طراحی و اعتباریابی الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی

محیط‌‌های مجازی ازجمله رسانه‌‌های ارتباطی جدیدی هستند که طی دو دهة اخیر بسیار مطرح شده‌‌اند. نحوة تعامل افراد با یکدیگر در این محیط‌‌ها به‌طور کامل متفاوت با دیگر رسانه‌‌های ارتباطی است ((Gibson & Dembo, 1984. محیط‌‌های مجازی را تجربة مجازی توافقی بین میلیاردها اپراتور قانونی در بسیاری از ملت‌‌ها تعریف می‌‌کنند که ماهیت اجتماعی مسائل را برای اپراتور در محیط الکترونیکی به تصویر می‌‌کشد. لانیر محیط‌‌های مجازی را یکی از جدیدترین و هیجان‌‌انگیزترین اشکال ارتباطی معرفی می‌‌کند (Lanier, 2017)؛ اما با وجود تعریف‌‌های بسیار محیط‌‌های مجازی به‌عنوان رسانه‌ای اجتماعی هستند که در آن افراد قادر هستند، با یکدیگر مشترک زندگی کنند و تعامل داشته باشند. در سال‌‌های اخیر با وجود پیشرفت‌‌های شگرف در حوزة فناوری‌‌های محیط‌‌های مجازی این امکان برای افراد به وجود آمده است تا این محیط‌‌ها را در خانه‌‌های خود تجربه کنند و حتی حوزه‌‌های آموزشی نیز از طریق ورود به این محیط‌‌ها تجربة آموزش برخط را در اختیار کاربران قرار دهند.

با وجود اینکه پلتفرم‌‌های گوناگونی در زمینة آموزش برخط و از راه دور طی دو دهة گذشته در محیط‌‌های مجازی راه‌‌اندازی شد، به این معنا نیست که یادگیری در محیط‌‌های مجازی بدون ضعف و محدودیت تا ابد چشم‌انداز آموزشی را تغییر داده‌اند. یادگیری در محیط‌‌های برخط با تنوع سنتی چالش‌‌های زیادی را فراهم کرده‌ است. دوره‌‌های سنتی برخط ارائه‌شده از سوی دانشگاه‌‌ها و دانشکده موجب چالش بیشتر مربیان و فراگیران شده است، آنها احساس نبودِ ارتباط با فراگیران خود دارند و بیشتر فراگیران برخط نیز احساس نبودِ ارتباط با همکلاسی و مربیان دارند(Kim et al., 2005; Simonson et al., 2019; Kruger-Ross & Waters, 2013). تحقیقات روسو و بنسون، سیتن و شویر، براپ و همکاران نشان‌دهندۀ آن بود که بسیاری از یادگیرندگان الکترونیکی احساس انزوا، قطع ارتباط و جدابودن از یک کلاس سازمان‌‌یافته را تجربه می‌‌کنند و این امر به عدم درگیری و از دست دادن یادگیری منجر شده است (Russo & Benson, 2005; Seaton & Schwier, 2014; Borup et al., 2012). جداسازی که برای فراگیران برخط قابلیت دسترسی، انعطاف‌پذیری و تعامل بازتابنده (انعکاسی) فراهم می‌کند (Graham, 2006; Garrison et al., 2000) ممکن است سبب ایجاد حس انزوا، یک محیط شخصی سرد یا کم‌اهمیت، کاهش رضایت تحصیلی و افزایش ترک تحصیل شود (Hill et al., 2009). مور بیان می‌‌کند که حس فاصلۀ (انزوا) فراگیران یادگیری آنها را تهدید می‌کند (Moore, 1993).

مشاهدة مسائل و مشکلات حاصل از ارائۀ دوره‌‌های سنتی برخط توسط دانشکده‌‌ها و دانشگاه‌‌ها (Kim et al., 2005; Kruger-Ross & Waters, 2013) و به‌دنبال آن بروز چالش ایجاد حس حضور به شکل‌گیری تحقیقات بین‌رشته‌ای جدید منجر شده که تلفیقی از علوم روان‌شناسی شناختی، گرافیک کامپیوتری و طراحی چندرسانه‌ای، نظریة پیشرفته ارتباطات و مسائل اجتماعی و فرهنگی است (Riva et al., 2014). نتایج تحقیق و تفسیر مطالعات تجربی بر روی چالش حس حضور در محیط‌های مجازی موجب شد، مدل‌‌های مختلفی مطرح شود که از این بین مدل «اجتماع کاوشگری» موردتوجه طراحان محیط مجازی قرار گرفت؛ بنابراین توجه به استفاده از ظرفیت‌‌های رویکرد اجتماع کاوشگری در طراحی و اجرای دوره‌‌های یادگیری الکترونیکی برای پرداختن به موضوع حس حضور به‌صورت جدی مطرح شد. توجه به حس حضور به‌عنوان یکی از جذابیت‌‌های اصلی آموزش از طریق محیط‌‌های مجازی مشکلات و محدودیت آموزش برخط را به کمترین می‌رساند.دی لئو و همکاران  بیان کردند، افرادی که در محیط‌های مجازی احساس حضور دارند، از آموزش مجازی بیشتر بهره خواهند برد؛ زیرا حس حضور عنصری کلیدی در یادگیری برخط برای بهبود نتایج یادگیری است، پتانسیل زیاد در ایجاد آموزش در محیط مجازی دارد و به شکل‌گیری گروه‌‌هایی منجر می‌شود که در محیط واقعی بهتر عمل می‌کنند (De Leo et al., 2014).

بعد از سپری‌شدن 20 سال از زمان آغاز چارچوب اجتماع کاوشگری، محدودیت‌‌ها و ضعف این مدل خود را نشان داد. آناند بیان می‌کند، مدل اجتماع کاوشگری نشان‌دهندۀ شواهد کمی در تأثیر حضور اجتماعی، آموزشی و شناختی بر یادگیری عمیق و معنا‌‌دار در یک دوره است (Annand, 2011). در برخی از پژوهش‌‌ها نظیر ریچاردسون و سوان نتایج متناقضی دربارۀ رابطة قوی بین حضور اجتماعی و رضایت دانشجویی بیان شد (Richardson & Swan, 2003)؛ همچنین برخی از مطالعات رابطۀ بین حضور اجتماعی و عملکرد دانش‌‌آموز را رد کردند (Hostetter & Busch, 2006; Wise et al., 2004)؛ بنابراین در این بازة زمانی پژوهش‌‌های نوآورانه و جدیدی در حوزة یادگیری برخط و حضور پدیدار شد. اصلاحات و تغییرات چارچوب اجتماع کاوشگری و ارائۀ مدل‌‌‌‌های جدید برای درک حضور در محیط‌‌های برخط نیز فراخوانی شدند. در پاسخ به این فراخوان، پژوهشگران زیادی مدل اجتماع کاوشگری را تغییر و توسعه دادند. لین و همکاران مدل ساختاری و وایتساید مدل حضور اجتماعی را مطرح می‌کنند (Lin et al., 2008; Whiteside, 2015). پژوهش‌‌های دیگر، بُعد جدیدی را به چارچوب اجتماع کاوشگری افزودند؛ آناندشی و بیدجرانو حضور یادگیری را اضافه کرد (عاملی که به خودکارآمدی و خودتنظیمی فراگیر اشاره دارد) (AnnandShea & Bidjerano, 2010)و پژوهش کلولند و کمبل، حضور هیجانی را به چارچوب اجتماع کاوشگری اضافه کرد (Cleveland-Innes & Campbell, 2012).

