پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,514 |
| تعداد مقالات | 12,477 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,737,629 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,432,836 |
بررسی تأثیر روش تدریس معلم در ارتقای یادگیری دانشآموزان در فضای مجازی (اقدام پژوهی درس فلسفه) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 9، دوره 16، شماره 2 - شماره پیاپی 34، دی 1400، صفحه 117-132 اصل مقاله (1.13 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2022.133276.1764 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| بهروز بهروزیان1؛ فاطمه طاهرپور* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دکتری جامعه‌شناسی، دانشگاه کاشان، کاشان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه بیرجند، بیرجند، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، ارتقای یادگیری مفاهیم فلسفی در آموزش مجازی در دوران همه‌گیری کووید-19 است. این پژوهش با استفاده از روش اقدام پژوهی ترکیبی طی شش ماه و با مشارکت 51 دانش‌آموز پایۀ دوازدهم دورۀ دوم متوسطه شهرستان شهریار در سال تحصیلی 1401-1400 انجام شد. در گام اول پژوهش، به‌منظور بهبود آموزش و ارتقای کیفیت یادگیری مفاهیم و مباحث فلسفی از دو روش تدریس مقایسه‌ای و آموزش مستقیم (گفتگوی صوتی) استفاده شد؛ اما نتایج ارزیابی و نظارت ترکیبی نشان‌دهندۀ آن بود که راه‌حل‌های اجراشده رضایت‌بخش نبود. بهگونهای که میانگین نمرات آزمون‌ها، در دو کلاس پایین‌تر از حداقل نمرۀ قبولی ده بود. نتایج ارزیابی نشان‌دهندۀ آن بود که اختلال در تدریس، نامفهوم و بریده‌بریده رسیدن بعضی از مطالب، طولانی‌بودن فایل‌های آموزشی، نبودِ ارتباط تصویری با معلم، گفتگومحور نبودن ازجمله کاستی‌های دو روش مقایسه‌ای و آموزش مستقیم بود؛ بنابراین در گام دوم از روش پیشخوانی و بحث گروهی برای ارتقای یادگیری دانشآموزان استفاده شد. نتایج ارزیابی و نظارت در این مرحله نشان از بهبود یادگیری و افزایش مشارکت فعال دانشآموزان در مباحث فلسفی داشت. در بررسی عوامل مؤثر در بهبود یادگیری دانشآموزان، نتایج حاکی از آن بود که توانایی بحث‌کردن، افزایش مشارکت در تدریس، حس صمیمت و ارتباط با معلم، فهم و ادراک بهتر مباحث فلسفی و تفکر انتقادی به مباحث کتاب از نتایج روش تدریس بحث گروهی و پیشخوانی بوده است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش مجازی؛ مشکلات یادگیری؛ فلسفه؛ اقدام پژوه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
تغییرات سریع و روزافزون اجتماعی و ضرورت تربیت و آماده‌سازی افراد برای زندگی پیچیده و متنوع از یک‌سو و نقش‌های چالشی و متعددی که آدمیان در عصر جدید ایفا خواهند کرد، از سوی دیگر، بیش‌ازپیش متصدیان تعلیم و تربیت را متوجه هدایت و سازمان‌دهی فرایندهای آموزشی به شکل مؤثر کرده است. در این بین نیاز به مهارت‌های موردنیاز برای رویارویی با شرایط چالشی و متغیر اجتماعی، مستلزم آموزش درست‌اندیشیدن و پرورش قوۀ تحلیل و قضاوت است تا فرد توانایی سازگاری و هماهنگی لازم را با این تحولات بیابد. از آنجا که درس فلسفه اندیشیدن و قدرت تفکر و استدلال را موردتوجه قرار میدهد، نقش مهمی در بهبود سازگاری و هماهنگی دانشآموزان با تحولات اجتماعی و الزامات تعاملی آن دارد. در اصل هدف از آموزش فلسفه، تعلیم تفکر و استدلال است و چنین آموزشی باید بهگونهای باشد که وقتی دانش‌آموز از دبیرستان فارغ‌التحصیل می‌شود، تفکر مستقل و ماهرانۀ در وی به‌صورت عادت درآمده باشد (نقیب‌زاده جلالی، 1399). به عبارت دیگر درس فلسفه باید مبتنی بر اصول اساسی اندیشیدن و آموزش اندیشه‌ورزی باشد؛ یعنی توانایی خردورزی در ذهن دانش‌آموز نهادینه شود و قادر به اندیشیدن باشد. دانشآموزان باید یاد بگیرند که هدفمند بیندیشند، در تعبیر و تفسیر مسائل، درست قضاوت کنند (لطف‌آبادی، 1385)، با ماهیت جامعه آشنا شوند و نسبت خود را با جامعه‌ای برقرار کنند که در آن زندگی می‌کنند (ملکی، 1383)؛ بنابراین برنامۀ درسی فلسفه و نحوۀ ارائۀ آن وسیله‌ای مناسب برای تقویت چنین مهارت‌هایی است؛ اما با شروع دوران همه‌گیری کووید-19، سیستم آموزشی در سراسر جهان به‌ویژه آموزش حضوری[1] به‌طورجدی تحت‌تأثیر قرار گرفت؛ بهگونهای که بیش از صد کشور، برای مدتی تعطیلی سراسری را اعمال کردند که به‌طور تقریبی 90 درصد از جمعیت دانش‌آموزی جهان را تحت‌تأثیر قرار داده و حقوق تحصیلی آنها را تهدید کرده است (اوسا فوردجور[2] و دیگران، 2020). در این شرایط بحرانی آموزش مجازی جایگزین آموزش در محیط مدرسه شد. در این دوران، نظام آموزشی ایران نیز در شرایط منحصربه‌فردی قرار گرفت که تاکنون بیشتر اجزای اصلی سیستم، یعنی معلمان و دانشآموزان این وضعیت را تجربه نکرده بودند. در این وضعیت بحرانی، مدارس و مراکز آموزشی برای مدتی تعطیل شد؛ اما بعد از مدت کمی با شعار «آموزش تعطیل‌پذیر نیست»، آموزش و یادگیری در محیط‌های یادگیری جدید ازجمله شبکه‌های تلویزیونی (چهار و آموزش)، شبکۀ مجازی شاد و سایر پلتفرم‌های ایرانی از سر گرفته شد. پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ آن بودند که با گذشت یک سال از محیط آموزشی جدید، کیفیت و بازخورد آموزشی بین خانواده‌ها، دانشآموزان و حتی معلمان رضایت‌بخش نبوده است (یاری، 1400؛ طوسی زرام وردی، 1400)؛ همچنین بررسی‌های مرکز امتحانات ادارۀ کل شهرستان‌های تهران (1400) از امتحانات حضوری خرداد در سال اول آموزش مجازی از افت تحصیلی و کاهش یادگیری دانشآموزان به‌ویژه شاخۀ علوم انسانی خبر داد. در کنار سایر دروسی که دچار افت یادگیری شده بودند، فلسفه یکی از دروس اصلی رشتۀ ادبیات و علوم انسانی بود که با افت زیادی در یادگیری روبه‌رو شد؛ به‌عنوان‌مثال، در منطقۀ شهریار میانگین نمرۀ امتحان نهایی خرداد برابر با 21/8 بوده که در مقایسه با سال قبل حدود دو نمره کاهش یافته است.