در سال‌های اخیر نظام‌های آموزشی با فقر تفکر در فراگیران مواجه هستند و بسیاری از صاحب‌نظران تربیتی علت این امر را نتیجۀ حاکمیت روش‌های سنتی و استفاده‌نکردن از روش‌های تدریس فعال در کلاس‌های درس می‌دانند (شعبانی، 1396). بیشتر روش‌های رایج و نسبی آموزش، شیوۀ یکسانی را نسبت به تمام فراگیران به کار می‌برند و تلاشی برای شناخت ظرفیت‌ها و میزان رشد شناختی فراگیران خود انجام نمی‌دهند (لی[1] و همکاران، 2016).

از میان نظام‌های آموزشی، مؤسسات آموزش عالی و تحقیقاتی در کلاس‌های درس به‌دنبال یافتن راه‌هایی برای ارتقا و ترویج موفقیت فراگیران و همچنین کمک به آنها برای کسب تجربه و یادگیری هستند. در چرخۀ مستمر تدریس توجه به کیفیت آموزشی جایگاه ویژه‌ای دارد (نکاوند و همکاران، 1397) و شناخت عوامل مؤثر بر عملکرد یادگیری فراگیران، رویکردی مناسب برای برنامه‌ریزی برنامه‌های آموزشی به وجود می‌آورد تا با آن هم برای توسعۀ آموزشی مدنظر و هم برای فراگیران به‌منظور کسب یادگیری بهترین نتایج ممکن را رقم زند (الرهمی[2] و همکاران، 2018).

راهبرد خودتنظیمی یادگیری یکی از اثرات بالا‌بودن کیفیت نظام آموزشی بین فراگیران است. راهبرد خودتنظیمی در یادگیری به‌عنوان یک میانجی مهم پیشرفت تحصیلی، رفتار اجتماعی و تداوم آموزشی به حساب می‌آید (سوینی[3] و همکاران، 2008) و عاملی مهم در تعیین رشد شخصی و افزایش عملکرد حافظه‌ای فراگیران است. راهبرد خودتنظیمی در یادگیری سازه‌ای چند بعدی است که دارای ابعاد شناختی، انگیزشی و رفتاری است (آرچامبولت[4] و همکاران، 2009). یادگیری خودتنظیمی در کسب یادگیری، به میزان انرژی که یک یادگیرنده برای انجام کارهای درسی خود صرف می‌کند و نیز به میزان اثربخشی کارایی حاصل‌شده اطلاق می‌شود (قدم‌پور و همکاران، 1396). این مفهوم به کیفیتی اشاره دارد که فراگیران برای دستیابی به نتایج مطلوب صرف فعالیت‌های هدفمند آموزشی می‌کنند تا به‌صورت مستقیم به نتایج مطلوب‌تر دست یابند (عجم و همکاران، 1395). یافته‌های پژوهشی مختلف نیز نشان داده است، فراگیرانی که ازلحاظ شناختی و عاطفی در یادگیری خودتنظیمی بیشتری دارند، نسبت به دانشجویانی که از راهبرد خودتنظیمی یادگیری کمتری دارند، رغبت بیشتری برای صرف وقت و تلاش کافی در تکالیف و مطالعات از خود نشان داده‌اند و کارآمدی بیشتری در حل مسائل و مشکلات دارند (صفری و همکاران، 1394).

انگیزش یادگیری نیز ارتباط نزدیکی با راهبرد خودتنظیمی یادگیری دارد و یکی از عوامل مهم و دائمی در بهبود عملکرد یادگیری فراگیران است. پاسخ به سؤال‌هایی نظیر «دلیل انجام این کار چیست؟ آیا قادر به انجام کار هستم؟ آیا باید این کار را با مشارکت همکلاسی‌ها انجام دهم؟» سبب ایجاد حالات مختلفی از احساسات می‌شود که سبب ایجاد یا نبودِ انگیزه در فراگیران شود (لاننبرینک و پینتریچ[5]، 2002). درواقع انگیزش مهم‌ترین شرط و قلب یادگیری و یادگیری، هدف آموزش است. انگیزش مایۀ جنبش انسان و عامل آغازکننده، راهنما و نگهدارندۀ رفتار تا زمان دستیابی به هدف مطلوب است (گیلبرت[6]، 2012: 57).

انگیزش درونی به‌طور خودانگیخته از نیازهای شناختی، کنجکاوی و تلاش فطری برای رشد حاصل می‌شود. افرادی که دارای انگیزش درونی هستند (هشیم[7] و همکاران، 2015)، در خود ادراک شایستگی دارند، خود تعیین‌کننده‌ی رفتار و اهدافشان و مدام درصدد ارتقای کیفیت عملکرد خود هستند. ویژگی‌های بارز این افراد، این است که پیشرفت‌گرا و دارای اهداف یادگیری واقع‌گرایانه هستند (وال[8] و همکاران، 2015)، از راهبردهای کارآمد برای دستیابی به اهداف خود استفاده می‌کنند، در صورت لزوم راهبردها را به شکل انعطاف‌پذیری اصلاح یا تغییر می‌دهند، سعی در استفادۀ بهینه از منابع در دسترس مانند زمان، مکان، همسالان و استادان دارند و برای انتخاب و خلق محیط‌های مناسب برای افزایش یادگیری در تلاش هستند. در حوزۀ آموزش، ارزش‌گذاری درونی به اهمیتی دلالت دارد که فراگیران برای یک تکلیف یا درس خاص قائلند؛ باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعۀ آن دنبال می‌کنند (فیروزنیا و همکاران، 1388؛ داویس[9] و همکاران، 2006).