طی دهة گذشته نکته‌‌ای که دربارۀ مدل اجتماع کاوشگری جالب‌توجه بوده است، اینکه این مدل به شروع پژوهش‌‌های با نمایش مفهوم حضور اجتماعی منجر شد ( Arbaugh et al., 2008;  Aragon, 2010;   Biocca et al., 2001;  Richardson et al., 2017; Kear, 2010;  Lowenthal, 2010;  Tucker,2012; )؛ بنابراین با توجه به اهمیت و جایگاه حس حضور و مطالب فوق آنچه مشخص است، اهمیت مدل اجتماع کاوشگری گسترش‌یافته و جامعی برای نمایش نحوة ارتباطات برای هر حوزۀ حضور و اهمیت یک چارچوب برای ارائۀ راهنمایی و پژوهش آینده و ارائۀ بستر و ساختاری برای این پژوهش‌‌هاست. تهیۀ چارچوب جدید بررسی حضور مهم است؛ زیرا توانایی پژوهشگران، مربیان، طراحان دوره و فراگیران را برای کار در محیط‌‌های یادگیری برخط در شیوه‌‌ای معنادار گسترش می‌‌دهد؛ اما آنچه مطالعات نشان‌دهندۀ آن است، پراکندگی پژوهش‌‌ها در حیطة شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های شکل‌‌دهنده به پدیدة حضور در زمینة آموزش الکترونیکی و از سوی دیگر مسائلی است که به دلیل عدم توجه به اهمیت ایجاد حس حضور هنگام آموزش کلاس‌‌های برخط و ناهم‌زمان با آنها روبه‌رو هستند؛ ازجمله گزارش وضعیت نامطلوب دوره‌‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ازنظر حس حضور (خزائی و عارفی، 1399) است؛ از این رو، نیاز است تا دسته‌‌بندی جامعی در زمینة ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های شکل‌دهنده به حس حضور در بحث آموزش الکترونیکی صورت پذیرد. پژوهش حاضر در همین راستا صورت گرفته است. بر مبنای توضیحات ارائه‌شده سؤال اصلی پژوهش به شکل زیر است:

1. ابعاد و مؤلفه‌‌های الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی کدام هستند؟
2. آیا الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی اعتبار درونی دارد؟

در زمینة پژوهش حاضر، پژوهش‌‌های مختلفی انجام شده که در ادامه برخی از آنها ارائه شده است.

آناندشی و بیدجرانو در پژوهشی تحت عنوان «حضور یادگیری: به‌سوی نظریة خودکارآمدی، خودتنظیمی و توسعة اجتماع کاوشگری در محیط‌های یادگیری برخط و ترکیبی» بیان می‌‌کنند که حضور اجتماعی و آموزشی بر حضور شناختی اثرگذار هستند. نتایج پژوهش بیان‌کنندۀ یک بازنگری برای چارچوب اجتماع کاوشگری است که حضور یادگیری را اضافه می‌‌کند (عاملی که به خودکارآمدی و خودتنظیمی فراگیر اشاره دارد) و از آن به‌عنوان یکی از سه عامل کلیدی (تدریس، اجتماعی و فراگیر) یاد می‌‌کند که بر حضور شناختی در محیط‌‌های یادگیری برخط تأثیر می‌‌گذارد (AnnandShea & Bidjerano, 2010).

 آناند در پژوهشی تحت عنوان «حضور اجتماعی در چارچوب اجتماع کاوشگری» بیان می‌‌کند، حضور اجتماعی همان‌طور که با چارچوب اجتماع کاوشگری تعریف شده است، از طریق بررسی ادبیات اخیر نقد می‌شود. شواهدی ارائه شده است که میزان واقعی ساخت مشترک دانش را که در بیشتر محیط‌های آموزش عالی رخ می‌دهد، زیر سؤال می‌برد و فرض اساسی چارچوب را مبنی بر نیاز به ارتباط پایدار، پیوسته و دو طرفه در محیط‌های یادگیری برخط سطح بالاتر به چالش می‌کشد. نتایج تحقیقات نشان‌دهندۀ آن است که حضور اجتماعی بر حضور شناختی تأثیری معنا‌دار ندارد و بهترین شیوه‌های آموزشی پیشنهادشده توسط مطالعات مبتنی بر اجتماع کاوشگری با نظریه‌های یادگیری عینی‌گرا و شناختی‌‌گرا ارائه می‌شوند (Annand, 2011).

 گرت دیکرس و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «حضور پیدا کنید: اجتماع و ارتباط برخط ایجاد کنید»، بیان کردند، مدل حضور اجتماعی چارچوبی برای ایجاد حضور اجتماعی بیشتر یا ارتباط بین اساتید و فراگیران برای تقویت تجربة آموزشی فراهم می‌‌کند. درمجموع، مدل حضور اجتماعی به‌دنبال گسترش حضور اجتماعی در محیط‌‌های یادگیری برخط به‌عنوان ابزارهای بهبود‌دهندة تجربة یادگیری است. مدل حضور اجتماعی، حضور اجتماعی را به‌عنوان سواد ضروری می‌‌بیند که تجارب کلی یادگیری را تقویت می‌‌کند و تجارب یادگیری معنادار و موفقیت‌‌آمیزی را تدارک می‌ببیند (Garrett Dikkers et al., 2012).

وی و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «الگویی برای حضور اجتماعی در کلاس‌‌های درس برخط» سازة حضور اجتماعی را به سه زیرسازه تقسیم کردند. دو عامل به‌طور خاص حضور اجتماعی را تحت‌تأثیر قرار می‌‌دهد: رابط کاربری (تصورات دربارة سهولت و طبیعت سیستم یادگیری) و نشانه‌‌های اجتماعی (تصورات توانگری نشانه‌‌های اجتماعی در کلاس‌‌های برخط). وی و همکارانش به‌طور خاص بیان کردند، زمانی که محیط یادگیری رابط کاربری مناسب و رسانة قوی دارد، فراگیران به‌سادگی نشانه‌‌های اجتماعی را با یکدیگر به اشتراک می‌گذارند. نشانه‌‌های کلامی و غیرکلامی منابع مهمی برای حضور اجتماعی تصورشده در محیط‌‌های برخط هستند. این دو عامل پیش‌‌بینی‌کننده‌‌های مهم حضور اجتماعی هستند. حضور اجتماعی برای فراگیران ضروری است تا احساس تعامل راحتی با دیگران داشته باشند. این تعاملات یادگیری به‌طور مثبتی با حضور اجتماعی تحت‌تأثیر قرار می‌‌گیرد و بر عملکرد فراگیر تأثیر دارد. به عبارت دیگر، تصورات زیاد حضور اجتماعی به درگیری فراگیران در تعاملات یادگیری کمک و درنتیجه، عملکرد آنان را تقویت خواهد کرد (Wei et al., 2012).

کلولند و کمبل در پژوهشی تحت عنوان «حضور عاطفی، یادگیری و محیط یادگیری برخط: بررسی بین‌‌المللی پژوهش در آموزش آزاد و از راه دور» حضور هیجانی را به چارچوب اجتماع کاوشگری می‌‌افزایند و آن را حالت بیرونی هیجان، عاطفه و احساس افراد و اشخاص در بین اجتماع کاوشگری تعریف می‌‌کنند و با تکنولوژی یادگیری، محتوای دوره و فراگیران و مربی در ارتباط و تعامل می‌‌دانند (Cleveland-Innes & Campbell, 2012).

پلارد و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «حضور اجتماعی مربی در چارچوب اجتماع کاوشگری و تأثیر آن بر اجتماع کلاس درس و محیط یادگیری» تغییر در چارچوب اجتماع کاوشگری را با افزودن حضور اجتماعی مربی ارائه کردند. این مطالعه یک چارچوب اجتماع کاوشگری را پیشنهاد می‌کند که شامل حضور اجتماعی مربی است (Pollard et al., 2014).

رینتیس و آلدن ریورس در پژوهشی تحت عنوان «اندازه‌‌گیری و درک احساسات یادگیرنده: شواهد و چشم‌‌اندازها» تلاش کرده‌‌اند تا برای شناسایی بُعد عواطف، احساسات، نگرش‌‌ها و حالات ذهنی، ابعاد اضافی به مدل اجتماع کاوشگری اضافه کنند که بر روابط برخط نیز اثرگذار بوده است (Rienties & AldenRivers, 2014).

کریجنس و همکاران در پژوهشی تحت عنوان «اجتماع کاوشگری: بررسی مجدد حضور اجتماعی» کوشیده‌‌اند، مدل اجتماع کاوشگری را گسترش دهند تا بیان کنند، نحوة ارتباطات برای هر حوزة حضور نیز متغیر است؛ برای مثال، به‌جای یک جلسة آموزش زنده از ضبط فیلم از یک جلسة جهت‌‌گیری یا ساختاری استفاده می‌شود. جدیدترین مؤلفه‌‌هایی که برای افزودن به مدل اجتماع کاوشگری توصیه می‌‌شوند، شکل دیگری از حضور شامل احساسات و شناسایی واسطه‌‌های ارتباطی به‌عنوان متغیر دیگر برای اجرای چهار حوزة حضور است (Kreijns et al., 2014).