[3] با توجه به نقش مهمی که این درس در تربیت دانشآموزان به‌عنوان شهروند انتقادی[4] و ارتقای تفکر و خردورزی آنان دارد، دارای اهمیتی مضاعف و بهبود آموزش و یادگیری آن همواره مورد تأکید نظریه‌پردازان، جامعه‌شناسان، معلمان خبره و مسئولان فرهنگی و آموزشی بوده است؛ از این رو، پژوهش حاضر درصدد یافتن راهکاری برای حل مشکل یادگیری دانشآموزان در درس فلسفه برآمد و به این منظور با استفاده از روش اقدام پژوهی تلاش شد راهکاری برای بهبود یادگیری دانشآموزان پیشنهاد شود. در پژوهش‌های انجام‌شدۀ مرتبط، شریفی نتاج (1386) در بررسی دلایل بی‌توجهی دانشآموزان به درس فلسفه و منطق به این نتیجه رسید که یکی از دلایل بی‌توجهی دانشآموزان به درس فلسفه به شیوه‌های آموزش فلسفه مرتبط است. رایان[5] (2021) بهبود مشارکت دانشآموزان را در یادگیری آنلاین بررسی کرد و به این نتیجه رسید که اگرچه فناوری‌های جدید، انتقال از آموزش حضوری به آنلاین را قابل مدیریت‌تر کرده است، سامانه‌های مدرسه برای آموزش از دور تنظیم نشده است. الفیردوسی[6] و دیگران (2020) در دانشگاه‌های مراکش، مشکلات فنی و معضلات اقتصادی و نبودِ انگیزه به یادگیری در بستر فضای مجازی بین دانشجویان را ازجمله موانع یادگیری مؤثر دانستند. نتایج پژوهش فوزی و خاموسی[7] (2020) در دوران همه‌گیری کرونا نشان‌دهندۀ آن بود که معلمان ابتدایی در تدریس (آموزش آنلاین)، مشکلات مختلفی مانند کمبود فرصت در برنامه‌های آموزشی آنلاین، استفاده از شبکه و اینترنت، برنامه‌ریزی معلم، اجرا و ارزیابی و همکاری با والدین را تجربه می‌کنند. لئونتیوا[8] (2018) در پژوهشی نشان داد که تجربۀ یک دانش‌آموز در یک محیط یادگیری از راه دور کیفیت کمتری نسبت‌به کلاس درس حضوری دارد و این به دلیل استفاده از بستر جدید و روش‌های ارائه، نبودِ مشارکت و نیاز معلمان به تنظیم شیوه‌های تدریس خود برای انطباق با نیازهای یادگیری دانشآموزان بوده است. عباسی دره بیدی (1400) چالشهای آموزش مطالعات اجتماعی را در دوران کرونا از نگاه دانشآموزان بررسی کرد که مهم‌ترین چالش‌ها عبارت بودند از: تدریس از طریق شبکه‌ها، چالشهای مربوط به سنجش و ارزیابی، معلمان و سواد رسانه‌ای و مجازی آنان، دانشآموزان و چالشهای مربوط به خانواده که باعث کاهش یادگیری و کاهش کیفیت آموزش مطالعات اجتماعی شده‌اند. عالیخانی و عالیخانی (1399) در پژوهشی درخصوص اتخاذ روش آموزش مطلوب در دوران همه‌گیری کرونا نشان دادند که آموزش ترکیبی رویکردی مؤثر برای افزایش اثربخشی یادگیری، سهولت دسترسی به مواد آموزشی، افزایش جذابیت آموزش و توجه به تفاوت‌های فردی فراگیران است. نتایج پژوهش حمزه لو و رحیمی (1399) با عنوان بررسی کیفیت آموزش و یادگیری در فضای مجازی شاد ازنظر دانشآموزان نشان‌دهندۀ آن بود که با درگیرکردن دانشآموزان به‌طور غیرمنتظره و به‌صورت اجباری در این‌گونه آموزش و یادگیری عطش حضور همراه با علاقه و اشتیاق آنان را کاهش داده است. ملکی (1383) ویژگی‌های برنامۀ درسی فلسفه را در کشورهای گوناگون بررسی کرده که در آن پس از بررسی برنامۀ درسی فلسفه در چند کشور پیشنهاد‌هایی برای اصلاح درس فلسفه در ایران ارائه داده است؛ ازجمله لزوم آشنایی دانشآموزان با ماهیت جامعه در درس فلسفه، آشنایی با معنا و مفهوم زندگی، توجه به تقویت مهارت‌های تفکر، گفتگو، تحلیل و ارزیابی و آموزش تفکر فلسفی از سال‌های آغازین مدرسه. نظریه‌پردازان مختلفی معتقدند که یادگیری و انگیزۀ دانشآموزان برای یادگیری، تحت‌تأثیر محیط یادگیری و راهبردهای آموزشی معلمان است. به‌طورکلی نظریه‌های آموزش و یادگیری ازلحاظ معرفت‌شناسی مبتنی بر دو روش تجربی و خردگرایی در کسب معرفت است. اغلب دیدگاه‌ها با استفاده از یکی از دو رویکرد غالب، به برخی از عوامل یادگیری مانند آگاهی، انگیزه و شیوه‌های یادگیری و ... توجه می‌کنند و تأثیر زمینه‌های اجتماعی را نادیده می‌گیرند؛ اما رویکرد ساخت‌گرایی[9] به زمینه‌های اجتماعی توجه می‌کند و یادگیری را در تعامل بین طراح آموزشی، فراگیر و محیط می‌بیند. مطابق این رویکرد، آموزش و یادگیری به فراگیر و محیط او بستگی دارد؛ زیرا فراگیر اطلاعات را به درون برده و آنها را به روش‌هایی پردازش می‌کند که بازتابی از نیازها، آمادگی‌ها، نگرش‌ها، باورها و احساسات است. بر این اساس طراحان آموزشی با توجه به محیط یادگیری مشخص می‌کنند که چه روش و راهبردهای آموزشی به فراگیر کمک می‌کند تا فعالانه موضوعات را بررسی کند و تفکر خود را توسعه دهد (کدیور، 1390).
شکل 1: فرایندهای اصلی یادگیری (کدیور، 1390)
همان‌طور که در شکل (1) دیده می‌شود، پیکان دوسویه ابعاد سه‌گانۀ یادگیری را تشکیل میدهد. بعد شناختی به محتوای یادگیری مربوط است و فراگیر برای ساختن معنی و توانایی مقابله با چالش‌ها تلاش می‌کند. بعد عاطفی، شامل انرژی روانی، احساسات و انگیزه‌هاست. هدف اصلی بعد عاطفی، تأمین تعادل روانی فراگیر است و درنتیجه، توسعۀ احساسات فرد به‌طور هم‌زمان شکل می‌گیرد. دو بعد شناختی و عاطفی یادگیری از فرایند تعامل، فعال و با فرایند درونی اکتساب و بسط، یکپارچه می‌شوند. بعد اجتماعی (محیط) بعد تعامل بیرونی است؛ مانند مشارکت، ارتباط و همکاری. از آنجا که درس فلسفه ابزاری برای آموزش اصول اساسی اندیشیدن و اندیشه‌ورزی است، سبب بهبود عزت‌نفس و ارتقای مهارت‌های ارتباطی می‌شود و نوجوانان را برای ورود به جامعه بزرگ‌سالی و رویارویی با چالشهای دنیای بزرگ‌سالی آماده می‌کند، باید بهگونهای آموزش داده شود که ضمن توسعۀ هر سه بعد یادگیری، توانایی اندیشیدن و تعقل را در دانشآموزان ارتقا دهد؛ بنابراین در پژوهش حاضر تلاش شد، از طریق اقدام پژوهی، روش‌های مؤثر برای آموزش و یادگیری مؤثر درس فلسفه در فضای مجازی شناسایی شود.
