است، هیجانات مثبت تحصیلی ازجمله درگیری تحصیلی در فرد را افزایش می‌دهد؛ ازاین‌رو، رکود خلق و ناملایمات گاه‌وبی‌گاه و حتی انگیزه را در طول تحصیل می‌تواند سامان بخشد؛ به‌خصوص در دانش‌آموزان و نوجوانانی که خلق تکانشی و حساسی دارند و احتمالاً در رسیدن به تعالی تحصیلی در حیطه‌های علمی عامل مؤثری هستند؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت مثبت‌گرایی، مثبت‌اندیشی، خوش‌بینی و آموزش رفتارها و مهارت‌های مثبت‌اندیشی موجب افزایش درگیری تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود. گوش‌دادن با دقت زیاد، تلاش و تمرکز زیاد در بهبود خلاقیت و درگیری عاملی دانش‌آموزان، باید در برنامه‌های آموزش‌وپرورش قرار گیرند؛ ازاین‌رو، زمانی که یک دانش‌آموز بتواند مثبت‌اندیش باشد، به اعتمادبه‌نفس قابل قبولی دست می‌یابد و درنهایت با آرامش و نشاط مراحل مختلف زندگی خود را طی می‌کند. چنین فردی می‌تواند به‌راحتی استعدادهای خود را بشناسد و در جهت توسعه آنها اقدام کند که همین امر سبب می‌شود زمینة مناسب برای بروز خلاقیت در افزایش درگیری عاملی در دانش‌آموزان مهیا شود. همچنین، نقش آموزش مثبت‌اندیشی در تحصیل باعث لذت‌بردن از یادگیری از موضوعات جدید، علاقه نشان دادن به موضوع درسی و احساس خوب داشتن می‌شود. این امر به سرمایه‌گذاری دانش‌آموزان در آموزش اشاره دارد و شــامل تلاش ذهنی برای یادگیری، استفاده از راهبردهــای خودتنظیمی برای یادگیری و تمایل به انجــام تلاش‌های لازم برای درک مفاهیم پیچیده اســت که آموزش مثبت‌اندیشی می‌تواند بر میزان افزایش درگیری شناختی تأثیرگذار باشد. به عبارت دیگر، اگر درگیری شناختی در دانش‌آموزان افزایش یابد، قطعاً آنها با استفاده از راهبردهای سطح بالای یادگیری به خودتنظیمی فعال می‌توانند برسند (مشهدی و همکاران، 1401). آموزش مثبت‌اندیشی سبب افزایش درگیری هیجانی نیز می‌شود؛ بنابراین، دانش‌آموزان احساس علاقه و اشتیاق بیشتری دربارة یادگیری پیدا می‌کنند و نگرانی، اضطراب و خستگی آنها به حداقل می‌رسد و می‌توانند موفق‌تر از گذشته به یادگیری بپردازند. آموزش مثبت‌اندیشی به افزایش درگیری رفتاری نیز کمک می‌کند و دانش‌آموزان می‌توانند با توجه بیشتر به تکالیف و همچنین با پافشاری و پشتکار و تلاش بیشتر به هدف‌های یادگیری و تحصیلی‌شان برسند (Reeve & Tseng, 2011)؛ درنهایت، می‌توان نتیجه گرفت با آموزش مثبت‌اندیشی، دانش‌آموزان تلاش می‌کنند آنچه را یاد می‌گیرند، با تجربیات قبلی ارتباط دهند، ایده‌های متفاوت را در کنار هم قرار دهند و به آنها معنا بخشند و برای کمک به فهم بهتر مفاهیم اصلی، مثال‌هایی به زبان خود ارائه دهند و این امر به رضایت و شور و شوق فرد برای انجام تکالیف خود می‌انجامد و فرصتی برای یادگیری مهارت‌های تازه فراهم می‌شود و احساس می‌کند کاری که انجام می‌دهد، با معنا است و مهم‌تر از همه، با اطرافیان خود ارتباطات ســـازنده‌ای برقرار می‌کند و حمایت لازم را دریافت می‌کند (سادات، 1399).

  پژوهش حاضر همچون دیگر پژوهش‌ها با محدودیت‌هایی مواجه بود؛ ازجملـه اینکه اطلاعات جمع‌آوری‌شده صرفاً به‌وسیلة پرسشنامه‌های خودگزارشی دانش‌آموزان بوده است؛ بنابراین، شایسته است تفسیر نتایج با احتیاط بیشتری انجام گیرد و در تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها، باید جانب احتیاط رعایت شود. بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران در مطالعات آتی نسبت به بررسی اثربخشی مداخله مثبت‌اندیشی بر گروه‌های دیگر نظیر دانش‌آموزان در شهرهای دیگر، دانشجویان، کارمندان و ... اقدام کنند. محدودشدن جامعه پژوهش به دانش‌آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی ناحیه یک شهر کرمان از محدودیت‌های دیگر این پژوهش است. همچنین، ابزار استفاده‌شده در پژوهش حاضر پرسشنامه بوده است. بهره‌نبردن از سایر ابزارها (مانند مصاحبه) از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از سایر روش‌های اندازه‌گیری مانند مصاحبه یا مشاهده استفاده شود.

سپاسگزاری

محققان از تمام شرکت‌کنندگان در پژوهش کمال تشکر و قدردانی را دارند.

[1] academic burnout

[2] academic engagement

[3] Linnenbrink & Pintrich

[4] behavioral engagement

[5] emotional engagement

[6] cognitive engagement

[7] Agentic Engagement Scale

[8] School Burnout Inventory

[9] emotional exhausted

[10] pessimisms

[11] performance

[12]¹ در این تکنیک از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود چشم‌هایشان را ببندند و از میان تجاربشان یک رویداد لذت‌بخش را انتخاب کنند و آن را مجسم و به احساسات همراه با آن توجه کنند. سپس از آنها خواسته می‌شود یک رویداد خوشایند را مجسم و به احساسات همراه آن توجه کنند. بعد از آن، از شرکت‌کنندگان خواسته می‌شود صحنة اول را تکرار کنند.

[13] (Analyze of Covariance (ANCOVA)) 

² Wilks' Lambda