وایتساید در پژوهشی تحت عنوان «معرفی مدل حضور اجتماعی برای کشف تجربیات یادگیری برخط و ترکیبی» حضور اجتماعی در تجربة یادگیری برخط را به ارتباطی که مربی، فراگیر، هنجارها، محتوای علمی، سامانۀ مدیریت یادگیری، رسانه‌‌ها، ابزارها، استراتژی‌‌های آموزشی و پیامدها را با همدیگر هم‌زمان می‌‌کند، ارتباط می‌‌دهد. مدل وایت ساید بر حضور اجتماعی به‌عنوان مفهوم برجسته در درک و یادگیری برای به حداکثر رساندن یادگیری محیط‌‌های برخط و ترکیبی تمرکز دارد. وایت ساید در مطالعات خود، مدلی را نشان می‌‌دهد که نمایانگر مدل حضور اجتماعی با 5 عنصر کلیدی شامل وابستگی عاطفی، انسجام اجتماع، درگیری مربی، حجم تعامل و دانش و تجربه است. مدل وایت ساید آگاهی‌‌بخشی اهمیت ارتباطات اساسی و تقویت روابط در اجتماع یادگیری را ایجاد می‌‌کند که انگیزش و پیامدهای یادگیری فراگیر را تقویت می‌کند (Whiteside, 2015).

دمسی و ژانگ در پژوهشی تحت عنوان «بررسی مجدد روایی سازه و روابط علّی حضور آموزشی، شناختی و اجتماعی در چارچوب اجتماع کاوشگری» بیان می‌‌کنند، با وجود گسترش تحقیقات در چارچوب اجتماع کاوشگری و ابزار اندازه‌‌گیری مرتبط با آن، تحقیقات بیشتری برای ارزیابی مجدد ساختار عاملی، مطالعة اثرات متغیرهای کمکی و کشف روابط بین سه حضور موردنیاز است. نتایج این مطالعه نشان‌دهندۀ آن بود که حضور آموزشی، اجتماعی و شناختی هرکدام ساختارهای چند بُعدی و درجۀ بالاتری هستند و روابط ساختاری سه سازة اصلی- حضور آموزشی، اجتماعی و شناختی تعدیل‌های بالقوه‌ای می‌‌طلبد (Dempsey & Zhang, 2019).

با توجه به پیشینۀ پژوهش، نقدهای واردشده به چارچوب اجتماع کاوشگری نیاز به مدل کامل‌تر و جامع‌تر را ضروری کرده است. با وجود پژوهش‌‌های مختلف، هیچ یک از این پژوهش‌‌ها به ترکیب یافته‌‌ها و نتایج پژوهش‌‌های قبلی برای دستیابی به یک دیدگاه جامع درخصوص ابعاد و مؤلفه‌‌های مؤثر در ایجاد حس حضور به‌صورت الگوی طراحی‌شده توجه نکرده‌اند و از این جهت گفته می‌شود که این پژوهش بدیع است. در این پژوهش با توجه به نبودِ الگوی منسجم حس حضور در محیط یادگیری مجازی و همچنین دیدگاه‌‌های متفاوت در طراحی الگوی حضور، رویکرد جدیدی برای دستیابی به محیطی با کمترین میزان ترک تحصیل مطرح می‌‌شود؛ از این رو، این پژوهش قصد دارد، پس از تحلیل ابعاد و مؤلفه‌‌های محیط یادگیری از طریق واکاوی پژوهش‌‌ها در حوزة حس حضور و تجمیع یافته‌‌ها الگوی کیفی حس حضور را در محیط یادگیری الکترونیکی طراحی کرده و الگوی مدنظر را اعتباریابی درونی کند تا راهنمای طراحان و مربیان محیط یادگیری مجازی باشد.

روش‌شناسی

در بخش کیفی پژوهش از روش پدیدارشناسی و در بخش کمی از روش پیمایشی استفاده شد. در این مرحله با به‌کارگیری تحلیل محتوای کیفی از نوع قیاسی و سپس استقرایی برای به دست آوردن الگوی مفهومی حس حضور و در مرحلة دوم از گروه کانونی برای تعدیل الگوی مفهومی شناسایی‌شده استفاده شد. روش گروه کانونی به این دلیل انتخاب شد که شیوة پژوهش کیفی است که با آن نظر مشترک گروهی از متخصصان نسبت‎به پدیدة موردمطالعه (حس حضور) بررسی می‌‌شود. این روش نسبت‌به مصاحبه‌‌های فردی اطلاعات بیشتری در اختیار محقق قرار می‌‌دهد و موجب خلق راه‌‌حل‌‌های جدیدتری می‌‌شود. در بخش کمی پژوهش با استفاده از روش پیمایشی الگوی طراحی‌شده اعتباریابی شد. دلیل استفاده از روش پیمایشی به این خاطر بود که رایج‌‌ترین روش در پژوهش‌‌های کمی است که در آن از ابزار پرسشنامه برای گردآوری داده‌‌ها استفاده می‌‌شود و همچنین به کمک این روش حجم زیادی از اطلاعات در مدت‌زمان کمتری نسبت‌به سایر روش‌‌ها به دست می‌آید.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه:

جامعة آماری پژوهش در بخش کیفی شامل دو بخش است. در بخش اول، جامعة آماری شامل پژوهش‌‌ها و مطالعات داخلی و خارجی انجام‌گرفته در محدودۀ سال‌های 2010 تا 2021 است. برای مشخص‌کردن پژوهش‌‌ها در پایگاه‌‌های پژوهشی Scopus و Web of Science بر مجموعة پایگاه‌‌های انتشاراتی Emerald insight- Springer Link Science Direct- Taylor & Francis Online- SAGE journals- Wiley Online Library و در زمینة مقاله‌های فارسی نیز پایگاه مرکز اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی و پرتال جامع علوم‌‌ انسانی جستجوی نظام‌مندی صورت گرفت. جستجوی اولیة مقاله‌ها مبتنی بر کلیدواژة کلی «online sense of presence» در مقاله‌های لاتین و «حس حضور» یا «عامل حضور» در مقاله‌های فارسی صورت پذیرفت تا ورای بستر و نوع شیوة آموزشی، کلیة مقاله‌ها در این حیطه‌‌ها شناسایی شوند. در این پژوهش مقاله‌های استخراج‌شده مبتنی بر جستجوی نظام‌مند پالایش شده‌اند تا مقاله‌های مطلوب به‌منظور تحلیل محتوای کیفی به دست آیند.

پس از انجام جستجو در تمام پایگاه‌‌های داخلی و خارجی با کلمات کلیدی مشخص، 194 مقالۀ لاتین و 25 مقالة داخلی بررسی شد. پس از پالایش مقاله‌ها درمجموع 75 مقاله (72 بین‌‌المللی و 3 داخلی) گزینش شدند؛ هرچند مقاله‌های فارسی موجود در حیطة آموزش مجازی با توجه به حس حضور اغلب در بردارندة نتایج برآمده از مطالعات بین‌‌المللی بوده و دانش چندانی به قلمرو علمی این پدیده نیفزوده‌‌اند، به‌منظور تقویت جامعیت نتایج، این مطالعات نیز بررسی شدند.