امروز برخلاف گذشته تدریس به معنای انتقال دانش نیست، بلکه نقش یاددهنده و یادگیرنده تغییر یافته و آنچه موردتوجه جدی قرار گرفته، یادگیری فعال است (رضایی، 1392). یادگیری فعال هر روش تدریسی را شامل می‌شود که فراگیران را در فرایند یادگیری درگیر می‎کند. به عبارت دیگر، یادگیری فعال فراگیران را در دو جنبه درگیر می‌سازد: انجام‌دادن چیزها و تفکر دربارۀ چیزهایی که آنها در حال انجام هستند (مهدی‌نژاد و اسماعیلی، 1393). در رویکرد یادگیری فعال، تدریس فرایندی است که در آن جریانی دوطرفه میان استاد و فراگیر اتفاق می‌افتد (اسدیان و همکاران، 1396)؛ از این رو، رویکردهای تدریس استادان، نقش مهمی در تشویق فراگیران به اتخاذ بهترین رویکرد یادگیری دارد؛ اما به دلیل گرایش استادان به تمرکز بر روش‌های متکی بر انتقال دانش در محدوده‌ای معین به اذهان فراگیران، تمایل و وابستگی آنها به تکیه بر استادان خود افزایش یافته و به وخیم‌ترشدن مشکلات یادگیری آنها منجر می‌شود (کاویانی و همکاران، 1396).

با وجود تأکید دیدگاه‌های یادگیری بر نقش فعال یادگیرنده در کسب و ساخت دانش، سخنرانی سبک رایج آموزش در نظام‌های آموزشی است (حقانی و همکاران، 1395)؛ همچنین با تأکید محققان و نظریه‌پردازان تربیتی بر روش‌های تدریس نوین که بر فعال‌بودن فراگیر در جریان تدریس تأکید دارد، چندان موردتوجه قرار نگرفته است (جیورگدز و دگبودز[10]، 2017). یکی از راهبردهای یادگیری- یاددهی که در سالیان اخیر موردتوجه متخصصان بین‌المللی حوزۀ آموزش‌وپرورش بوده است و به‌عنوان راه‌حلی برای معضل مورداشاره پیشنهاد می‌شود، «یادگیری معکوس»[11] است. آموزش به روش معکوس، رویکردی به نسبت جدید در دنیاست (خیرآبادی، 1396). در این روش، معلم محتوایی را که قرار است، در یک جلسه به فراگیران آموزش دهد، پیش‌تر در اختیار آنها قرار می‌دهد. آنها باید در خانه یا فضایی به غیر از کلاس درس، به‌صورت انفرادی محتوای آموزشی مدنظر را با دیدن فیلم یا آزمایش، فایل متنی و صوتی یا هر آنچه معلم برای یادگیری بهتر موضوع جلسه کلاسی در اختیار آنها قرار داده است، بیاموزند و در کلاس درس حاضر شوند. کلاس درس مکانی برای گفتگو بر روی دانسته‌هاست. رفع اشکال، پرسش و پاسخ و حل تمرین ازجمله اتفاقاتی هستند که در کلاس درس رخ می‌دهند. فعالیت‌هایی که قرار است، در خانه اتفاق بیفتد، جایگزین تدریس در کلاس درس می‌شود و از این رو، به این روش آموزشی، معکوس می‌گویند (گلزاری و عطاران، 1395). 

درس روش تحقیق، یکی از دروس مهمی است که اهمیت یادگیری آن برای دانشجویان و پژوهشگران بسیار مهم است. توسعۀ علوم تخصصی گوناگون مبتنی بر تحقیق است و تدریس روش تحقیق در ایجاد نگرش مثبت در فراگیران نسبت به علم، ارتقای توانایی‌های شغلی (وجاکیجا[12] و همکاران، 2010) و درک بهتر جایگاه پژوهش در تولید علم نقش دارد (مادرشاهیان و همکاران، 1393). با وجود این، تدریس و یادگیری آن یک چالش است (موریس‌بدی و کات آرسنالت[13]، 2000؛ براگوگلیاو جکسون[14]، 2012). به دلیل حجم زیاد مطالب و زمان محدود کلاس‌ها، استفاده از روش‌های تدریس سنتی و مبتنی بر کلاس درس به‌تنهایی جوابگو نیست و با یادگیری و رضایت کم همراه است؛ برای همین باید به رویکردهای تدریس نوین و فعال روی آورد (لیوامورال و کمپس[15]، 2016)؛ بنابراین برای این درس طراحی تدریسی پیشنهاد شده است که با افزایش مشارکت (مورفی[16] و همکاران، 2018) و علاقۀ دانشجویان همراه باشد (اوتل[17] و همکاران، 2017).

در زمینۀ پژوهش‌های انجام‌شده به پژوهش سیراکایا و اوزدیمیر[18] (2018) اشاره می‌شود که اثربخشی کلاس معکوس را بر یادگیری خودراهبری و انگیزش بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که کلاس معکوس بر یادگیری خودراهبری و انگیزش مؤثر بوده است. کاراباتاک و پولات[19] (2019) در نتایج پژوهشی خود نشان داد که مدل کلاس معکوس باعث افزایش انگیزه بین دانش‌آموزان شده است. در پژوهشی گومگزکاراسکو[20] و همکاران (2019) تأثیر کلاس معکوس را بر انگیزش و ادارک یادگیری بررسی کردند و نتایج آن نشان داد کلاس معکوس باعث افزایش انگیزه و ادارک یادگیری بین فراگیران می‌شود. نتایج چیلینگاریان و زوروا[21] (2017) نشان‌دهندۀ آن بود که با اجرای کلاس معکوس بهبود انگیزش فراگیر، محیط کلاس دوستانه‌تر شده و امکان تمرکز بیشتر در کلاس فراهم می‌شود. وحیدی پوشنه نیز مطالعه‌ای با عنوان «تأثیر کلاس معکوس بر مهارت‌های فراشناختی و انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان هنرستان» انجام داد. نتایج این پژوهش نشان‌ از آن داشت که استفاده از روش تدریس کلاس معکوس بر مهارت‌های فراشناخت و انگیزۀ تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ یازدهم هنرستان تأثیر معناداری داشته است.

