پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,762 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,193,931 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,745,789 |
طراحی و اعتبارسنجی الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس: مطالعهای کیفی در حوزۀ رهبری مدیران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 10، دوره 16، شماره 1 - شماره پیاپی 33، شهریور 1400، صفحه 163-184 اصل مقاله (1.08 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2022.131632.1717 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جمال عبدالملکی1؛ سیروس قنبری* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکترا مدیریت آموزشی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه بوعلی سینا، همدان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، طراحی و اعتبارسنجی الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس بود. روش پژوهش، کیفی و از نوع پدیدارشناسی بود. جامعۀ پژوهش را کسانی تشکیل دادند که دربارهی تیمسازی تجربه داشتند؛ پس از بررسیهای انجامشده، تعدادی از متخصصان حوزۀ مدیریت آموزشی، مدیران مدارس و معلمان باتجربه برای جامعۀ آماری انتخاب شدند. از طریق نمونهگیری نظری هدفمند و با عنایت به اشباع نظری با تعداد 30 نفر از آنان (10 مدرس دانشگاه، 10 مدیر و 10 معلم) مصاحبه شد. از آنجا که هدف پژوهش، مشخص و دربردارندۀ سؤالهای واضحی بود، ابزار پژوهش مصاحبه، نیمه ساختاریافته بود. روایی و پایایی فرم مصاحبه با روشهای نسبت روایی محتوا و بازبینی از سوی همکار بررسی شد و نتایج نشاندهندۀ روایی و پایایی مناسب فرم مصاحبه بود. برای تجزیهوتحلیل دادهها، از شیوۀ تحلیل مضمون براون و کلارک (2006) استفاده شد. برای بررسی پایایی نتایج، از روش بازبینی از سوی همکار با روش توافق درصدی استفاده شد که میزان پایایی نتایج برابر با 91/0 گزارش شد. درنهایت هشت شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و استخراج شد که عبارت است از: 1. ایجاد و تشکیل تیم؛ 2. تعیین مأموریت، اهداف و انتظارات؛ 3. طراحی و تدوین ساختار و برنامه؛ 4. تأمین منابع؛ 5. عمل به وظایف و حل مسائل آن؛ 6. نظارت بر تیم و بازخورد دهی؛ 7. آموزش و توانمندسازی در بستر ایجاد چالشهای جدید؛ 8. حفظ تیم. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مدارس؛ مدیران؛ تیمسازی؛ الگو | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
سازماندهی کار بهصورت تیمی به حقیقتی در زندگی سازمانی تبدیل شده است؛ در بیشتر سازمانها از نوعی کار تیممحور بهره گرفته میشود (کوزولوفسکی و بل[1]، 2003). شاید در توضیح اینکه چرا تیمها گسترش یافتهاند، به نظرسنجی اخیر از مدیران ردهبالا در سازمان صنعت خدمات هوایی فرانسه اشاره شود که نشاندهندۀ آن است که 91 درصد آنها با این گفته موافقاند که «تیمها برای موفقیتهای سازمانی بسیار مهم هستند» (مارتین و بال[2]، 2006). اهمیت و کاربرد کارتیمی در سه دهۀ گذشته در حوزۀ آموزش و سازمانهای حرفهای، افزایش چشمگیری داشته است (برنر[3] و همکاران، 2020؛ بریتون[4] و همکاران، 2017؛ ریبه[5] و همکاران، 2016). تیم «ترکیبی از دو یا چند نفر هستند که اهداف مشترکی دارند؛ ترکیبی از اعضای گروه کاری که بهعنوان تیم شناخته میشوند؛ مجموعهای متمایز از دو یا چند شخص که بهطور پویا، بههمپیوسته و بهصورت توافقی برای رسیدن به اهداف مشترک با هم کار میکنند و طول مدت عضویت آنها محدود است» (اونیل[6] و همکاران، 1999). تیم افراد را قادر میکند تا مقابل چالشهای چندوجهی مانند نوآوری، کیفیت