برای پالایش سیستماتیک مقاله‌ها از معیارهای CASP به‌منظور حذف نهایی استفاده شد. ﺑﺎ اﺳﺘﻔﺎده از برنامة مهارت‌‌های ارزیابی حیاتی یا روش CASP ﺑﺎ ۱۰ شرط شامل ﺗﻨﺎﺳﺐ اﻫﺪاف ﻣﻘﺎله ﺑﺎ اﻫﺪاف ﭘﮋوﻫﺶ، به‌روز ﺑﻮدن، ﻃﺮح ﻣﻄﺮح‌ﺷﺪه، روش نمونه‌گیری، روش و ﮐﯿﻔﯿﺖ ﺟﻤﻊ‌‌آوری دادهﻫﺎ، ﻣﯿﺰان اﻧﻌﮑﺎسﭘﺬﯾﺮی، اﻣﮑﺎن ﺑﺴﻂ‌دادن ﻧﺘﺎﯾﺞ و دﺳﺘﺎوردﻫﺎی ﻣﻘﺎله، ﻣﯿﺰان و ﻧﺤﻮة رﻋﺎﯾﺖ ﻧﮑﺎت اﺧﻼﻗﯽ راﯾﺞ در زمینة ﺗﺪوﯾﻦ ﻣﺘﻮن ﭘﮋوﻫﺸﯽ در ﻣﻘﺎله، ﻣﯿﺰان دﻗﺖ در زمینة ﺗﺠﺰﯾﻪوﺗﺤﻠﯿﻞ دادهﻫﺎ در ﻣﻘﺎله، وﺿﻮح ﺑﯿﺎن در ارائۀ ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی ﻣﻘﺎله و ارزش ﮐﻠﯽ ﻣﻘﺎله‌ها بررسی شد. به ﻣﻘﺎله‌ها براساس هر یک از اﯾﻦ ﺷﺮاﯾﻂ اﻣﺘﯿﺎزی بین ۱ ﺗﺎ ۵ تخصیص داده شد. ﻣﻘﺎله‌هایی ﮐﻪ ﻣﺠﻤﻮع اﻣﺘﯿﺎزات آنها ۲۵ و ﺑﺎﻻﺗﺮ بود، ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ ﮐﯿﻔﯽ ﺗﺄﯾﯿﺪ و ﺑﺎﻗﯽ ﻣﻘﺎله‌ها ﺣﺬف شدند. به این منظور در راستای سنجش معیارهای فوق، نظرات 2 تن از خبرگان حوزة پژوهش موردتوجه قرار گرفت.

در بخش دوم، مشارکت‌کنندگان در جلسة گروه کانونی 9 نفر شامل اساتید و متخصصان دانشگاه شهید بهشتی و متخصصان حوزة یادگیری الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی بودند که به روش هدفمند ملاک‌محور انتخاب شدند. دلیل انتخاب این افراد آشنایی کافی با موضوع پژوهش و تجربة کار با سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی بود. در این روش، متخصصان با ویژگی‌‌های شبیه به هم و همگن انتخاب و از طریق مصاحبۀ گروهی مبتنی بر تعامل داده‌‌های موردنیاز جمع‌‌آوری می‌‌شوند. اعضای شرکت‌کننده در جلسة گروه کانونی در جدول (1) مشخص شده‌اند.

جدول 1: مشخصات مشارکت‌‌کنندگان در بخش گروه کانونی

Table 1: Characteristics of participants in the focus group section

 در بخش کمی پژوهش، جامعة آماری شامل تمامی اعضای هیئت‌علمی دوره‌‌های آموزش الکترونیکی، متخصصان یادگیری الکترونیکی، دانشجویان و دانش‌‌آموختگان دکتری بودند. 50 نفر از اعضای هیئت‌علمی دوره‌‌های آموزش الکترونیکی، متخصصان یادگیری الکترونیکی، دانشجویان و دانش‌‌آموختگان دکتری در رشتة فناوری اطلاع‌‌رسانی در آموزش عالی و روان‌شناسی تربیتی و مدیریت آموزشی دانشگاه شهید بهشتی از طریق نمونه‌‌گیری هدفمند به‌صورت حضور و برخط برای نمونه انتخاب شدند که در جدول (2) مشخص ‌شده‌اند.

جدول 2: مشخصات نمونه در بخش اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی

Table 2: Sample specifications in the internal validation section of the proposed model

ابزار پژوهش

در بخش کیفی از مطالعۀ اسناد مرتبط با پژوهش برای گردآوری داده‌‌ها استفاده شد. اسناد موردمطالعه نیز شامل مقاله‌ها و پایان‌‌نامه‌‌های داخلی و خارجی مرتبط با موضوع پژوهش بود. به این صورت که با عنایت به پیشینة پژوهش، الگوی مفهومی اولیة پژوهش ارائه و با طی این مراحل، مقدمات برگزاری جلسة گروه کانونی فراهم شد. در گروه کانونی نظر مشترک گروهی از متخصصان نسبت‌به پدیدة موردمطالعه (حس حضور) بررسی شد. این فرایند تا زمانی که همة ایده‌‌ها مطرح و ارزیابی شوند، ادامه یافت و درنهایت، الگوی مفهومی ارائه‌شده تعدیل و به ارائۀ الگوی مفهومی حس حضور منجر شد.

در بخش کمی از ابزار پرسشنامة محقق‌ساخته استفاده شد. در این مرحله با استفاده از نظر متخصصان پرسشنامة محقق‌ساخته طراحی شد. پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه و روایی محتوایی پرسشنامه با محاسبة دو شاخص نسبت روایی محتوا و شاخص روایی محتوا تأیید شد.

روش اجرا و تحلیل داده

در بخش اول با اتکا به ادبیات غنی پژوهشی موجود در زمینة حس حضور در آموزش‌‌های برخط از روش تحلیل محتوای کیفی قیاسی و سپس استقرایی برای به دست آوردن الگوی مفهومی حس حضور و در بخش دوم از روش کیفی گروه کانونی برای تعدیل الگوی مفهومی شناسایی‌شده استفاده شد. با استفاده از روش قیاسی ابتدا، ابعاد متداول حس حضور و مؤلفه‌‌های مربوطه استخراج و دسته‌‌بندی و در ادامه، با استفاده از تحلیل محتوای استقرایی ابعاد ناشناخته و مؤلفه‌‌های مربوطه شناسایی و دسته‌‌بندی شدند. در جلسة گروه کانونی که به مدت90 دقیقه به طول انجامید، از اعضا خواسته شد تا ابعاد و مؤلفه‌‌های شناسایی‌شده از الگوی مفهومی حس حضور را که در اختیارشان گذشته شده بود، با توجه به تجربه و تخصص خود و نیاز سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی تعدیل کنند. در پایان نیز هر یک از اعضای گروه کانونی نظرات خود را بیان کردند و ایده‌‌های آنها از سوی دیگر اعضا نقد و بررسی شد. برای تحلیل داده‌‌های بخش کیفی از روش تحلیل مضامین در نرم‌‌افزار MAXQDA استفاده شد.

در بخش کمی پس از ارائۀ الگوی مفهومی برای اعتباریابی درونی الگو از پرسشنامۀ محقق‌ساخته استفاده شد. پرسشنامة طراحی‌شده دارای 8 سؤال است که بر مبنای طیف لیکرت (5 درجه‌‌ای) ساخته شده است. برای تحلیل آماری پاسخ‌‌های داده‌شده به‌منظور اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی برای بررسی این موضوع که آیا میانگین پاسخ‌‌های نظردهندگان به هر سؤال به‌طور معناداری بیشتر از میانگین نمرات در هر سؤال است یا خیر از آزمون تی تک نمونه‌‌ای استفاده شد.

یافته‌‌ها

الف) یافته‌‌های بخش کیفی

در پژوهش حاضر ابتدا، از روش تحلیل محتوای کیفی استفاده شد. در این پژوهش گام اول، مشخص‌کردن مسئلۀ پژوهش بود که در این مطالعه مسئلة اصلی پژوهش، شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های حس حضور برای سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی بود. به دلیل تنوع مطالعات و پراکندگی یافته‌‌ها در زمینة حس حضور در آموزش‌‌های الکترونیکی نیاز است تا از طریق تحلیل ادبیات موجود، شاخص‌‌های مرتبط با حس حضور شناسایی شود و از طریق دسته‌‌بندی آنها طبقه‌‌بندی جامعی از مؤلفه‌‌های شکل‌دهنده به حس حضور در آموزش‌‌های برخط فراهم آید.

در این بخش مقاله‌های پالایش‌شدة نهایی و بخش‌‌های موردتوجه متون این مقاله‌ها یعنی چکیده، نتایج، یافته‌‌ها و بحث و نتیجه‌‌گیری آنها در قالب فایل‌‌های پی‌‌دی‌‌اف وارد نرم‌‌افزار MAXQDA شده است تا معانی و مضامین مدنظر پژوهشگران یعنی ابعاد و مؤلفه‌‌های حس حضور در آموزش‌‌های الکترونیکی از این متون مبتنی بر تحلیل محتوای کیفی شناسایی و استخراج شوند. در گام نخست، شاخص‌‌ها و مؤلفه‌‌های مؤثر بر ایجاد حس حضور در سه بُعد حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی مبتنی بر تحلیل بخش‌‌های معرفی‌شده از متون لاتین و فارسی در آموزش‌‌های الکترونیکی شناسایی شد. در جداول زیر برخی از برون‌دادهای مربوط به تحلیل محتوای قیاسی مقاله‌ها معرفی شده است. در این جداول نمونه‌‌ای از کدهای باز شناسایی‌شده از اسناد به دلیل حجم زیاد در کنار بخش مدنظر از متن سند دیده می‌شود.