با استنباط از آنچه در مبانی نظری و تجربی بیان شد، گفته می‌شود، رویکرد آموزش معکوس به‌عنوان طرح تدریسی است که مشارکت فعال یادگیرندگان را در جریان تدریس فراهم می‌کند. این نوع تدریس، رویکرد جدیدی است که مطالعات اندکی در خارج از کشور به تأثیرات این آموزش توجه کرده‌اند. در نظام آموزشی ما نتایج کاربست رویکرد کلاس معکوس، به‌جز در موارد محدودی که آن هم به‌صورت غیرمنسجم و پراکنده بوده، به درستی منعکس نشده است. بین کارکنان سازمان تحقیقات و جهاد خودکفایی آجا به دلیل ارتباط مستقیم این اعضا با فعالیت‌های پژوهشی، یادگیری درس روش تحقیق در موفقیت پژوهشی آن بسیار مؤثر است. با توجه به جستجوهایی که پژوهشگر انجام داد، تا‌کنون نه‌تنها پژوهشی در ارتباط با اثربخشی روش تدریس معکوس در درس روش تحقیق، استفاده از این روش به‌منظور دوره‌های آموزشی روش تحقیق برای کارکنان آجا انجام نشده است. استفاده از این روش‌ها در درس روش تحقیق بین کارکنان ارتش آجا زمینه‌های لازم را برای تحول روش‌های تدریس و رویکردهای یاددهی- یادگیری در تدریس مباحث روش‌شناسی و یادگیری آن ایجاد می‌کند. به‌طوری که فراگیران با بیشترین استفاده از فضای کلاس از ظرفیت‌های گوناگون و نقش فعال فراگیر، رفع محدودیت‌های زمان کلاس درس همراه با گستردگی مطالب، خلق موقعیت‌های یادگیری جذاب با کمک اساتید، برای افزایش انگیزه و خودتنظیمی یادگیری مباحث روش تحقیق (نظری و کاربردی) قدم بردارند تا به‌عنوان پژوهشگران کارآمد و موفق، برآیندهای پژوهشی مطلوبی را ارائه دهند؛ بنابراین هدف از انجام این پژوهش، بررسی اثربخشی روش کلاس معکوس بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‎های انگیزش یادگیری در زمینۀ امور تحقیقاتی کارکنان آجاست. با نظر به آنچه گفته شد، فرضیه‌های زیر ‌تدوین شده است:

1. بین میانگین‌های پس آزمون راهبردهای یادگیری خودتنظمیی زمینۀ تحقیقاتی کارکنان آجا، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
2. بین میانگین‌های مؤلفه‌های پس آزمون انگیزش یادگیری زمینۀ تحقیقاتی کارکنان آجا، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.

روش پژوهش

این پژوهش به‌صورت نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بین کارکنان مرکز تحقیقات خودکفایی آجا انجام شد. جامعۀ پژوهش شامل کلیۀ کارکنان شرکت‌کننده در کارگاه آموزشی «روش تحقیق کاربردی» مرکز جهاد خودکفایی آجا در سال 1398 بود. برای تعیین حجم نمونه از بین 36 شرکت‌کننده در کارگاه آموزشی روش تحقیق کاربردی، 30 نفر از آنان که کمترین نمره را در پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های انگیزش یادگیری کسب کرده بودند، به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به‌صورت جایگزینی تصادفی در گروه‌های آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) قرار گرفتند. معیارهای ورود شامل کسب‌کردن حداقل نمرۀ آزمودنی‌ها در پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های انگیزش یادگیری، شرکت‌نکردن در برنامه‌های آموزشی و تقویتی، رضایت آگاهانۀ آزمودنی‌ها برای شرکت در پژوهش و معیارهای خروج شامل غیبت بیش از یک جلسۀ شرکت‌کنندگان در آموزش تدریس معکوس و تمایل‌نداشتن شرکت‌کنندگان به ادامۀ همکاری در پژوهش بود.

در این پژوهش از دو ابزار به شرح زیر استفاده شده است:

پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی: برای سنجش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی از پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده شد ([22]MSLQ) که از سوی پینتریچ و دی‌گروت[23] (1991) ساخته شده است. پرسشنامۀ راهبردهای خودتنظیمی برای یادگیری درمجموع دارای 47 آتیم و دو مؤلفه است. خرده مقیاس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل خرده مؤلفه‌های خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و راهبردهای شناختی است. نمره‌گذاری این پرسشنامه به‌صورت طیف پنج درجه‌ای لیکرت است؛ ازجمله گویه‌های این پرسشنامه: 1. «فکر می‌کنم، در این دورۀ آموزشی عملکرد خوبی ازنظر یادگیری داشته باشم»؛ 2. «موقع درس‌خواندن پیداکردن نکات مهم برای من سخت است». پنتریچ و دی‌گروت در بررسی روایی این ابزار با استفاده از روش تحلیل برای خرده‌مقیاس‌های یادگیری خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و راهبردهای شناختی و فراشناختی را با روش آلفای کرونباخ به‌ترتیب 89/0، 87/0، 75/0 تعیین کردند (27). در این پژوهش برای بررسی پایایی از روش آلفای کرونباخ بر روی داده‌های به‌دست‌آمده در مرحلۀ پیش آزمون (20 نفر) استفاده شد که به‌ترتیب برای خرده‌مقیاس‌های خودکارآمدی 75/0، ارزش درونی 83/0، راهبردهای شناختی 89/0 و راهبردهای خودتنظیمی 91/0 به دست آمد (موسوی‌نژاد، 1376).