روش پژوهش پژوهش حاضر مبتنی بر طرح تحقیق کیفی و از نوع اقدام پژوهی و طبق مدل اقدام پژوهشی ایوانکوا و وینگو[10] (2018) است. روش ترکیبی اقدام پژوهی[11]، فرآیندی نوآورانه برای ارزیابی دقیق و از بسیاری جهات شبیه به فرایند بازتابی معلم است. مدل مذکور نیز با ترکیب و یکپارچه‌سازی مشارکت کیفی ذی‌نفعان با نتایج کمی در پی درک بهتر از برنامه‌ریزی، اجرا، ارزیابی و نظارت بر اجرای راه‌حل‌ها، نتایج علمی‌تر و قابل‌انتقال‌تری از پدیده‌های موردمطالعه ارائه میدهد (گرین،[12] 2007). به‌طور خاص، روش‌های ترکیبی در یک چرخۀ اقدام پژوهی به تضمین یک رویکرد مؤثر و علمی برای برنامه‌ریزی، اجرا و نظارت اقدام/مداخله کمک می‌کند. چارچوب روش‌شناختی اقدام پژوهشی که در شکل (2) مشخص شده، از سوی ایوانکو و وینگو از چرخۀ مراحل روش‌شناختی اقدام پژوهی لوین (1948) گرفته شده و شامل شش مرحلۀ تکرارپذیر است: تشخیص، شناسایی، برنامه‌ریزی، اقدام، ارزیابی و نظارت. فازها به‌طور متوالی در یک چرخه از یکدیگر پیروی می‌کنند؛ با این حال، بسته به هدف مطالعه و نیاز به اقدام/ مداخله، آنها نیز به طرق مختلف با یکدیگر تعامل دارند. شکل 2: مدل پژوهش ترکیبی اقدام پژوهشی (منبع: ایوانکوا و وینگو، 2018)
جامعه: جامعۀ پژوهش حاضر مجموع 61 دانش‌آموز دو کلاس پایۀ دوازدهم شهرستان شهریار بود که میدان اقدام پژوهشی را تشکیل داده‌اند؛ اما با گذشت چند هفته از سال تحصیلی 10 نفر از دانشآموزان در ارزشیابی اول و دوم حضور نیافتند؛ بنابراین حجم نمونه به 51 نفر رسید.
یافته‌های پژوهش پژوهش براساس مراحل مدل پژوهش اقدام پژوهشی ایوانکوا و وینگو (2018) انجام شد. این مدل از مرحلۀ تشخیص شروع و به نظارت ختم می‌شود و تمام شش مرحله در صورت نیاز و تشخیص پژوهشگر قابل تکرار است. 1- تشخیص دانشآموزان کل سال تحصیلی (1400-1399) را در فضای مجازی و شبکۀ شاد پشت سر گذرانده‌اند. از آنجایی که دانشآموزان طی این سال با آموزش و یادگیری در فضای مجازی و نرم‌افزار شاد آشنایی کافی پیدا کرده بودند و درک به‌نسبت خوبی از شرایط پیش‌آمده و لزوم تداوم آموزش در فضای مجازی داشتند، پیش‌بینی می‌شد که در سال تحصیلی 1401-1400، عملکرد و انگیزۀ بهتری نسبت‌به سال گذشته داشته باشند؛ اما با گذشت چند هفته از شروع سال تحصیلی، مشاهدات و ارزیابی‌های معلم نشان‌دهندۀ آن بود که متأسفانه دانشآموزان شوق و اشتیاقی کافی و لازم برای یادگیری و مشارکت در فعالیت‌های کلاسی درس فلسفه نداشتند. این در حالی بود که در اواسط آبان که به‌صورت کوتاه‌مدت آموزش حضوری برگزار شد، همان دانشآموزان مشارکت فعال‌تری در یادگیری داشتند و با انگیزۀ بیشتری در کلاس حاضر می‌شدند. مواردی که طبق مشاهدۀ اولیۀ معلم در آموزش مجازی مشخص شد و نشان از بی‌انگیزگی دانشآموزان بود، عبارت بودند از: 1. حاضرنبودن به‌موقع هنگام تدریس و ورود با تأخیر به کلاس درس؛ 2. بیشتر دانشآموزان فایل‌های تصویری و ضبط‌شدۀ معلم را بررسی و گوش نکرده بودند؛ 3. پاسخ‌گونبودن به سؤال‌ها یا طرح سؤال‌های غیر مرتبط با مباحث کلاسی؛ 4. بی‌اهمیت‌شمردن نمرات پایین کسب‌شده از سوی دانشآموزان؛ 5. بی‌علاقگی به کار داوطلبانه در زمینه‌های درسی و کمک‌درسی؛ 6. انگیزه‌های پایین در انجام تکلیف یا انجام تکالیف با کیفیت و توجه کم. همین موضوع توجه پژوهشگران را به این امر جلب کرد که چرا دانشآموزان، برخلاف آموزش حضوری، تمایلی به مشارکت و یادگیری مباحث فلسفی در فضای مجازی ندارند و چگونه این چالش برطرف می‌شود. 2- شناسایی بررسی اسناد موجود نشان از ضعف یادگیری بسیاری از دانشآموزان در درس فلسفه بود. به‌طوری که در امتحانات نهایی بعد از دروس تاریخ و ریاضی با میانگین نمرۀ 5/7 بیشترین تجدیدی (افتاده) را داشته است. اقدام پژوه برای انتخاب و طراحی روش مناسب آموزش مباحث فلسفی ابتدا با طرح یک پرسش که تدریس مفاهیم فلسفه در فضای مجازی باید چگونه باشد، نظر همکاران و دانشآموزان درگیر در مطالعه را دریافت کرد. ازنظر معلمان و دانشآموزان روش مناسب تدریس در فضای مجازی، سخنرانی است. یکی از معلمان در این زمینه اظهار داشت: «با توجه به کیفیت فضای مجازی همین که ما بتونیم مطالب رو آموزش بدیم، شاهکار کردیم. در این شرایط تنها روش مناسب آموزش کامل از طریق گفتگوی صوتیه» (معلم، 39 ساله). یکی از دانشآموزان در این زمینه اظهار داشت: «آقا، وقتی گفتگوی صوتی تدریس می‌کنین، امکان تکرار و شنیدن دوباره وجود نداره و کل مطالب پشت سر هم ارائه میشه. به نظر من مطالب رو جداگانه و از طریق ویس توضیح بدین؛ چون خیلی بهتره» (علی، مدرسۀ ب). همچنین نتایج نظرسنجی از دبیران فلسفه و منطق شهریار نشان‌دهندۀ آن بود که 30 درصد از همکاران از روش سخنرانی، 20 درصد پرسش و پاسخ، 18 درصد یادگیری معکوس، 14 درصد بحث گروهی، 11 درصد یادگیری مشارکتی و 7 درصد از سایر روشها در آموزش درس فلسفه استفاده کردند (به شکل (3) رجوع شود).