جدول 3:  نمونه‌‌ای از شاخص‌‌ها و مؤلفه‌‌های مؤثر در ایجاد حس حضور در سه بُعد حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی

Table 3: An example of indicators and components effective in creating a sense of presence in the three dimensions of cognitive, social and teaching presence

در گام دوم از پژوهش، با توجه به تحلیل متن، مؤلفه‌‌های مربوط به سه بُعد شناخته‌شدة حس حضور، شناسایی و دسته‌‌بندی شد. به‌علاوه، در این جدول کدهای باز شناسایی‌شده از مؤلفه‌‌ها با تحلیل اسناد در کنار بخش مدنظر از متن اسناد با توجه به رویکرد تحلیل محتوای کیفی از نوع استقرایی در جدول (4) دیده می‌شود.

جدول 4:  نمونه‌‌ای از کدهای باز شناسایی‌شدة مؤلفه‌‌ها

Table 4: An example of the identified open codes of the components

در گام سوم از پژوهش کدهای باز شناسایی‌شدۀ مربوط به ابعاد شناخته و ناشناخته حس حضور و مؤلفه‌‌های مربوط به هر بُعد به تفکیک در جدول (5) ارائه شده است.

جدول 5: نمونه‌‌ای از کدهای باز شناسایی‌شده مربوط به ابعاد شناخته و ناشناختة حس حضور و مؤلفه‌‌ها

Table 5: An example of the identified open codes related to the known and unknown dimensions of the sense of presence and components.

در گام چهارم ابتدا، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های مربوط به حس حضور در آموزش الکترونیکی نشان‌دهندة شناسایی 99 کد باز با فراوانی 426 عدد بود. پس از پالایش این کدهای باز و حذف موارد نامناسب یا ترکیب کدهای مشابه در یکدیگر درنهایت، 83 کد باز با فراوانی 367 عدد به‌عنوان شاخص‌‌های نهایی شکل‌دهنده به حس حضور در آموزش الکترونیکی شناسایی شدند. این شاخص‌‌ها نیز از طریق ترکیب با یکدیگر مبتنی بر شباهت ماهوی یا قرارگیری منطقی در یک دستة خاص طبقه‌‌بندی شدند و درنهایت، مبتنی بر دسته‌‌بندی صورت‌پذیرفته مبتنی بر جدول 5 شاخص‌‌ها برآمده از ادبیات پژوهش و مؤلفه‌‌ها نیز با کمک نظرات خبرگان برآمده از دسته‌‌بندی شاخص‌‌ها حاصل آمد. بعد از استخراج ابعاد یا همان عناصر حس حضور، پژوهشگران مؤلفه‌‌ها را مبتنی بر مشابهت‌‌ها در قالب ابعاد مختلف دسته‌‌بندی کردند تا ورای سه بُعد معروف حس حضور، ابعاد دیگر پنهان در ادبیات آشکار شود. نمونه‌‌ای از این موارد در جدول (6) به‌صورت خلاصه آمده است.

جدول 6: نمونه‌‌ ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری الکترونیکی

Table 6: Sample dimensions, components and indicators of the sense of presence model in the E- learning management system

با توجه به ابعاد و مؤلفه‌‌های شناسایی‌شده طی بررسی اسناد، مقدمات برگزاری جلسة گروه کانونی فراهم شد. پژوهشگران نتیجۀ دسته‌‌بندی‌‌های خود را به‌منظور تعدیل یافته‌‌ها در اختیار 7 تن از اساتید و متخصصان و 2 تن از متخصصان حوزة یادگیری الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی قرار دادند تا ایشان نظرات خود را در زمینة دسته‌‌بندی‌‌های صورت‌گرفته بیان دارند. در این جلسه ابتدا، محققان گزارشی از داده‌‌های گردآوری‌شده از تحلیل اسناد، ابعاد و مقوله‌‌های شناسایی‌شده عرضه کردند. سپس صاحب‌نظران حاضر در جلسه دیدگاه‌های خود را در ارتباط با تحلیل‌‌های انجام‌شده و الگوی مفهومی ارائه‌شده مطرح کردند. کل فرایند جلسه ثبت و ضبط شد. متخصصان حاضر در جلسه گروه کانونی ضمن تأیید کلیت تحلیل‌‌های بخش کیفی پژوهش راجع به جنبه‌‌های مختلف موضوع نظراتی تعدیل‌کننده مطرح کردند که عمده‌‌ترین آنها در جدول (7) به‌صورت خلاصه آمده است.

جدول 7: خلاصۀ اهم نظرات مشارکت‌کنندگان در بحث گروه کانونی

Table 7:  Summary of the main comments of the participants in the focus group discussion

با توجه به جدول (7) متخصصان شرکت‌کننده در جلسة بحث گروهی دیدگاه‌های انتقادی و اصلاحی راجع به ابعاد، مؤلفه‌‌ها و نیز الگوی مفهومی اولیه ارائه کردند. پس از تشکیل جلسة گروه کانونی و ثبت و پیاده‌‌سازی نظرات همۀ متخصصان دوباره کل جریان تجزیه‌و‌تحلیل داده‌‌ها، ابعاد و مؤلفه‌‌ها استخراج‌شده و الگوی مفهومی ارائه‌شده بازنگری و تعدیل شد. در ادامه، الگوی مفهومی از طریق اعمال نظرات مطلعان برای سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ارائه شد. جدول (8) نشان‌دهندۀ دسته‌‌بندی نهایی است.

جدول 8:  ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های حس حضور در آموزش‌‌ الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی

Table 8: Dimensions, components and indicators of the sense of presence in electronic education of Shahid Beheshti University

به ‌این ‌ترتیب مبتنی بر تحلیل محتوای کیفی و جلسة گروه کانونی، ابعاد و مؤلفه‌‌های الگوی مفهومی حس حضور برای سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی استخراج شد. مبتنی بر فراوانی‌‌های مشاهده‌شده در ادبیات و نتایج به‌دست‌آمده از جلسة گروه کانونی، مهم‌ترین مؤلفه‌‌های شکل‌دهنده به الگوی مفهومی به‌ترتیب شامل: تسهیل فرایند یادگیری، رهبری آموزشی، طراحی رابط کاربری،احترام اجتماعی، تعامل اثربخش، صمیمیت، هوش عاطفی، مدیریت برانگیختگی، ادراکات عاطفی، برانگیختگی تجربیات انعکاسی، توانایی تعریف و حل مسئله، کاوش، هم خودتنظیمی، مشارکت فعال، خودتنظیمی، حضور یادگیرنده، احساس حضور هم‌زمان، درک عضویت در گروه، یادگیری مستقل، مباحثۀ الهام‌بخش، خودکارآمدی، به‌کارگیری ماهرانۀ هنر در آموزش، به‌کارگیری فناوری‌های چند حسی و تعامل پویا هستند. درنهایت، مبتنی بر برون‌داد حاصل از رویکرد تحلیل محتوای کیفی و گروه کانونی، الگوی مفهومی حس حضور برای سامانۀ مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی به شکل زیر است.