پرسشنامۀ انگیزش یادگیری (SMTSL[24]): این پرسشنامه توسط توان[25] و همکاران (2005) ساخته شده و دارای 25 گزاره و 6 خرده‌مقیاس روان‌شناختی مشتمل بر خودکارآمدی، استراتژی یادگیری فعال، ارزش یادگیری علم، هدف عملکرد، هدف پیشرفت و تحریک محیط یادگیری برای ارزیابی میزان انگیزش یادگیری علم است. این پرسشنامه، با استفاده از مقیاس 5 درجه‌ای (کاملاً مخالف، مخالف، بی‌نظر یا ممتنع، موافق و کاملاً موافق) ساخته شده است. گزاره‌های 2،4 تا 7 و 21 تا 24 منفی بوده است و بقیۀ گزاره‌ها مثبت هستند. نمره‌گذاری پاسخ‌ها برای گزاره‌های مثبت، از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق به‌ترتیب از 1 تا 5 و برای گزاره‌های منفی به‌صورت معکوس انجام خواهد شد؛ ازجمله گویه‌های این پرسشنامه عبارت است از: 1. «مهم نیست محتوای علمی مدنظر ساده یا دشوار باشد، من از عهدۀ درک و یادگیری آن برمی‌آیم»؛ 2. «اگر مفهوم علمی را متوجه نشوم، به‌دنبال منبع علمی می‌گردم که در درک آن به من کمک کند». توان و همکاران (2005) پس از اجرای پرسشنامه و تحلیل عاملی آن، همان خرده‌مقیاس‌ها را به‌عنوان 6 عامل پرسشنامه تأیید و آلفای کرونباخ آنها را از 70/0 تا 87/0 و میانگین همبستگی هر خرده‌مقیاس را با نمرۀ کل از 90/0 تا 51/0 گزارش کردند. زارع و بخشش (1392) در پژوهشی پایایی این پرسشنامه را با ضریب آلفای کرونباخ 838/0 گزارش کردند. مقدار آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌ها بین 728/0 تا 847/0 محاسبه شد که نشان‌دهندۀ پایایی درونی پرسشنامه بود (30). در این پژوهش نیز پایایی پرسشنامه با استفاده از محاسبۀ آلفای کرونباخ ارزیابی شد. مقدار آلفای کرونباخ برای هریک از خرده‌مقیاس‌ها استراتژی‌های فعال 81/0، ارزش یادگیری علم 73/0، هدف عملکرد 91/0، هدف پیشرفت 76/0 و تحریک محیط یادگیری 93/0 به دست آمد.

شیوۀ اجرا و جمع‌آوری داده‌ها: روش اجرای پژوهش به این صورت بود که پژوهشگر با ورود به محیط پژوهش و پس از کسب مجوز از مدیر مرکز تحقیقات و جهاد خودکفایی آجا و همکاری با مدرس درس روش تحقیق، نمونه‌های خود را مشخص کرد. پس از تعیین گروه‌های آزمایش و کنترل، با حضور استاد درس روش تحقیق توضیحات کافی دربارۀ نحوۀ اجرا و عملکرد روش تدریس معکوس به اعضای گروه آزمایش ارائه و هدف از انجام پژوهش برای آنها بیان شد. در مرحلۀ پیش‌آزمون پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) و انگیزش یادگیری (SMTSL) بین دو گروه آزمایش و کنترل توزیع شد تا به آن پاسخ دهند. گروه آزمایش در کلاس به شیوۀ روش معکوس و گروه کنترل شیوۀ مرسوم سخنرانی آموزش دیدند. برای اجرای آموزش ابتدا پژوهشگر با همکاری استاد روش تحقیق، کمک یک کارشناس فناوری اطلاعات و متخصص تکنولوژی آموزشی، فیلم‌های آموزشی ضبط‌شده از سخنرانی‌های استاد زبان، محتوای الکترونیکی متناسب با سرفصل‌ها و محتوای درس روش تحقیق با استفاده از نرم‌افزاهایی همچون کمتازیا[26]، ویرایش صدا[27]، نرم‌افزار ویرایش و تدوین فیلم و تصویر[28]، دانلود از وب‌سایت‌های اینترنتی (یوتیب[29] و آپارات) و شبکۀ اجتماعی تلگرام تهیه کردند. فایل‌های الکترونیکی تهیه‌شده در قالب CD و فلش مموری یا بارگذاری فایل‎ها در کانال تلگرامی، یک هفته قبل از شروع کلاس‌ها به‌همراه درس مربوطه در اختیار دانشجویان قرار می‌گرفت.

در کلاس گروه آزمایش رویکرد آموزش معکوس به مدت 10 جلسه اجرا شد که هر ساعت 2 ساعت بود. محتوای بسته‌های آموزش روش تحقیق (در فایل‌های مدنظر) در 6 بخش و از منابع مختلفی گردآوری شد که به‌صورت خلاصه در جدول (1) آمده است:

جدول1: عناوین، محتوا و منابع گردآوری‌شده برای تولید بسته‌های آموزشی روش تحقیق

در گروه آموزش معکوس، شرکت‌کنندگان پس از مشاهدۀ فایل‌های آموزشی (فیلم، سی‌دی، فایل‌های پی‌دی‌اف و مطالب شبکه‌های اجتماعی) در محیط خارج از کلاس درس، فعالیت‌ها و کارهای ارائه‌شده را در کلاس درس نیز حل و جلسۀ بعد از مشاهدۀ محتوای آموزشی، در جلسۀ حل تمرین در کلاس حضور پیدا می‌کردند. در سه جلسه از جلسات حل تمرین که بیشتر در بخش‌های روش تحقیق، نحوۀ گردآوری مطالب و مقالات بود، ابتدا به مدت 10 دقیقه شرکت‌کنندگان در یک آزمون شفاهی شرکت می‌کردند که سؤالات آن مربوط به محتوای آموزش دیده می‌شد. این آزمون برای اطمینان خاطر و تشویق فراگیران از دیدن مطالب و فیلم‌های آموزشی بود. سپس 15 دقیقه محتوای آموزشی در فیلم‌ها و محتواهای دیگر مرور و سؤالات مطرح‌شده حل می‌شد. در ادامه و در مرحلۀ پس آزمون مجدد پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) و انگیزش یادگیری (SMTSL) در دو گروهِ آزمایش و کنترل اجرا و مقایسه بین نمرات آنها انجام شد. ذکر این نکته ضروری است که با توجه به اینکه برخی از جلسات کلاس‌ها با شرایط بیماری کرونا مصادف شد، قبل از شروع آموزش، کلاس‌ها با مواد بهداشتی ضدعفونی و هر یک از شرکت‌کنندگان قبل از حضور در کلاس با استفاده از دستگاه تب‌سنج معاینه شدند و چیدمان میز و صندلی‌های کلاس براساس رعایت پروتکل‌های بهداشتی و فاصله‌گذاری هوشمند تنظیم شد. برای رعایت ملاحظات اخلاقی در این مطالعه، پس از موافقت آزمودنی‌ها برای شرکت در پژوهش، توضیحات لازم دربارۀ محرمانه‌ماندن اطلاعات شخصی به آنها داده و اطمینان داده شد که داده‌ها بدون نام و فقط برای استفاده در پژوهش جمع‌آوری می‌شوند. رعایت صداقت در ثبت اطلاعات و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها، اخلاق در انتشار نتایج و مالکیت مادی و معنوی نتایج پژوهش و ارائۀ گزارش به نمونه‌ها در صورت تمایل و قدردانی از کلیۀ دانشجویان انجام گرفت.

برای تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها در سطح توصیفی از میانگین و انحراف معیار استفاده شد. قبل از آزمون فرضیه و به‌ کارگیری آزمون‌های پارامتریک با استفاده از آزمون کولموگروف- اسمرینف و لون از توزیع نرمال داده‌ها و برابری واریانس‌ها اطمینان حاصل شد. درنهایت برای آزمون فرضیه از تحلیل کوواریانس تک متغیری (آنکووا) و چند متغیره (مانکووا) استفاده شد و پس از جمع‌آوری داده‌ها نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با نرم‌افزار SPSS نسخۀ 23 صورت گرفت.

یافته‌ها

میزان پاسخ‌دهی به پرسشنامه‌ها 100 درصد بود. یافته‌های دموگرافیک حاکی از آن بود که ازنظر سنی 4 نفر (20 درصد) بین 20 تا 30 سال، 8 نفر (40 درصد) بین 31 تا 41 سال، 7 نفر (35 درصد) بین 41 تا 51 سال و 1 نفر (5 درصد) 50 سال به بالا بودند. از نظر تحصیلات 11 نفر (55 درصد) لیسانس، 7 نفر (35 درصد) فوق لیسانس و 2 نفر (10 درصد) دکترا داشتند. ازنظر سابقۀ خدمت نیز 1 نفر (5 درصد) بین 1 تا 5 سال، 5 نفر (25 درصد) بین 5 تا 10 سال، 6 نفر (30 درصد) بین 10 تا 15 سال، 6 نفر (30 درصد) بین 15 تا 20 سال و 2 نفر (10 درصد) 20 سال به بالا دارای سابقۀ خدمت بودند.

میانگین نمرات راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های انگیزش یادگیری در جدول شمارۀ (2) نمایش داده شده است. طبق این جدول و براساس مقادیر به‌دست‌آمده میانگین نمرات پس‌ آزمون متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های انگیزش یادگیری گروه آزمایش بیشتر از مقادیر به‌دست‌آمدۀ گروه کنترل است. در ادامه، برای آزمون فرضیه‌ها از آزمون استنباطی تحلیل کوواریانس چند متغیره استفاده می‌شود.

جدول 2: میانگین و انحراف معیار متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های انگیزش یادگیری در گروه‌های آزمایش و کنترل

پیش از آزمون فرضیۀ آماری و تحلیل داده‌ها با روش تحلیل کوواریانس چند متغیری، پیش‌فرض‌های استفاده از این آزمون پارامتریک انجام شد. برای بررسی نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون کولموگرف-اسمرینف استفاده شد. نتایج این آزمون، در جدول (3) برای هیچ یک از متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش یادگیری معنادار نبود؛ درنتیجه نرمال‌بودن داده‌ها رد نشد (05/0<P).

 جدول 3: نتایج نرمال‌بودن متغیرهای وابسته در مراحل ارزیابی براساس آزمون کولموگرف- اسمرینف در مرحلۀ پیش‌ آزمون

همچنین برای بررسی برابری واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد که نتایج آن به توجه به مقدار F و معناداری برای هیچ‌کدام از متغیرهای وابسته معنادار نبود؛ از این رو، فرض صفر مبنی بر همگنی واریانس متغیرها رد نشد (05/0<P).

جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره اثر آموزش معکوس بر میانگین نمرات پس آزمون متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های آن

جدول (4) نشان‌دهندۀ نتایج آزمون تحلیل کوواریانس است. مقدارهای F به‌دست‌آمده برای متغیر وابسته راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خرده مؤلفه‌های آن یعنی «خودکارآمدی»، «ارزش درونی» و «راهبردهای شناختی» سطح معنادار است (05/0>P)؛ بنابراین گفته می‌شود، فرضیۀ شمارۀ (1) پژوهش تأیید می‌شود و بین میانگین‌های پس آزمون راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های آن زمینۀ تحقیقاتی کارکنان آجا، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد؛ همچنین مقدار مجذور اتای به‌دست‌آمده برای متغیر وابسته راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برابر 80/0 و برای خرده‌مؤلفه‌های آن به‌ترتیب 76/0، 78/0 و 69/0 است که نشان از آن دارد که متغیر مستقل تدریس به‌صورت کلاس معکوس این مقادیر را از واریانس راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تبیین می‌کند.

جدول 5: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره اثر آموزش معکوس بر میانگین نمرات پس آزمون متغیر انگیزش یادگیری و مؤلفه‌های آن

نتایج جدول (5) نشان‌دهندۀ آن است که براساس مقدارهای F ‌به‌دست‌آمده برای متغیر وابسته انگیزش یادگیری (258/3) و مؤلفه‌های آن یعنی تحریک محیط (123/1)، هدف پیشرفت (720/0)، یادگیری عملکرد (000/0)، علم (762/2) و فعال (049/0) معنادار شده‌اند (05/0>P)؛ بنابراین گفته می‌شود، فرضیۀ شمارۀ (2) پژوهش تأیید می‌شود و بین میانگین‌های پس آزمون انگیزش یادگیری و مؤلفه‌های آن زمینۀ تحقیقاتی کارکنان آجا، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد؛ همچنین مقدار مجذور اتای به‌دست‌آمده برای متغیر وابسته انگیزش یادگیری برابر 80/0 و برای خرده مؤلفه‌های آن به‌ترتیب 32/0، 65/0، 75/0، 56/0 و 84/0‌ است که نشان می‌دهد متغیر مستقل تدریس به‌صورت کلاس معکوس این مقادیر را از واریانس انگیزش یادگیری تبیین می‌کند.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی تدریس به شیوۀ کلاس معکوس بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و مؤلفه‌های انگیزش یادگیری در زمینۀ امور تحقیقاتی کارکنان آجا انجام شد. نتایج فرضیۀ اول نشان‌دهندۀ آن بود که بین میانگین‌های پس آزمون راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زمینۀ تحقیقاتی کارکنان آجا، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، تدریس به شیوۀ کلاس معکوس بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و خرده مؤلفه‌های آن یعنی«خودکارآمدی»، «ارزش درونی» و «راهبردهای شناختی» مؤثر بوده است. این یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های وحیدی و پوشنه (1397)، حقانی و همکاران (1395)، کاویانی و همکاران (1394) و سیراکایا و اوزدیمیر (2018) همسو بود.

از آنجا که خودتنظیمی یادگیری به تمایل فراگیر به درگیرشدن در فرایند یادگیری و به‌منظور کسب بهتر دانش و مهارت اشاره دارد، به‌عنوان متغیری مهم در امر یادگیری در نظر گرفته می‌شود. تجارب یادگیری به کنش متقابل بین یادگیرنده و شرایط خارجی موجود در محیط یادگیرنده واکنش نشان می‌دهد. اگر این تجارب به‌گونه‌ای انتخاب شوند که فراگیران با انجام‌دادن رفتارهای متناسب با هدف‌ها، احساس رضایت کنند، در آن صورت باعث افزایش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی فراگیران می‌شوند و میل به یادگیری محتوای مدنظر را در آنها تقویت می‌کنند. یادگیرندگان در روش اجرای کلاس معکوس سهم بسزایی در فرایند یادگیری بر عهده دارند. آنها باید برای مشاهدۀ فایل‌ها (شامل ویدئوهای ضبط‌شده و فایل‌های الکترونیکی و مجازی) برنامه‌ریزی کنند تا مباحث را در خارج از کلاس درس و با توجه به زمان و مکانی که خود مناسب می‌دانستند، به‌خوبی فراگیرند؛ بنابراین از آنجا که فرایند کلاس معکوس توسط فراگیران انجام می‌شود و به‌عنوان عنصری فعال درگیر یادگیری است، با ایجاد شرایط یادگیری مناسب در زمان و مکان مناسب خارج از کلاس درس زمینه‌ای هیجان و احساس مثبت را ایجاد می‌کند که باعث افزایش خودتنظیمی به امر یادگیری می‌شود (جوشقان نژاد و باقری، 1397).

باور و نگاه فراگیران نسبت به توانایی خود در کلاس درس و فرایند تدریس تأثیر مثبتی بر یادگیری می‌گذارد. در مقایسه با تدریس سنتی، دانشجویی که محتوای تدریس را در قالبی خراج از قالب معمول کلاس یاد می‌گیرد و از استادان خود در کلاس درس بازخورد مثبت دریافت می‌کند، انگیزه و پیشرفت معنادارتری در زمینۀ یادگیری خواهد داشت. براساس نظریۀ بندورا (1998؛ به نقل از دیناروند و همکاران، 1398) چهار منبع خودکارآمدی گفته می‌شود که روش تدریس معکوس باعث افزایش خودکارآمدی فراگیران می‌شود: 1. تجربه‌های موفق: تکرار موفقیت در تدریس معکوس که به‌نوعی تجربۀ موفق یادگیری برای فراگیران محسوب می‌شود، باعث افزایش خودکارآمدی آنهاست؛ 2. حالت عاطفی و فیزیولوژیک: احساس مثبت و خوشایندی از تدریس کلاس و یادگیری کسب می‌کنند که باعث افزایش خودکارآمدی آنها می‌شود و این احساس مثبت حاصل یادگیری و پویایی کلاس درس معکوس است. 