شکل 3: اولویت‌بندی روش‌های تدریس در فضای مجازی 3- برنامه‌ریزی در این شرایط گروه اقدام پژوهی با در نظر گرفتن تمام چالشهای موجود (وضعیت مالی خانواده دانشآموزان، وجود دو یا بیشتر دانش‌آموز در خانواده و نداشتن گوشی یا سیستم مناسب برای حضور در کلاس، مشکلات فنی برنامۀ شاد و ...) درصدد طراحی آموزش مناسب در فضای مجازی بوده‌اند تا در حد امکان چالشهای موجود در تدریس مباحث فلسفی کاهش یابد؛ از این رو، برای بهبود کیفیت یادگیری از روش ترکیبی (هم‌زمان با دو روش) تدریس از سوی معلم مربوطه صورت گیرد تا یادگیری مباحت فلسفی در سه حیطۀ شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی حاصل شود. راه‌حل‌های انتخابی از سوی اقدام پژوه: 1. الگوی تدریس آموزش مستقیم (گفتگوی صوتی)؛ 2. الگوی مقایسه‌ای (قیاس). برای اینکه افراد حس حضور در جو فضای کلاس داشته باشند، روش تدریس مستقیم انتخاب شد. اجرای روش تدریس آموزش مستقیم (گفتگوی صوتی) برای تقویت حیطۀ یادگیری شناختی، عاطفی و رفتاری است. به عبارت دیگر، فعالیت آموزشی در خلال آموزش مورد تأکید است و از آموزش مطالب غیردرسی اجتناب می‌شود. مهم‌ترین ویژگی‌های آموزش مستقیم عبارت است از: الف) تمرکز بر مطالب آموزشی؛ ب) میزان زیادی از جهت‌دهی و کنترل معلم؛ پ) پیشرفت فراگیر؛ د) کنترل زمان و ایجاد جو علمی. این الگوی یادگیری در پنج مرحله صورت می‌گیرد؛ گام اول، جهت‌یابی. در این مرحله معلم مباحث گذشته را بررسی می‌کند، محتوا سامان میدهد و هدف‌های درس را تعیین می‌کند؛ گام دوم، ارائۀ مطالب که معلم مفاهیم جدید را توضیح میدهد؛ گام سوم، تمرین هدفمند. معلم سؤال‌هایی مرتبط با درس مطرح می‌کند، دانشآموزان به سؤال‌ها پاسخ می‌دهند و معلم اشتباهات را تصحیح می‌کند؛ گام چهارم، تمرین رهنمودیافته. در این مرحله دانشآموزان به‌طور نیمه‌مستقل تمرین می‌کنند و معلم با مشاهدۀ فعالیت بازخورد میدهد؛ گام پنجم، تمرین مستقل (در خانه). دانشآموزان در منزل تمرین می‌کنند. الگوی مقایسه‌ای در مباحث فلسفی بهگونهای متفاوت و جدید انجام شده است. هدف این روش، افزایش خلاقیت است و بیشتر بر حیطۀ عاطفی یادگیری تأکید می‌شود. در این پژوهش از روش مقایسه‌ای برای مقایسۀ دو فیلسوف، دو دیدگاه یا مفاهیم فلسفی استفاده شد تا هم علاقه به اندیشمندان فلسفی افزایش یابد و هم به یادگیری (حیطه شناختی) مفاهیم پیچیده و مبهم درسی اهتمام ورزند. در این روش، ابتدا معلم مطالبی در دیدگاه‌های گوناگون مطرح می‌کند و در مرحلۀ بعد از دانشآموزان خواسته می‌شود، اندیشمندان یا مفاهیم را براساس تشابه و تفاوت‌ها مقایسه کنند. اعتباربخشی به راه‌حل‌ها: اقدام پژوه برای کسب اطمینان از اجرای راه‌حل‌های انتخابی و کسب اعتبار در این زمینه، از نظرهای گوناگون همکاران، مدیران مدرسه و متخصصان امور تربیتی استفاده کرد. معیارهای اعتباریابی طرح‌‌ها عبارت است از: - انتخاب این راه‌حل‌ها از سوی بیشتر همکاران تخصصی - قابل‌اجرا بودن در بیشتر دروس - تأیید از سوی کارشناس تخصصی امور آموزشی 4- اقدام/ مداخله اولیه همان‌طور که در مرحلۀ قبل ذکر شد، اقدام پژوه برای آموزش مباحث فلسفی از دو روش، یعنی آموزش مستقیم و مقایسه‌ای استفاده کرده است. روش اصلی و مسلط آموزش مستقیم به‌صورت گفتگوی صوتی بوده است. در این روش ابتدا معلم مباحث اصلی درس دوم (جهان ممکنات) را در قالب عکسی از مطالب مهم درس، در گروه درسی بارگذاری می‌کند و در گفتگوی صوتی درس اول و مفاهیم هستی/ وجود و ماهیت/ چیستی را به‌صورت خلاصه توضیح میدهد. سپس هدف درس (تشخیص جایگاه مفاهیم سه‌گانه ضروری، امکان و عدم در قضایای مختلف و تعیین رابطه وجود با مفاهیم سه‌گانه) را بیان و در مرحلۀ بعد با توجه به فایل‌های بارگذاری‌شده مفاهیم سه‌گانه را همراه با مثال‌های متنوع تعریف می‌کند. سپس اقدام پژوه با سؤال از دانشآموزان از میزان یادگیری مطالب مطلع می‌شود و درنهایت، از دانشآموزان می‌خواهد که برای هر یک از مفاهیم مثال‌های جدیدی برای هفتۀ بنویسند. روش مقایسه‌ای در درس چهارم برای بررسی دو دیدگاه مخالف دربارۀ بود/ نبود رابطۀ علت و معلول در نظام طبیعت و انسانی استفاده شد. برای درک این دو دیدگاه از جدول مقایسه‌ای استفاده شد تا فهم و امکان مقایسه دیدگاه‌ها ساده‌تر شود. همان‌طور که در جدول (1) مشاهده می‌شود، دیدگاه‌های دو رویکرد با هم مقایسه شده‌اند. گروه فیلسوفان و زیست‌شناسان در انکار اصل علیت بر این موضوع تأکید می‌کنند که تغییرات در موجودات تکاملی تصادفی و براساس انطباق با محیط زندگی بوده است (به جدول (1) رجوع شود).
جدول 1: مقایسۀ دیدگاه مخالفان و موافقان اصل علیت (درس چهارم)
5- مرحلۀ ارزیابی با گذشت پنج هفته از آموزش مجازی به این روش، اقدام پژوه تصمیم گرفت، ارزیابی جامعی از اجرای راه‌حل‌ها داشته باشد؛ از این رو، یادگیری دانشآموزان با دو روش کمی و کیفی سنجیده شد. ارزیابی کمی: اقدام پژوه در هفتۀ آخر آبان ماه با هماهنگی مدیران دو مدرسه امتحان میان‌ترم حضوری گرفت. برای ارزیابی وضعیت نمرۀ دانشآموزان، نمرۀ آنان با حداقل نمرۀ قبولی ده مقایسه شد (به جدول (2) رجوع شود).
جدول 2: نتایج تی تک نمونه‌ای نمرۀ میان‌ترم به تفکیک مدرسه
با توجه به نتایج جدول (2) تفاوت معناداری بین مدارس در نمرۀ قبولی در سطح (0.001 = (Sigوجود دارد. میانگین نمرۀ دانشآموزان مدرسۀ الف برابر با 03/7 است که حدود سه نمره کمتر از نمرۀ حداقل قبولی است. نمرۀ میانگین دانشآموزان مدرسۀ ب برابر با 09/5 بوده که حدود پنج نمره کمتر از نمرۀ حداقل قبولی است؛ یعنی کیفیت یادگیری دانشآموزان با روش اجراشده مطلوب نبوده است؛ همچنین بین نمرۀ میان‌ترم مدرسۀ الف و ب تفاوت معناداری جود دارد. میزان نمرۀ مدرسۀ الف 94/1 بیشتر از مدرسۀ ب است. ارزیابی کیفی: برای بررسی نقاط قوت و ضعف راه‌حل‌های اجراشده سؤال‌هایی از دانشآموزان شد. مزایای راه‌حل‌های اجرا شامل در دسترس بودن اطلاعات به‌صورت فایل صوتی و تصویری، وجود جو کلاسی، مرور مباحث قبلی، استفاده از فایل‌های آموزشی و نکته‌برداری از مباحث کلیدی. چالشهای روش اجرایی بیشتر به مشکلات فنی مانند قطعی شبکه شاد و اختلال در زمان مقرر است و ازلحاظ آموزشی طولانی‌بودن فایل‌های تصویری و صوتی بارگذاری‌شده و ابهام در یادگیری بعضی از مفاهیم نام برد. (به جدول (3) رجوع شود). یکی از دانش در این زمینه اظهار داشت: «استاد، من احساس خوبی دارم؛ چون دیگه از مفاهیم فلسفی خسته نمیشم؛ اما چند تا مشکل وجود داره. تمام مباحث مقایسه بین چند فیلسوف مسلمان و اروپاییه که باعث میشه، سر جلسۀ امتحان گیج بشیم و اشتباه بنویسیم. آدم توی خونه خسته میشه و حس کلاس درس رو نداره» (حسین، مدرسۀ ب). یکی دیگر از مصاحبه‌شوندگان در این زمینه می‌گوید: «چون اینترنت ضعیفه، گفتگوی صوتی قطع و وصل میشه و ما خیلی از صحبت‌های شما رو نمی‌‌شنویم. فیلم‌های ضبط‌شده هم زمانشون طولانی و خسته‌کننده است» (محمد، مدرسۀ الف).