شکل 1: الگوی مفهومی حس حضور

Figure 1: Conceptual model of sense of presence

ب) یافته‌‌های بخش کمی

بعد از نهایی‌‌سازی پرسشنامة اعتباریابی درونی الگو تصاویر الگوی مفهومی به‌همراه توضیحات در اختیار متخصصان این حوزه قرار گرفت تا اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی بررسی شود. پرسشنامه در اختیار اساتید راهنما و مشاور، اعضای هیئت‌علمی دوره‌‌های آموزش الکترونیکی، متخصصان یادگیری الکترونیکی، دانشجویان و دانش‌‌آموختگان دکتری در رشتة فناوری اطلاع‌‌رسانی در آموزش عالی و روان‌شناسی تربیتی و مدیریت آموزشی دانشگاه شهید بهشتی قرار گرفت و درخواست شد که وضعیت هر یک از مؤلفه‌‌های استخراج‌شده را در یک طیف لیکرت 5 درجه‌‌ای ارزیابی کنند. دلیل انتخاب جامعة آماری بخش کمی پژوهش نیز این بود که این افراد به‌صورت مستقیم با سامانۀ مدیریت یادگیری دانشگاه شهید بهشتی در ارتباط هستند و مناسب‌‌ترین جامعۀ آماری به حساب می‌‌آیند. درنهایت، تعداد 50 نفر از اعضای نمونة آماری پرسشنامه را تکمیل کردند. به‌منظور تحلیل آماری پاسخ‌‌های داده‌شده به سؤالات پرسشنامه از آزمون تی تک نمونه‌‌ای استفاده شد. دلیل استفاده از این آزمون آماری این است که محققان قصد دارند، میانگین به‌دست‌آمده برای هر یک از سؤالات را با میانگین نظری مقایسه کنند. از آنجا که میانگین نظری برای سؤالات پرسشنامه در دسترس نیست، محققان با توجه به 5 درجه‌‌ای بودن پاسخ سؤالات، نمرة 3 را به‌عنوان وضعیت متوسط فرض کرده و نمرة مشاهده‌شده را با این نمرة متوسطه مقایسه کردند. در جدول (9) آمار توصیفی پاسخ‌دهندگان به هر یک از سؤالات پرسشنامه اعتباریابی درونی در ارتباط با الگوی پیشنهادی گزارش شده است.

جدول 9: یافته‌‌های توصیفی و نتایج آزمون تی تک نمونه‌‌ای برای بررسی اعتباریابی درونی الگوی پیشنهادی

Table 9: Descriptive findings and test results of a sample to check the internal validation of the proposed model

همان‌طور که در جدول (9) مشاهده می‌‌شود، میانگین نظر متخصصان در ارزیابی اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده در هر 8 سؤال مربوط به این موضوع بین 24/4– 62/4 است. میانگین و انحراف معیار نمرة کل این 8 سؤال نیز به‌ترتیب 40/4 و 25/0 است. نتایج آزمون تی تک نمونه‌‌ای برای ارزیابی اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده نشان‌دهندۀ آن است که نظر متخصصان در رابطه با کل مدل طراحی شده و در هر 8 سؤال مربوط به ارزیابی با سطح معنا‌‌داری 001/0 و در سطح آلفای 01/0 بیشتر از حد وسط (01/0 > p) بوده است؛ درنتیجه متخصصان اعتبار درونی الگوی طراحی‌شده را زیاد ارزیابی کردند. پس گفته می‌شود، الگوی حس حضور در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی مطلوب است.

بحث و نتیجه‌‌گیری

با پیشرفت روزافزون فناوری، سیستم‌‌های آموزشی نیز کم‌‌کم تغییراتی کردند و کلاس‌‌های درس سنتی جایگزین محیط‌‌های یادگیری الکترونیکی شدند. در طول سالیان گذشته روند رو‌به‌رشد آموزش از راه دور و برخط از 9/25 درصد در سال 2012 به 6/31 درصد در سال 2016 رسیده است (Seaman et al., 2018). این روند رو به افزایش در سال اخیر نیز به دلیل پاندمی بیماری کرونا به‌طور بی‌‌سابقه‌‌ای بیشتر شد و محیط‌‌های یادگیری از قالب سنتی و حضور فیزیکی به قالب برخط در جهت کاهش تماس‌‌های فیزیکی تبدیل شدند. چنین انتقال ناگهانی‌‌ چالش‌‌های بسیاری را برای فعالان این حوزه به وجود آورد(Burke, 2020; Goldstein et al., 2020). بر همین اساس موضوع اثربخشی بیشتر و افزایش کارایی یادگیری برخط بیش از پیش تبدیل به موضوعی مهم و حس حضور به‌عنوان امری مغفول‌مانده در فرایند یادگیری و آموزش الکترونیکی برای افزایش کارایی و اثربخشی آن مطرح شد (De Leo et al., 2014) و موجب شکل‌گیری اجتماع کاوشگری در محیط یادگیری الکترونیکی برای کاهش حس تنهایی و انزوا شد ( Dilling et al., 2020)؛ از این رو، اجتماع کاوشگری (Sharma et al., 2020) برای پاسخی به نگرانی دربارۀ اثربخشی یادگیری مطرح می‌‌شود؛ اما با گذشت زمان محدودیت‌‌ها و ضعف‌‌های مدل اجتماع کاوشگری (Rourke & Kanuka, 2009) ، ضرورت اصلاح و تغییر چارچوب اجتماع کاوشگری و ارائۀ مدل‌‌های جدید برای درک حضور در محیط‌‌های برخط را نمایان کرد. پژوهش‌‌های زیادی در چارچوب فعلی و تهیۀ چارچوب جدید و ارتقایافته انجام گرفت و به فراگیران کمک کرد تا ابزارهای ضروری برای تجارب یادگیری عمیق و معنادار کسب کنند (Whiteside & Dikkers, 2016; Whiteside, 2015; Garrett Dikkers et al., 2012, 2013)؛ اما آنچه مطالعات نشان می‌‌دهد، پراکندگی پژوهش‌‌ها در حیطة شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های شکل‌‌دهنده به پدیدة حضور و عدم توجه به اهمیت ایجاد حس حضور هنگام آموزش کلاس‌‌های برخط و ناهم‌زمان ازجمله گزارش وضعیت نامطلوب دوره‌‌های آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی ازنظر حس حضور (خزائی و عارفی، 1399) است؛ از این رو، این سؤال پیش می‌‌آید که ابعاد، مؤلفه‌‌ها و شاخص‌‌های شکل‌دهنده به حس حضور در بحث آموزش الکترونیکی چه می‌‌تواند باشد؟ چگونه می‌توان مدل جامعی برای ایجاد حس حضور طراحی کرد؟ با توجه به اینکه تاکنون پژوهشی در این خصوص صورت نگرفته است، توجه به نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ اهمیت توجه به مدل جامعی برای ایجاد حس حضور در دوره‌های آموزش الکترونیکی برای بالابردن سطح مطلوبیت چارچوب اجتماع کاوشگری به‌عنوان ابزاری مناسب برای ارزیابی کیفیت آموزش در دوره‌‌های برخط است؛ بنابراین برای حفظ یادگیری موفقیت‌آمیز به مدل گسترش‌یافتۀ اجتماع کاوشگری نیاز است و این با نتایج پژوهش‌های کریجنس و همکاران، وایتساید، رینتیس و آلدن ریورس، پلارد و همکاران، کلولند و کمبل، وی و همکاران، گرت دیکرس و همکاران و آناند و بیدجرانو همسو است (Kreijns et al., 2014; Whiteside, 2015; Rienties & AldenRivers, 2014; Pollard et al., 2014; Cleveland-Innes & Campbell, 2012; Wei et al., 2012; Garrett Dikkers et al., 2012, 2013; Annand Shea & Bidjerano, 2010).

با توجه به یافته‌‌ها ادعا می‌شود، این مدل رویکردی برای بررسی اثرات حس حضور در شکل‌دادن به تجربیات یادگیرندگان و مربیان برخط مطرح شده است و بر همین مبنا باید در محیط یادگیری الکترونیکی مدنظر قرار گیرد. در مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی اهمیت ایجاد حس حضور بسیار مهم است. این دانشگاه در زمینة حس حضور ازنظر آموزشی دارای حالتی نامطلوب است؛ بنابراین باید توجه بیشتری به عامل حس حضور شود. ضروری است، این دانشگاه با بهره‌‌گیری از الگوی کیفی حس حضور توانایی‌‌های خود را بهبود بخشد، به اثربخشی جالب‌توجهی دست یابد و به‌عنوان یکی از دانشگاه‌‌های مهم در کشور به‌منظور ایجاد محیط آموزشی مناسب براساس الگوی پیشنهادی و ارائۀ راهکارهایی برای کارآمدی بهتر موفقیت دانشگاه را در آموزش مجازی تضمین کند. بر این اساس الگوی پیشنهادی حس حضور، الگوی مطلوبی است که مراکز یادگیری الکترونیکی باید آن را مدنظر داشته باشند و از وضعیت موجود به مطلوب برسند. در ادامه، به بحث و نتیجه‌‌گیری دربارۀ یافته‌‌های پژوهش توجه شد.