در شیوۀ تدریس معکوس، فراگیر خود به‌عنوان عنصر اصلی در خود راهبری فرایند تدریس فعال است؛ بنابراین فراگیر به ارزش‌گذاری درونی یادگیری توجه می‌کند. براساس ارزش‌گذاری درونی فراگیر احساس می‌کند، در انجام یک فعالیت خاص، خود نقش محوری و فعالی را در یادگیری دنبال می‌کند (اکلس[30]، 2005) و در تدریس کلاس معکوس از آنجا یادگیرنده محور است که این تمرکز و جهت‌گیری را در فرایند تدریس و یادگیری محتوای مدنظر دارد.

راهبردهای شناختی در یادگیری دیگر مؤلفه‌ای بود که بین فراگیران در کلاس تدریس معکوس افزایش پیدا کرد. یافته‌های بسیاری از پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ این است که کیفیت یادگیری فراگیران تا اندازۀ زیادی به تصمیم آنها برای به‌کارگیری راهبردهایی به‌منظور ارزیابی دانششان بستگی دارد (فراندا[31] و همکاران، 2020؛ ژو[32] و همکاران، 2020)؛ همان‌طور که گفته شد، کلاس تدریس معکوس یادگیرنده محور است و یادگیرنده خود مسئولیت اصلی یادگیری را بر عهده می‌گیرد. این یادگیری در زمانی خارج از کلاس درس ارائه ‌شده (ویدئو و فیلم آموزشی و فایل الکترونیکی) و یادگیرنده آن را براساس ساختار و راهبرد شناختی و فراشناختی یاد می‌گیرد. در فرایند این یادگیری فراگیر از تکنیک‌های مختلف راهبرد شناختی استفاده می‌کند که در بالا توضیح داده شد تا با یادگیری و آمادگی کامل مطالب در کلاس درس حاضر شود. هر اندازه فراگیر از راهبردهای شناختی خود به نحو مطلوبی استفاده کند، یادگیری مطالب معنادارتر و پایدارتر خواهد بود. در این پژوهش، آزمودنی‌ها و کارکنان شرکت‌کننده در کلاس روش تحقیق از راهبردهای شناختی گوناگونی استفاده کردند که به عمیق‌تر و سریع‌تر یادگرفتن مطالب مربوط به روش تحقیق بود. استفاده از چارت‌ها و نمودارها، کلمۀ کلید، نکته‌برداری از نکات مهم و مرور فیلم‌های آموزشی ازجمله راهبردهای شناختی بود که استفاده کردند.

دربارۀ تأثیر تدریس معکوس گفته می‌شود که روش تدریس معکوس یک روش تدریس فعال است که در آن یادگیرنده به‌جای یک موجود منفعل و شنونده، خود به‌صورت فعالانه در جریان یادگیری مشارکت می‌کند و خود را مسئول یادگیری خویش می‌داند. یادگیری فراگیرمحور براساس نظریۀ یادگیری سازنده‌گرایی است که اصل مسلم آن، این است که یادگیری فرایندی سازنده است. در دیدگاه سازنده‌گرایی، دانش توسط فراگیر ساخته می‌شود. آنها تلاش می‌کنند، تجربیات را درک کنند و کسب دانش زمانی صورت می‎گیرد که اطلاعات جدید با دانش قبلی به هم متصل شوند.

نتایج فرضیۀ دوم نشان‌دهندۀ آن بود که بین میانگین‌های پس آزمون انگیزش یادگیری زمینۀ تحقیقاتی کارکنان آجا، در دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، تدریس به شیوۀ کلاس معکوس باعث افزایش انگیزش یادگیری و مؤلفه‌های آن یعنی تحریک محیط، هدف پیشرفت، یادگیری عملکرد، علم و فعال بین کارکنان آجا در زمینۀ امور تحقیقاتی شده است. به عبارت دیگر، میزان نمرات انگیزش یادگیری و مؤلفه‌های آن (تحریک محیط، هدف پیشرفت، یادگیری عملکرد، علم و فعال) در پس آزمون گروه آزمایش که شیوۀ آموزش کلاس آنها به‌صورت معکوس بوده، بیشتر از میزان نمرات انگیزش یادگیری و مؤلفه‌های آن در پس آزمون گروه کنترل بوده که کلاس آنها با روش تدریس سخنرانی برگزار شده است. این یافته‌ها همسو با نتایج پژوهش‌‎های وحیدی و پوشنه (1397)، هانگ[33]  و همکاران (2018)، سیراکایا و اوزدیمیر (2018)، کاراباتاک و پولات (2019)، چیلینگاریان و زوروا (2017) و تاینتر و همکاران (2017) است.

به‌طور کلی، رویکرد کلاس معکوس با احتمال بیشتری نیازهای فراگیران را برای انگیزش، خودمختاری و رقابتی‌بودن فراهم و به این ترتیب، موقعیت‌های بهتری برای انگیزۀ درونی ایجاد می‌کند. این مسئله به قدرت‌بخشیدن، توسعه، تعهد و توانایی برای یادگیری به‌طور مستقل یا سرعتی منجر می‌شود که خودشان می‌خواهند. نظریۀ «خودمختاری» دسی و ریان (2002) این ادعا را تأیید می‌کند. براساس این نظریه دانشجویانی که آموزش داده شده‌اند تا به‌طور مستقل یاد بگیرند، ممکن است به عملکرد بهتری دست یابند (به نقل از تنج[34]، 2016)؛ همچنین دلیل این را شرح می‌دهد که یادگیرندگان با آموزش معکوس قادر به اجرای سطوح پایین‌تر کار شناختی بودند و روی شکل‌های بالاتری از کار شناختی در کلاس از طریق فعالیت‌های دستی یا عملی تمرکز می‌کند؛ همان‌طور که در تئوری بار شناختی سولر (1988) پیشنهاد شده است، این روش یک یافتۀ تکمیلی جدید است که مزایای استفاده از آموزش معکوس را در افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان نمایش می‌دهد. در کلاس‌های معکوس، فراگیران از پایین‌ترین سطح (یادآوری دانش) فراتر و به بالاترین سطح ترکیب می‌روند. در مقابل دانشجویان کلاس سنتی پایین‌ترین سطح یادآوری و درک را در کلاس با گوش‌دادن به کلمات مدرس تمرین کرده‌اند؛ در حالی که دیگر سطوحی همانند انجام‎دادن تکالیف منزل یا انجام‎ندادن آن که خارج از کلاس تمرین است، هیچ نتیجه‌ای به‌همراه نداشت؛ از این رو، رویکرد معکوس به‌عنوان وسیله‌ای مؤثر برای پشتیبانی از یادگیرندگان در دستیابی به سطح بالاتری از طبقه‌بندی شناختی استفاده می‌شود (هانگ[35]، 2015).