جدول 3: مزایا و کاستی آموزش مستقیم از دید دانشآموزان
6- برنامه‌ریزی مجدد (طراحی جدید) مشاهدات اقدام پژوه نشان‌دهندۀ آن بود که هرچند رضایت نسبی از مباحث و نحوۀ تدریس وجود داشت، همچنان مشکل علاقه و انگیزه برای یادگیری مباحث مهم پابرجا و هدف بیشتر دانشآموزان فقط اخذ نمرۀ قبولی بود؛ بنابراین برای ایجاد تمایل و مشارکت بیشتر در مباحث فلسفی، روش پیشخوانی (مطالعۀ پیش از تدریس) و روش بحث گروهی به روند تدریس اضافه شد. از آنجایی که مباحث فلسفی مبهم و پیچیده است، معلم با اجرای روش پیشخوانی، ذهن دانشآموزان را درگیر و آمادۀ دریافت مطالب جدید می‌کند. ترکیب دو روش پیشخوانی و بحث گروهی، یادگیری معکوس نامیده می‌شود که فراگیر اطلاعات دریافتی را به معلم برمی‌گرداند. بعد از روش پیشخوانی امکان اجرای بحث گروهی در کلاس درس فراهم می‌شد. این روش به ایجاد توانایی بحث علمی در جمع، تقویت قدرت تحلیل، تفکر انتقادی و قدرت بیان و استدلال منجر می‌شود. بحث گروهی در دو مرحله انجام شد؛ ابتدا موضوع و زمینه‌های مشترک گفتگو انتخاب و در مرحلۀ بعد با تعیین وظایف معلم (فراهم‌کردن امکانات، شرکت در بحث و کنترل و هدایت بحث) و دانشآموزان (بحث دربارۀ موضوع، مطرح‌کردن عقاید خود، گوش‌دادن به بحث و ...) بحث گروهی اجرا شد. 7- اقدام/ مداخله ثانویه روش اصلی و مسلط بحث گروهی به‌صورت گفتگوی صوتی بوده است. اجرا با روش پیشخوانی شروع شد؛ یعنی معلم در پایان جلسۀ هفته با ارسال یک فایل صوتی چند دقیقه‌ای یا پیام متنی، درس آینده (درس پنجم: خدا در فلسفه) را به‌صورت خلاصه تشریح کرد و همۀ دانشآموزان موظف شدند، درس را پیشخوانی کرده و فایل ضبط‌شده را تا یک روز قبل از جلسۀ بعدی به صفحۀ شخصی معلم ارسال کنند. در روز تدریس، معلم مباحث اصلی درس مدنظر (اینجا درس پنجم خداباوری) را در قالب سؤال، عکس، فایل صوتی و ... در گروه بارگذاری می‌کرد. سپس در گفتگوی صوتی ابتدا مباحث درس چهارم را به‌صورت خلاصه توضیح می‌داد و بعد با ایجاد چالش خداباوری و مطرح‌کردن چند سؤال دربارۀ خدا (ازجمله آیا خدا وجود دارد، چه شکلی است و اینکه چگونه می‌شود، خدا را اثبات کرد) زمینۀ بحث و گفتگوی گروهی را فراهم می‌کرد. بحث گروهی به‌صورت شبکۀ ارتباطی Y برگزار می‌شد؛ یعنی ابتدا معلم دیدگاه‌های دو گروه از نظریه‌پردازان خداشناسی (رویکرد عقل‌گرایان در مقابل رویکرد تجربه‌گرایان) را تشریح می‌کرد. سپس از دانشآموزان می‌خواست، نظراتشان را دربارۀ این دیدگاه‌ها به‌صورت موافق یا مخالف بیان کنند و در پایان با کمک دانشآموزان جمع‌بندی مطالب مهم درس پنجم را انجام می‌داد؛ همچنین دانشآموزان نکات کلیدی را در پاورقی کتاب یادداشت می‌کردند و در انتها چند تمرین و تکلیف برای هفتۀ آینده مشخص می‌شد که دانشآموزان حل و به صفحۀ شخصی معلم ارسال می‌کردند. 8- مرحلۀ ارزیابی بعد از یک مدت از اجرای راه‌حل‌های طراحی‌شده ارزیابی از کارایی و دستاورد آنها امری ضروری است. آیا تغییراتی در میزان یادگیری در عمل به وجود آمده است یا خیر. در این مرحله هم ارزیابی به‌صورت کمی و کیفی انجام شد. ارزیابی کمی: در این مرحله برای ارزیابی وضعیت دانشآموزان، نمرۀ آزمون دی‌ماه آنان با نمرۀ اخذشده در آبان بین دو مدرسه مقایسه شد. با توجه به جدول (6)، بین امتحان میان‌ترم و پایان‌ترم مدارس تفاوت معناداری در سطح (001/0= (Sigوجود دارد. میانگین نمرۀ دانشآموزان مدرسۀ الف از 03/7 به 35/11 رسیده است که بیش از 4 نمره پیشرفت داشته‌اند. میانگین نمرۀ دانشآموزان مدرسۀ ب هم از 09/5 به 45/9 ارتقا یافته است که بیش از 4 نمره پیشرفت داشته‌اند.
جدول 4: نتایج تی همبسته نمرات مدرسۀ الف و ب
در آزمون دوم، میانگین نمرۀ دانشآموزان مدرسۀ الف برابر با 35/11 است که 35/1 نمره بیشتر از نمرۀ حداقل قبولی است و نمرۀ میانگین دانشآموزان مدرسۀ ب برابر با 45/9 بوده که حدود 5/0 نمره کمتر از نمرۀ حداقل قبولی است. اختلاف بین دو مدرسه برابر با 89/1 نمره است (0.008= (Sig. ارزیابی کیفی: در این مرحله برای بررسی نقاط قوت و ضعف راه‌حل‌های اجرا دو سؤال از دانشآموزان در حوزۀ مزایا و معایب روش تدریس اجراشده پرسیده شد (به جدول (5) رجوع شود).