حضور آموزشی یکی از ابعاد حضور متمرکز بر حضور مدرس در محیط آموزش و متمرکز بر اقدامات مدرس برای بهبود و ساده‌‌سازی فرایندهای آموزشی است. این بُعد در بردارندة مؤلفه‌‌های تسهیل فرایند یادگیری، رهبری (مدیریت) آموزشی و طراحی رابط کاربری است. نتایج این پژوهش با پژوهش یانگ و همکاران، ماجسکی و همکاران و ساجنانی و همکاران همسو است (Yang et al., 2016; Sajnani et al., 2020 Majeski et al., 2018;).

بُعد حضور شناختی نیز تشکیل‌دهندة یکی از ابعاد حس حضور است. در این بُعد به تجربیات و برداشت‌‌های عینی و قضاوت‌‌های فرد در زمینة آموزش برخط اشاره دارد و منطبق بر برداشت‌‌های عقلایی و منطقی فرد از کیفیت تعاملات و مباحث مطرح شده در دوره‌‌های آموزش الکترونیکی است. این بُعد در بردارندۀ مؤلفه‌‌های برانگیختگی تجربیات انعکاسی، توانایی تعریف و حل مسئله و کاوش است. یافته‌‌های این پژوهش با یافته‌‌های بانگرت، لیم و ریچاردسون، ماجسکی و همکاران، یانگ و همکاران، و کوزان و کاسکورلو همسو است (Bangert, 2008; Yang et al., 2016; Majeski et al., 2018; Lim & Richardson, 2021;  Kozan & Caskurlu, 2018;).

بُعد حضور اجتماعی مرتبط با تعاملات و ارتباطات میان دانش‌‌پژوه با سایر اعضای گروه یا کلاس آموزشی است. این بُعد یکی از مهم‌ترین و بنیادی‌‌ترین ابعاد شکل‌دهنده به حس حضور در آموزش‌‌های برخط محسوب شده و حس تعلق و تعامل به یک گروه و با دیگران از کلیدی‌‌ترین مؤلفه‌‌ها در جهت اثربخشی حضور محسوب می‌‌‌شود. این بُعد در بردارندة مؤلفه‌‌های احترام اجتماعی، تعامل اثربخش و مؤلفة صمیمیت بولو است (Bulu, 2012)؛ همچنان که نتایج پژوهش‌‌های یانگ و همکاران، بانگرت، کوزان و کاسکورلو و ساجنانی و همکاران نشان می‌‌دهند (Sajnani et al., 2020; Kozan & Caskurlu, 2018; Bangert, 2008; Yang et al., 2016).

بُعد حضور عاطفی شامل احساسات و عواطف فرد نسبت‌به محیط و همکلاسان و در عین حال نسبت‌به مدرس بوده و از ابعاد مهم شکل‌دهنده به ادراکات و قضاوت‌‌های فرد نسبت‌به کیفیت محیط آموزشی ورای کیفیت واقعی آن است. توسعة عواطف مثبت در فرد به قضاوت‌‌های ادراکی مطلوب وی نسبت‌به آموزش الکترونیکی منجر می‌شود. این بُعد در بردارندة هوش عاطفی، مدیریت برانگیختگی و ادراکات عاطفی است که با تحقیقات لیم و ریچاردسون، ماجسکی و همکاران و کوزان و کاسکورلو همسو است (Lim & Richardson, 2021; Kozan & Caskurlu, 2018; Majeski et al., 2018). بُعد حضور فیزیکی یا مکانی متمرکز بر ادراکات فرد در زمینة حاضربودن و دیده‌شدن است و قائل به حس عضویت و حضور در یک گروه و ارزش‌داشتن به‌عنوان یک عضو گروه است. حضور فیزیکی متکی بر احساس اثرگذاری بر سایر اعضا و نیز حس باهم‌بودن و در بردارندة مؤلفه‌‌های درک عضویت در یک گروه با داشتن حس باهم‌بودن نسبت‌به افراد دیگر و احساس درک‌شدن از سوی دیگران با داشتن حسی است که دیگران به‌طور فعال آنها را درک می‌‌کنند و بخشی از یک گروه هستند؛ همچنین مؤلفه‌‌های حضور یادگیرنده که شامل داشتن حس باهم‌بودن، توجه به رفتارهای خودتنظیمی فرد و مباحثۀ یادگیرنده در گروه است و احساس حضور هم‌زمان که شامل در دسترس دیگران بودن، میزان اثرگذاری بر دیگران و اتصال روان‌شناختی با دیگران است که با مطالعات بولو، یانگ و همکاران و سانجنانی و همکاران همسو است (Bulu, 2012; Yang et al., 2016; Sajnani et al., 2020). به‌علاوه، دربارۀ توجه به اهمیت مؤلفة حضور یادگیرنده درمورد اینکه برای جذب یادگیرنده طراحی دوره‌‌های برخط یادگیرنده محوری باشند؛ زیرا حضور یادگیرندۀ هر سه حضور «شناختی، اجتماعی و آموزشی» را در محیط یادگیری برخط تعیین می‌‌کند و این با پژوهش آرما و همکاران همسو است (Armah et al., 2023).

حضور در یک گروه و ارزش‌داشتن به‌عنوان یک عضو گروه است. حضور فیزیکی متکی بر احساس اثرگذاری بر سایر اعضا و نیز حس باهم‌بودن و در بردارندة مؤلفه‌‌های درک عضویت در یک گروه با داشتن حس باهم‌بودن نسبت‌به افراد دیگر و احساس درک‌شدن از سوی دیگران با داشتن حسی است که دیگران به‌طور فعال آنها را درک می‌‌کنند و بخشی از یک گروه هستند؛ همچنین مؤلفه‌‌های حضور یادگیرنده که شامل داشتن حس باهم‌بودن، توجه به رفتارهای خودتنظیمی فرد و مباحثۀ یادگیرنده در گروه است و احساس حضور هم‌زمان که شامل در دسترس دیگران بودن، میزان اثرگذاری بر دیگران و اتصال روان‌شناختی با دیگران است که با مطالعات بولو، یانگ و همکاران و ساجنانی و همکاران همسو است (Bulu, 2012; Yang et al., 2016 Sajnani et al., 2020;). به‌علاوه، دربارۀ توجه به اهمیت مؤلفة حضور یادگیرنده درمورد اینکه برای جذب یادگیرنده طراحی دوره‌‌های برخط یادگیرنده محوری باشند؛ زیرا حضور یادگیرندۀ هر سه حضور «شناختی، اجتماعی و آموزشی» را در محیط یادگیری برخط تعیین می‌‌کند، و این با پژوهش آرما و همکاران همسو است (Armah et al., 2023).

بُعد حضور زیبایی‌‌شناختی یکی از ابعاد کمتر شناخته‌شده در زمینة حس حضور در آموزش‌‌های الکترونیکی و مبتنی بر به‌کارگیری ماهرانۀ هنر در آموزش با استفادة ماهرانه از تصاویر، صدا و گزارش‌‌های تصویری و صوتی در آموزش، به‌کارگیری فناوری‌های چند حسی و تعامل پویا به‌عنوان مؤلفة آن است. مطالعات ساجنانی و همکاران و ماجسکی و همکاران نشان داده‌‌اند که استفاده از هنرهای گوناگون در امر آموزش از طریق برانگیختن حس زیبایی‌‌شناختی در افراد فرایند آموزش را اثربخش‌‌تر می‌کند (Sajnani et al., 2020; Majeski et al., 2018).

بُعد حضور خودگردانی به یادگیری مستقل، مباحثۀ الهام‌بخش و خودکارآمدی توجه دارد. در این بعد با جایگزینی فراگیران در نقش معلم به تصمیم‌‌گیری و سطح بالای استقلال حین یادگیری دانش‌‌پژوهش در فرایندهای آموزش برخط توجه دارد. توسعه و تقویت این بُعد و ایجاد زمینه‌‌های بروز چنین رفتارهایی توسط مدرس به افزایش درگیری فرد با فرایندهای آموزشی و به تبع آن حضور اثربخش‌‌تر دانش‌‌پژوه در محیط یادگیری الکترونیکی منجر می‌شود (Kozan & Caskurlu, 2018 Blaine, 2019;).