چن حسیه[36] و همکاران (2017) معتقدند که محیط کلاس معکوس باید فراهم‌کننده یک محیط یادگیری فعال و تعاملی باشد که در آن مدرسان، فراگیران را برای کاربرد مفاهیم و درگیری خلاق در موضوعات درسی راهنمایی کنند. همچنان لی و هانگ[37] (2017) نشان می‌دهند که رویکرد کلاس معکوس سکویی عالی را برای یادگیری فعال از قبیل: پشتیبانی از نیازهای فراگیران با تنوعی از ترجیحات یادگیری است؛ بنابراین آموزش کلاس معکوس نیازمند فراگیرانی است که به دانش بنیادی قبل از کلاس درس مسلط شوند و در زمان کلاس درس تمرینات یادگیری سطوح بالاتر را رشد دهند. فعالیت‌های یادگیری فعال فراگیر- محور در کلاس درس برای ارتقای فراگیران در بحث‌های محتوای دروس پیچیده و پرورش مهارت‌های یادگیری مشارکتی و تعاملی از طریق همتایان و مدرسان طراحی می‌شود و این امکان را برای مدرسان فراهم می‌کند که باعث پیشرفت در یادگیرندگان شوند (وایت[38] و همکاران، 2015).

با این توضیحات گفته می‌شود، یکی از مؤلفه‌های انگیزش یادگیری که فعال‌بودن فراگیر است، در کلاس تدریس معکوس موردتوجه است. یافته‎های این پژوهش نیز نشان‌دهندۀ آن بود که شیوۀ کلاس تدریس معکوس باعث افزایش فعال‌بودن فراگیران (کارکنان) در درس روش تحقیق شد.

ازجمله محدودیت‌های این پژوهش، این است که یافته‌های آن مربوط به نمونه کارکنان مرکز تحقیقات و جهاد خودکفایی آجاست و باید در تعمیم‌دهی آن به دیگر کارکنان در سایر سازمان‌های آموزشی همچون دانشگاه‌ها، بانک‌ها، آموزش و پرورش، جوانب احتیاط را رعایت کرد. با توجه به یافته‌های این پژوهش پیشنهاد می‌شود، از روش تدریس کلاس معکوس برای افزایش جنبه‌های روان‎شناختی مثبت همچون راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش در یادگیری استفاده شود تا موجبات یادگیری معنادار و اثربخش را در فراگیران فراهم کند؛ همچنین با ایجاد مکان چندرسانه‌ای و تجهیزات کامپیوتری، توسعۀ زیرساخت‎های شبکۀ وب و توسعۀ سخت‎افزاری و نرم‎افزاری محیط‎های آنلاین و آفلاین در محیط‎های نظامی و غیرنظامی، محتواهای الکترونیکی بسیاری از دروس تولید و ساخته شود. تولید این مجموعه‌ها و اجرای کلاس معکوس، باعث تقویت ایجاد فرهنگ یادگیری الکترونیکی در کلاس درس نظام‌های آموزشی می‌شود.

تشکر و قدردانی

این مقاله مستخرج از طرح پژوهشی تحت حمایت مالی نیروی انسانی ستاد مشترک ارتش جمهوری اسلامی ارتش با شمارۀ مصوب 98/ج/4901/4/5110 است. نویسندگان این مقاله بر خود لازم می‌داند که از کارکنان دانشگاه، اساتید و کارکنان مرکز جهاد خودکفایی ارتش که در انجام این پژوهش این‌جانب را یاری کردند، کمال تشکر و قدردانی را داشته باشند.

[1]. Lee

[2]. Al-Rahmi

[3]. Soini

[4]. Archambault

[5]. Linnenbrink & Pintrich

[6]. Gilbert

[7]. Hashim

[8]. Valle

[9]. Davis

[10]. Giorgdze & Dgebuadze

[11]. Flipped learning

[12]. Vujaklija

[13]. Morrison-Beedy & Côté-Arsenault

[14]. Braguglia & Jackson

[15]. Leyva-Moral & Camps

[16]. Murphy

[17]. Uttl

[18]. Sirakaya & Özdemir

[19]. Karabatak & Polat

[20]. Gómez-Carrasco

[21]. Chilingaryan & Zvereva

[22]. Motivated Strategies for Learning Questionnaire

[23]. Pintrich & Groot

[24]. Students’ motivation towards science learning

[25]. Tuan

[26]. Teach Smith Camtasia

[27]. Adobe Audition

[28]. Adobe Premier

[29]. YouTube

[30]. Eccles

[31]. Faranda, Clarke, & Clarke

[32]. Zhao, Huang, & Wang

[33]. Hung

[34]. Teng

[35]. Hung

[36]. Chen Hsieh

[37]. Li, & Huang

[38]. White