جدول 5: مزایا و کاستی راه‌حل‌های اجرایی دورۀ دوم از دید دانشآموزان
همان‌طور که در جدول (5) مشاهده می‌شود، دانشآموزان برای روش تدریس پیشخوانی و بحث گروهی مزایا و چالش‌هایی را مطرح کرده‌اند. در این زمینه یکی از دانشآموزان می‌گوید: «اوایل فهم مطالب خیلی برام سخت بود؛ اما وقتی قبل از تدریس مرور می‌کردم، درس را بهتر درک می‌کردم» (محسن، مدرسۀ الف). یکی دیگر از دانشآموزان اظهار داشت: «آقا، ممنون. شما ذهن ما رو در درس درگیر مباحث مهم می‌کنین؛ اما چون فرصت نمی‌کنین، از همه بپرسین، ما مطالب رو مرور نمی‌کنیم و بعد از یه مدت مطالبی رو، که کامل فهمیده بودیم، فراموش می‌کنیم» (کیان، مدرسۀ ب). 9- نظارت نهایی اقدام پژوه بعد از انجام آموزش و نتایج حاصله از ارزیابی ترکیبی، روش اجراشده را بررسی کرد. نظارت کیفی (مشاهده): مشاهدات اقدام پژوه در اجرای روش تدریس بحث گروهی در فضای مجازی نشان‌دهندۀ آن بود که دانشآموزان احساس کسل و خستگی کمتری نسبت‌به گذشته داشتند و به یادگیری مباحث فلسفی علاقه نشان می‌دادند. عده‌ای از دانشآموزان به اندیشمندان اصلی فلسفه و نگرش آنان آگاهی یافتند و به‌دنبال مطالعۀ غیردرسی و ادامه تحصیل در رشتۀ فلسفه در دانشگاه شدند. هرچند رضایت نسبی از مباحث و نحوۀ تدریس وجود داشت، همچنان مشکل علاقه و انگیزه برای یادگیری مباحث مهم پابرجا و هدف بیشتر دانشآموزان فقط اخذ نمرۀ قبولی بود. نظارت کمی: همچنین در یک نظرسنجی رضایت دانشآموزان از تدریس مباحث فلسفی بررسی شد. طبق شکل (4) از مجموع 30 دانش‌آموز مدرسۀ الف، 16 نفر رضایت کامل، 9 نفر در حد متوسط و 5 نفر رضایت نداشتند و از مجموع 21 دانش‌آموز مدرسۀ ب 13 نفر رضایت کامل داشتند، 5 نفر در حد متوسط بودند و 3 نفر رضایت نداشتند. در کل 29 نفر برابر با 5/56 درصد رضایت کامل، 14 نفر برابر با 5/27 درصد به‌طور متوسط و 8 نفر برابر 16 درصد رضایت حداقلی داشته‌اند.
شکل 4: میزان رضایت دانشآموزان از یادگیری در فضای مجازی بحث و نتیجه‌گیری یادگیری در محیط‌های مجازی، چالشی و پیچیده است که مشارکت فعال یادگیرنده را با دشواری مواجه می‌کند؛ زیرا یادگیری فعال تنها از راه درگیرشدن با مسئله و فهم عمیق حاصل می‌شود، نه خواندن و حفظ‌کردن مطالب. به‌زعم کوران[13] (2020) تدریس هنرِ برانگیختن دانشآموزان به اجرای اعمالی است که به یادگیری منجر می‌شود. مشارکت دانشآموزان در فرایند یاددهی و یادگیری گامی مهم برای افزایش کیفیت و محقق‌کردن اهداف آموزش‌وپرورش است؛ چون مشارکت فعال دانشآموزان در فرایند تدریس موجب درگیری ذهنی آنها و افزایش میزان یادگیری می‌شود؛ بنابراین برای نیل به این هدف باید مسائلی همچون افزایش کیفیت تدریس و ایجاد تنوع در شیوه‌های تدریس موردتوجه واقع شود. هدف این پژوهش، ارتقای یادگیری مفاهیم فلسفی دانشآموزان شهرستان شهریار در فضای مجازی با استفاده از اقدام پژوهشی بوده است. محققان در این پژوهش به‌مثابه تسهیل‌گر عمل و نقش‌های گوناگونی را مانند معلم، مجری، طراح آموزش و هماهنگ‌کننده ایفا کردند که این امر مستلزم داشتن مهارت‌های خاص و انعطاف‌پذیر برای آموزش و یاددهی بود. از آنجا که در آموزش مجازی، مشارکت فعال دانش‌آموز در یادگیری با تأکید بر تمرین و تلاش دانش‌آموز، شخصی‌سازی یادگیری دانش‌آموز، تنوع و تأکید بر فرایندهای بالاتر فکری به دست می‌آید (وینا، 2019)، محققان در بررسی روش‌های تدریس مؤثر بر یادگیری درس فلسفه، از اصول اقدام پژوهی ایوانکو و وینگو (2018) استفاده کردند. همان‌طور که ایوانکو و وینگو اذعان دارند که یک مشکل ریشه در جامعه دارد و از سوی جامعه تعریف و تجزیه‌وتحلیل می‌شود، روش تدریس مؤثر نیز باید از طریق مشارکت خود دانشآموزان درگیر با درس فلسفه اجرایی شود؛ از این رو، در تمام مراحل پژوهش اعم از تشخیص و اید‌ه‌پردازی برای انتخاب روشها بر حضور و مشارکت دانشآموزان تأکید شد تا راه‌حل‌هایی انتخاب شوند که بیشترین کارایی و یادگیری را برای دانشآموزان به ارمغان آورند. براساس مدل مذکور، در مرحلۀ برنامه‌ریزی از دو روش آموزش مستقیم و مقایسه‌ای استفاده شد. ماهیت مقایسه‌ای و آموزش معلم‌محور (آموزش مستقیم) باعث شد که تغییراتی بین دانشآموزان مشاهده شود؛ اما برای تأیید اثرگذاری روش‌های مذکور یک آزمون کتبی برگزار شد که نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای در دو مدرسه (09/5 و 03/7) نشان‌دهندۀ آن بود که روش‌های اجراشده نتوانسته‌اند میزان نمره (یادگیری) را به سطح نمرۀ قبول ده برسانند. اگرچه نتایج آزمون در روش مقایسه‌ای نسبت‌به روش سخنرانی مستقیم بهتر بود. این یافته با نتایج پژوهش جعفری و فروغی (1398) همسو بود. آنان در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که آموزش به روش مقایسه‌ای نسبت‌به روش تدریس سنتی تأثیر بیشتری بر ارتقای دانش آموزان دوره ابتدایی داشته است؛ همچنین بــا نتیجــۀ پژوهش‌هــای مورهوس (2020)، مایلیزار و دیگران (2020)، اعتدادی و همکاران (1399)، کدخدایـی و سـلیمانی (1394)، معروفی و مولـودی (1394) و مؤمنـی مهموئـی و اوجـی نـژاد (1389) هم‌خوانی دارد. اشکال روش‌های تدریس اجراشده، در یک‌طرفه‌بودن فضای آموزشی خلاصه می‌شود. بهگونهای که معلم به محور اصلی آموزش تبدیل و خواه ناخواه کنشگری و مشارکت فعال دانشآموزان نادیده گرفته شده است و هنوز مشکل اصلی یعنی نبودِ مشارکت فعال در یادگیری دانشآموزان در دو مدرسۀ شرق (الف) و جنوب (ب) پابرجاست؛ بنابراین باید روش‌های جدید مداخله به کار گرفته می‌شد. در مرحلۀ دوم از روش‌های تدریس فعال پیشخوانی و بحث گروهی استفاده شد تا مشارکت فعال دانشآموزان حاصل شود. در روش پیشخوانی، دانشآموزان درگیری بیشتری با محتوا پیدا می‌کنند، تعامل دانش‌آموز و معلم تسهیل و تقویت می‌شود و تفکر انتقادی دانشآموزان افزایش می‌یابد. بحث گروهی نیز با ایجاد فضای تأمل و تبادل افکار، یادگیری عمیق‌تر را در پی دارد. بسیاری از پژوهش‌ها به اثرات مثبت این روش اشاره داشته و نشان داده‌اند که این روش باعث افزایش اعتمادبه‌نفس، رشد