بُعد حضور یادگیری از معروف‌‌ترین ابعاد حس حضور و شامل اقدامات درگیرانه و فعالانة اعضا به‌منظور جهت‌‌دهی مطلوب به رویکردها و مسیرهای آموزشی با مشارکت مدرس برای تقویت اثربخشی آموزشی و متکی بر توانمندی‌‌های تعاملی اعضا با یکدیگر و قابلیت‌‌های خودمدیریتی افراد است. این بُعد در بردارندة مؤلفه‌‌های هم خودتنظیمی، مشارکت فعال و خودتنظیمی استKozan & Caskurlu, 2018; Blaine, 2019) ).

مطالعات مختلف (2003)   و(2013  نشان داده‌‌اند که حس حضور به‌خصوص حضور اجتماعی و یادگیری در کنار سایر ابعاد شناسایی‌شده از ادبیات باعث افزایش میزان یادگیری برخط، رضایت یادگیرندگان و افزایش عملکرد آنها می‌‌شود (Swan & Shih, 2005; Zhan & Mei, 2013). این نتایج باعث کمک به مربیانی شده است که به‌دنبال روش‌‌های ملموس برای به حداکثر رساندن اثربخشی تجربة یادگیری مجازی هستند؛ از این رو، مربیان همیشه در تلاش هستند تا به این موضوع برسند که چگونه فرصت‌‌های حضور را در کلاس‌‌های برخط خود افزایش دهند. در این راستا، مطالعات لیم و ریچاردسون نشان‌دهندۀ آن بود که برون‌دادهای آموزشی اثربخش در حیطة آموزش‌‌های برخط دانشجویان دورة کارشناسی متأثر از سه حس حضور اجتماعی، شناختی و آموزشی است (Lim & Richardson, 2021).  ساجنانی و همکاران نیز به‌عنوان مطالعه‌‌ای جالب در این حوزه بر نقش حضور زیبایی‌‌شناختی و استفادۀ مدرس از هنر در آموزش به‌منظور توسعة حس حضور صحبت به میان آوردند (Sajnani et al., 2020).

کلولند و کمبل بر حضور عاطفی به‌عنوان عامل کلیدی اثرگذار بر یادگیری در محیط‌‌های برخط آموزشی تأکید داشته و بانگرت نیز به‌عنوان یکی از مطالعات اولیه در این حوزه دو عامل حضور اجتماعی و آموزشی را بنیان‌‌های کیفیت آموزش برخط معرفی کردند (Cleveland-Innes & Campbell, 2012; Bangert, 2008). درنهایت، مطالعة بکرمن و وبر نیز بر نقش حضور شناختی در محیط دوره‌‌های آموزشی مشارکتی مجازی تأکید ویژه‌‌ای داشتند (Beckmann & Weber, 2016). به این ترتیب مطالعات بر ابعاد گوناگونی از حس حضور تمرکز داشته‌‌اند که پژوهش حاضر توانست از طریق گردآوری و تحلیل آنها ابعاد متنوعی از حس حضور مرتبط با آموزش الکترونیکی را استخراج و طی بازنگری و اصلاح از سوی افراد مطلع دسته‌‌بندی کند.

هم‌‌راستا با نتایج حاصل از این مطالعه، محققانی مانند گریسون عنوان کردند که افراد می‌‌توانند احساس حضور خود در محیط‌‌های برخط را با معرفی ویژگی‌‌های شخصی خود در جوامع برخط و معرفی خود به‌عنوان یک شخصیت واقعی و حقیقی افزایش دهند (Garrison, 2000)؛ اما روند تحقیقات نشان داد که افزایش حس حضور به همین سادگی‌‌ها هم رخ نخواهد داد؛ زیرا افراد ممکن است در محیط‌‌های الکترونیکی به‌دنبال رفع کمبودهای اجتماعی خود باشند.

لونتال و دنلپ نشان دادند که ارتباطات یک به یک مربی با یادگیرندگان ادراک حضور را در افراد افزایش می‌دهد (Lowenthal & Dunlap, 2018)؛ همچنین سوان و شی  نشان دادند که استفاده از فرصت‌‌های بحث نیز باعث افزایش ادراک حضور در افراد می‌‌شود(Andel et al., 2020; Swan & Shea, 2005). به‌طور کلی تمامی این مطالعات نشان‌دهندۀ آن هستند که ارائۀ موارد بیشتر برای دیگری و تعامل بیشتر با محیط‌‌های الکترونیکی درنهایت، باعث افزایش احساس تعلق و در ادامه، افزایش احساس حضور در آنها می‌‌شود. با وجود اینکه تلاش‌‌های زیادی برای اصلاح و گسترش مدل اجتماع کاوشگری از لین و همکاران و کلولند و کمبل انجام گرفت (Lin et al., 2008; Cleveland-Innes & Campbell, 2012)، پژوهش‌‌ها نیازمند تلاش آگاهانه و سنجیده برای شناسایی ابعاد و مؤلفه‌‌های حس حضور و ارائه در قالب الگوی گسترش‌یافته برای سه گروه از ذی‌نفعان یعنی یادگیرندگان (شرکت‌کنندگان)، مربیان و طراحان است (Aragon, 2010).

براساس یافته‌های این پژوهش محققان لازم می‌دانند که طبق نتایج حاصله در تحقیق حاضر پیشنهادهای پژوهش خود را برای برنامه‌‌ریزان دوره‌های الکترونیکی و مدرسان آنها و همچنین محققانی که قصد تحقیق و پژوهش در حیطة موردمطالعۀ تحقیق حاضر دارند، به این شرح بیان کنند:

• پیاده‌‌سازی ابعاد حضور اجتماعی، یادگیری و فیزیکی در سامانة مدیریت یادگیری مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه شهید بهشتی به‌صورت طراحی افزونه‌‌هاست. از این طریق می‌‌توان ضمن تکمیل هرچه بهتر سامانة مدیریت یادگیری و رفع نقایص آن، حس آموزش واقعی را در سامانة مدیریت آموزش الکترونیکی را تا حد زیادی توسعه داد و به اصلاح و بهبود یادگیری یادگیرندگان کمک کرد.
• با توجه به انجام پژوهش‌‌های این‌چنینی که در کشور اجرا می‌‌شود، پیشنهاد می‌‌شود که مراکز آموزش الکترونیکی و دانشگاه‌‌ها توجه لازم را به الگو‌‌های طراحی‌شده داشته باشند.
• از آنجا که برخی از ضعف‌‌های سامانة مدیریت یادگیری در زمینة حس حضور به‌خصوص حضور آموزشی، زیبایی‌‌شناختی و عاطفی به اساتید بر‌می‌‌گردد، برای پیاده‌‌سازی این ابعاد از حضور در محیط‌‌های الکترونیکی باید آموزش‌‌های لازم در قالب سمینارها، کارگاه‌‌ها و ... به اساتید ارائه شود.

در انتها، به محدودیت‌‌های پژوهش به این شرح اشاره می‌‌شود:

از محدودیت‌‌های این پژوهش به دشواری در گردآوری داده‌‌ها با توجه به دسترسی مشکل به نمونه‌‌ها، دسترسی بسیار دشوار به اعضای هیئت‌‌علمی و مدرسان مرکز یادگیری الکترونیکی اشاره می‌شود؛ با توجه به مشغله‌‌های بسیار زیاد اعضای هیئت‌‌علمی و مدرسان مرکز آموزش الکترونیکی دسترسی به این افراد بسیار دشوار بود و همچنین مختص‌بودن نمونه به دانشگاه شهید بهشتی که تعمیم نتایج را به سایر دانشگاه‌‌ها با محدودیت مواجه می‌‌کند، اشاره شد. پژوهش حاضر در دانشگاه شهید بهشتی اجرا شده و ممکن است به دلیل تفاوت در بافت و زمینه با سایر دانشگاه‌‌ها برخی از یافته‌‌ها و نتایج آن را نتوان به سایر دانشگاه‌‌ها تعمیم داد؛ بنابراین باید در تعمیم یافته‌‌های آن به سایر جوامع، احتیاط صورت پذیرد؛ همچنین جامعة آماری پژوهش را اساتید و دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی تشکیل دادند؛ اما اگر از نظرات اساتید و دانشجویان سایر دانشگاه‌‌ها نیز استفاده می‌‌شد، اطلاعات جامع‌‌تر و کامل‌‌تری به ‌‌دست می‌‌آمد.