مهارت‌های شناختی، توانمندی‌های ارتباطی و تفکر انتقادی می‌شود. رایان (2021) در بحث تدریس در فضای مجازی که عنوان می‌کنند، تعاملات بین فردی، آموزش‌دهندۀ آنلاین و یادگیرندگان برای یادگیری مهم است. وی معتقد است، تعاملات بین فردی به سطح بالای انگیزش، پیشرفت، نگرش مثبت بیشتر به یادگیری، رضایت‌مندی از آموزش، اعتمادبه‌نفس در یادگیری، تفکر انتقادی و مهارت‌های حل مسئله منجر می‌شود. بر این اساس روش بحث گروهی در تحقق این موارد مؤثر است. نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای در دو مدرسه (35/11 و 45/9) و تفاوت میانگین (31/4 و 35/4) آزمون تی همبسته در اجرای دو روش نشان‌دهندۀ آن بود که بهره‌گیری هم‌زمان روش پیش مطالعه و بحث گروهی در تدریس و یادگیری مباحث فلسفه اثرگذاری بیشتری نسبت‌به روش آموزش مستقیم و مقایسه‌ای دارد. به‌طور کلی استفاده از روش رفت‌وبرگشت (روش بحث گروهی) پرسش و پاسخ بین دانشآموزان و معلمان که به یادگیری معکوس هم معروف است، زمینۀ یادگیری فعال را در دانشآموزان فراهم می‌کند. در این روش موضوع یا مسئله خاصی بهگونهای مطرح می‌شود که امکان بحث و تبادل‌نظر برای فراگیران وجود داشته باشد و از این طریق ارتباطات و تبادل تجربیات، قدرت کلام و بداعت را بین فراگیران تقویت می‌کند (سیف، 1394) در این روش، برخلاف روش سخنرانی، دانشآموزان فعالانه در فعالیت‌های آموزشی شرکت می‌کنند و مسئولیت یادگیری را به عهده می‌گیرند. آنها در ضمن مباحثه، از اندیشه و نگرش‌های خود با ذکر دلایل متکی بر حقایق، مفاهیم و اصول علمی دفاع می‌کنند (شعبانی، 1395)؛ بنابراین این روش برای آموزش درس فلسفه مناسب و ضروری به نظر می‌رسد. کریمی و همکاران (1393) نشان دادند که روش بحث گروهی و گفتگو در گروه‌های کوچک تأثیر مثبت و معناداری بر رشد استدلال اخلاقی دانشآموزان داشته است؛ اما روش سخنرانی تأثیری نداشته است؛ همچنین کاظم پور و تراب نژاد (1396) در بررسی تأثیر روش بحث گروهی بر مهارت‌های اجتماعی دانشآموزان به این نتیجه رسیدند که این روش بر کاهش جسارت نامناسب، برتری‌طلبی و بهبود رابطه با همسالان تأثیر دارد. روتلار و کین (2016) نیز در پژوهش خود نشان دادند که روش تدریس معکوس در مقایسه با روش تدریس سنتی، تأثیر مثبت چشمگیری بر یادگیری اصول و مفاهیم اساسی دارد. میر باقر آجریز و رنجبر (1387) در پژوهشی نشان دادند که شیوۀ بحث گروهی به‌عنوان یک روش آموزش مؤثر برای فعال‌کردن دانشجو و افزایش مهارت‌های تفکر عمیق و پایدار در ذهن دانشجو به‌طور چشمگیری مؤثر است. ملکوتی (1388) نشان داد که بحث گروهی، دانشآموزان را با مشکلاتی آشنا می‌کند که در بزرگ‌سالی بر سر راه زندگی اجتماعی آنها وجود دارد و راه مواجه و برطرف‌کردن مشکلات را به آنان می‌آموزد. اقدام پژوهی در این پژوهش در محیط تدریس اتفاق افتاد که در آن به محقق اجازه داد تا به‌عنوان یک مشارکت‌کننده، تسهیل‌کننده و حتی یادگیرنده با فراگیران همکاری کامل و واقعی داشته باشد. یکی از جنبه‌های اثرگذاری اقدام پژوهشی مبتنی بر مشارکت فعال یادگیری، تأثیر بر افزایش اعتمادبه‌نفس دانشآموزان است. محققان از ابتدا در پی ارتقای اعتمادبه‌نفس دانشآموزان بودند تا هم‌زمان با یادگیری مباحث علمی، مشارکت اجتماعی را نیز بیاموزند؛ همچنین از آنجا که بسیاری از مباحث فلسفه انتزاعی و تعمقی است، دانشآموزان با موفقیت در یادگیری مباحث اولیه و ابتدایی، علاقه‌مند به یادگیری مباحث پیچیده‌تر و انتزاعی علمی می‌شدند. از دیگر مزایای اقدام پژوهشی، افزایش تمایل دانشآموزان به فعالیت گروهی است. این مشارکتی سودمند بین معلم و دانشآموزان بود. به‌طوری که هم انتقال مفاهیم درسی با سهولت و سرعت بیشتری انتقال می‌یافت و هم اینکه بیشتر دانشآموزان درگیر یادگیری می‌شدند. پیشنهاد‌ها و راهکارها: درک و فهم مفاهیم فلسفی به دلیل ماهیت انتزاعی و پیچیدگی برخی مفاهیم، امری بسیار دشوار است که نیازمند روش‌های تدریس مناسب است. تدریس مباحث فلسفه با شیوه‌های سنتی مؤثر و کارآمد نیست؛ یعنی اگر آموزش بهگونهای باشد که معلم نقش محوری تدریس را بر عهده داشته باشد و مباحث را به‌صورت ارائۀ سخنرانی به دانشآموزان انتقال دهد، یادگیری عمیق اتفاق نمی‌افتد، بلکه الگوهای تدریس باید به‌صورت مشارکتی انجام شود؛ به‌طوری که یادگیرنده به لحاظ فکری با موضوع ارتباط برقرار کند و در فرایند تدریس و یادگیری به‌عنوان مشارکت‌کننده فعالیت داشته باشد. در ادامه، با توجه به نتایج پژوهش و تأیید روش‌های تدریس پیشخوانی، مقایسه‌ای و بحث گروهی در امر یادگیری مباحث فلسفی، چند راهکار کاربردی پیشنهاد می‌شود: - براساس نتایج پژوهش یکی از روش‌های مؤثر در بهبود یادگیری درس فلسفه، پیشخوانی است؛ از این رو، پیشنهاد می‌شود که معلمان روش پیشخوانی را به‌عنوان یکی از روش‌های اصلی تدریس مباحث فلسفی در نظر بگیرند، به‌طوری که در هر جلسه، ارائۀ مطالب درسی توسط دانشآموزان و پرسش و پاسخ ابتدای کلاس، در ارزیابی پایانی دانشآموزان موردتوجه قرار بگیرد و نمرۀ تشویقی در این خصوص در نظر گرفته شود، این امر در بلندمدت به تقویت تلاش و پرسشگری دانشآموزان منجر می‌شود. - با توجه به نتایج پژوهش و مؤثربودن روش مقایسه‌ای در یادگیری درس فلسفه پیشنهاد می‌شود، مباحث درسی به‌صورت تقابل‌های دوگانه تدریس شود؛ به‌عنوان مثال، اصول، دیدگاه و روش فیلسوفان تجربه‌گرا با عقل‌گرایان، فیلسوفان اسلامی با اروپاییان و فیلسوفان خداباور و خداناباور با هم مقایسه شود تا امکان فهم تشابه و تفاوت دیدگاه‌های متقابل برای دانشآموزان فراهم شود. - از آنجایی که به‌کارگیری روش بحث گروهی به‌عنوان روش اصلی تدریس فعال در آموزش فلسفه مؤثر بود و باعث فهم عمیق‌تر و مباحث فلسفی شد، پیشنهاد می‌شود که معلمان نحوه‌ی تدریس مباحث را با مشارکت کامل دانشآموزان انجام دهند. بهگونهای که فراگیر امکان بحث را داشته باشد و یادگیری به‌صورت گروهی حاصل شود. به‌عبارت دیگر، معلمان با طرح سؤال‌های اساسی و گاه چالشی، زمینۀ مشارکت فعال را بین فراگیران مهیا کنند.
[2]. Owusu-Fordjour [3]. دسترس در سایت: www.medu.ir [4]. critical citizen [5]. Ryan [6]. Elfirdoussi [7]. Fauzi & Khusuma [8]. Leontyeva [9]. constructivism [10]. Ivankova & Wingo [11]. mixed method action research [12]. Greene [13]. Curran | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اعتدادی، محمد و همکاران (1399). اجرای طرح آموزش و یادگیری آنلاین در مدارس استان اصفهان در دوران شیوع بیماری کووید-19، پیشرفت‌های نوین در علوم رفتاری، 44، 24-12.
جعفری کمانگر، فاطمه و فروغی، عبدالکریم (1398). مقایسة اثربخشی روش تدریس بدیعه‌پردازی با سنتی بر درس انشای دورة ابتدایی. راهبردهای نوین تربیت معلمان، 8، 74-47.
حمزه لو، زهره و رحیمی، سعدا (1399). بررسی کیفیت آموزش و یادگیری در فضای مجازی شاد از نظر دانشآموزان دورۀ ابتدایی در نیمسال دوم سال تحصیلی 99-1398، پیشرفت‌های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش‌وپرورش، 29، 14-1.
سیف، علی‌اکبر (1394) روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: انتشارات آگاه.
شریفی نتاج، سهراب (1386). دلایل بی‌توجهی دانشآموزان به درس فلسفه و منطق، رشد آموزش قرآن و معارف اسلامی، 67، 7-4.
شعبانی، حسن (1395) مهارت‌های آموزش‌وپرورش، تهران: انتشارات سمت.
طوسی زرام وردی، محمدجعفر (1400). مدیریت و بررسی علل و عوامل افت تحصیلی دانشآموزان مقطع ابتدایی آموزش‌وپرورش شهرستان نکاه (استان مازندران) در دوران بحران کرونا، پژوهش‌های نوین در مدیریت کارآفرینی و توسعه کسبوکار، 3، 68-52.
عباسی دره بیدی، احمد (1400). چالشهای آموزش مطالعات اجتماعی در دوران کرونا از نگاه دانشآموزان، پژوهش در مطالعات اجتماعی دانشگاه فرهنگیان، 3، 22-1.
عالیخانی، زکیه و عالیخانی، غلام‌رضا (1399). اتخاذ روش آموزش مطلوب در دوران همه‌گیری کرونا، رهیافت‌های نوین در مطالعات اسلامی، 5، 51-35.
کاظم پور، اسماعیل و تراب نژاد، سمیرا (1396). تأثیر آموزش به روش بحث گروهی بر مهارت‌های اجتماعی دانشآموزان، فصلنامۀ مهارت‌های روانشناسی تربیتی، 8 (3)، 62-49.
کدخدایـی، مریـم و سـلیمانی، آمنـه (1394) مقایسـۀ آمـوزش بـه روش بدیعه‌پـردازی و روش سـخنرانی برافزایـش خلاقیت دانش‌آمـوزان دختـر و پسـر پایـۀ سـوم ابتدایـی زرین‌شهر، پژوهـش در برنامه‌ریزی درسـی، سـال دوازدهـم، دوره دوم، شـمارۀ 45،130–119.
کدیور، پروین (1390). روانشناسی یادگیری، تهران: نشر سمت.
کریمی، فرهاد و همکاران (1393). تأثیر سه روش بحث گروهی درباره معماهای اخلاقی، گفتگو در گروه‌های کوچک به روش مشارکتی و سخنرانی، بر رشد قضاوت اخلاقی دانش آموزان دختر پایۀ دوم متوسطه. پژوهش‌های نوین روان‌شناختی (روانشناسی دانشگاه تبریز)، 33، 239-195.
لطف‌آبادی، حسین (1385). آموزش شهروندی ملی و جهانی همراه با تحکیم هویت و نظام ارزشی دانشآموزان، فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 3، 44-11.
معروفــی، یحیــی و مولــودی، مظفــر (1394). تأثیر روش تدریــس بدیعه‌پــردازی بــر پــرورش خلاقیــت دانــش آمــوزان پایــه پنجــم ابتدایــی. پژوهش‌های آمــوزش و یادگیــری، 6، 44-33.
ملکوتی، محمد (1388). تدریس در گروه‌های کوچک (بحث گروهی). راهبردهای آموزش (راهبردهای آموزش در علوم پزشکی)، 2(4)، 187-183.
ملکی، فخری (1383). ویژگی‌های برنامه‌ی درسی فلسفه در کشورهای گوناگون، رشد آموزش معارف اسلامی، 55، 52-50.
مؤمنــی مهموئــی، حســین و اوجــی نــژاد، احمدرضــا (1389). تأثیــر به‌کارگیری الگــوی تدریــس بدیعه‌پــردازی بــر پــرورش خلاقیت دانش‌آمــوزان در درس انشــا، مجلــۀ تازه‌هــای پژوهــش در برنامــۀ درسی،1(3)،92-81.
میرباقر آجر پز، ندا و رنجبر، نرگس (1387). مقایسۀ آموزش سنتی و بحث گروهی در آموزش بالینی دانشجویان پرستاری، فصلنامۀ علمی دانا، 1(3)، 10-1.
نقیب‌زاده جلالی، میر عبدالحسین (1399). نگاهی به فلسفۀ آموزش‌وپرورش، تهران: کتابخانۀ طهوری.
یاری، علی (1400). مدیریت و واکاویِ عوامل مؤثر بر ترک تحصیل دانشآموزان مدارس ابتدایی پسرانه و دخترانۀ شهرستان زرین‌دشت در دوران شیوع بیماری کرونا، پژوهش‌های نوین در مدیریت کارآفرینی و توسعۀ کسبوکار، 4، 51-36.
Curran, G. M. (2020). Implementation science made too simple: A teaching tool. Implementation Science Communications, 27(1), 1-3.
Elfirdoussi, S., Lachgar, M., Kabaili, H., Rochdi, A., Goujdami, D., & Elfirdoussi, L. (2020). Assessing distance learning in higher education during the COVID-19 Pandemic, Education Research International, 13, 1-13.
Fauzi, I., & Khusuma, I. H. S. (2020). Teachers’ elementary school in online learning of Covid-19 pandemic conditions. Journal Iqra': Kajian Ilmu Pendidikan, 5(1), 58-70.
Greene, J. C. (2007). Mixed methods in social inquiry. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Ivankova, N., & Wingo, N. (2018). Applying mixed methods in action research: Methodological potentials and advantages, American Behavioral Scientist, 62, 1–20.
Leontyeva, I. A. (2018). Modern distance learning technologies in higher education: Introduction problems. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(10), 1-8.
Mailizar, A., Maulina, A., & Bruce, S. (2020) Secondary school mathematics teachers’ views on e-learning implementation barriers during the COVID-19 pandemic: The case of Indonesia, EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 16(7), 1-9.
Moorhouse, B. L. (2020). Adaptations to a face-to-face initial teacher education course ‘forced’online due to the COVID-19 pandemic. Journal of Education for Teaching, 46(4), 609-611.
Owusu-Fordjour, C. Koomson, C. K., & Hanson, D. (2020). Eimpact of covid-19 on learning-the perspective of the ghanaian student, European Journal of Education Studies, 13, 88–101
Rotellar C., & Cain J. (2016). Research, perspectives, and recommendations on implementing the flipped classroom, Am Journal Pharm Educ, 80(2), 1-9.
Ryan, S. (2021). Are you listening students? it’s me, zoom: Engaging high school students during distance learning, Capstone projects and master's theses, California State University, Monterey Bay Digital Common.
Voinea, M. (2019). Rethinking teacher training according to 21st century competences, European Journal of Multidisciplinary Studies, 4(3), 20-26
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,124 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 218 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||