و خدمات بهتر بهآسانی پاسخگو باشند (بلبین[7]، 2010). کارتیمی به این موضوع اشاره دارد که «اعضای تیم در محیط سازمان با وابستگی متقابل وظیفهای و منابع چندگانۀ اطلاعاتی، از طریق به اشتراکگذاری دانش و مهارتهای انفرادی خود برای دستیابی به اهداف مدنظر اقدام میکنند و بدین منظور باید انعطافپذیری کافی را برای پذیرش نقشهای متفاوت در تیم داشته باشند» (ماروسی و بنسیک[8]، 2009)؛ با این حال اگرچه کارتیمی اغلب همانند یک مفهوم مثبت استفاده میشود؛ اما تحت شرایط خاص عمل میکند؛ بهطوری که اعضای تیم با میل و اختیار در رفتارهای تیمی مشارکت نمیکنند (کوسلاگ- کرنون[9] و همکاران، 2018)؛ به همین دلیل استدلال میشود که مشارکت در رفتارهای تیمی باید از طریق رهبران تشویق شود (لیندون[10] و همکاران، 2020). در دهۀ اخیر، رشد سریع برنامههای توسعۀ رهبری در تیمهای برتر برای تقویت عملکرد سازمانی مشاهده میشود؛ بنابراین یک روش مشترک برای توسعه و تغییر سازمانها، توسعۀ رهبری است که بهعنوان اصلیترین عامل برای عملکرد سازمانی به آن توجه شده است (ون دونگن[11]، 2014). توسعۀ رهبری اغلب بر پیشرفت مهارتها، رفتارها، عملکرد رهبران و توسعۀ بهتر آنها متمرکز است (هاوکینز[12]، 2014)؛ بنابراین در مسائل مربوط به عملکرد سازمانی و سازگاری با یک محیط در حال تغییر، دانشمندان اغلب به نقش اصلی رهبری مدیران در آیندۀ سازمان اشاره دارند (هامبریک[13]، 2010). رهبری مدیران اغلب در صدر سازمان فعالیت میکند و تصمیمات آن، پیامدهای استراتژیک و عملیاتی طولانیمدتی برای سازمان دارد (هدمن[14]، 2016)؛ همچنین با افزایش کاربرد تیمها در سازمانها، پژوهشها با تمرکز بر نقش رهبری در افزایش موفقیت تیم آغاز شده است (مورگسون[15] و همکاران، 2010)؛ زیرا تیمها با اعضایی تعیین میشوند که بهطور وابسته به هم برای اهداف جمعی و دورۀ عضویت مشخص کار میکنند و مشخصۀ اصلی آنها، وابستگی متقابل بین اعضاست (هاکمن و هاکمن[16]، 2002)؛ بنابراین با افزایش وابستگی متقابل، نیاز به تعامل و هماهنگی در تیم بیشتر میشود؛ درنتیجه رهبران باید افراد و هر تیم را بهعنوان یک هویت آماده به حرکت درآورند؛ زیرا رهبری، یک فرایند اثرگذار پیچیده است که نقش مهمی در انسجام فعالیتهای فردی بهسمت تشکیل گروههای همکاری ایفا میکند (نورهوس[17]، 2018). رهبری در سطح سازمان، تعامل اجتماعی، فرایندهای کارآمد و ارتباط شفاف را در تیم تسهیل میکند، از این طریق انگیزۀ تیم را افزایش میدهد و آن را منسجمتر میکند (زاکارو[18] و همکاران، 2008). هاوکینز (2014) معتقد است که توسعۀ رهبری تیم، ناکارآمد باقی میماند؛ مگر اینکه اعضای تیم بهطور جمعی دربارهی آنچه قصد انجام مشترک آن را دارند، مشارکت و درک جمعی داشته باشند. «مبانی فلسفی رهبری تیم، در ایدههای سازندهگرایی اجتماعی نهفته است»؛ بنابراین نظرهای رهبری تیم، بر منطق روانشناسی اجتماعی ایجاد شده است که رفتارهای ارتباطی را درنتیجۀ انگیزه، مهارتها و دانش فردی بهجای یک کیفیت رابطهای میبیند. رهبری تیم، عصر جدیدی از توسعۀ سازمانی را نشان میدهد که بیشتر مبتنی بر گفتمان و نه ذهنیت تشخیصی است؛ یعنی رفتار انسان بهعنوان یک نتیجۀ ارتباطی تلقی میشود و نه نتیجۀ خصوصیات و مهارتهای خاص افراد؛ بنابراین یک رهبر خوب تیم، باید ازنظر رفتاری انعطافپذیر باشد و طیف گستردهای از اقدامات یا مهارتهای لازم را برای پاسخگویی به نیازهای متنوع تیم داشته باشد (بارج[19]، 2014). تیمسازی به فعالیتهایی اطلاق میشود که اثربخشی یک تیم را با توسعۀ روابط کاری، درک متقابل اعضا، بهبود ارتباطات و اعتماد متقابل بهبود میبخشد و شامل مهارتهایی اساسی است که یک مدیر یا رهبر سازمان باید آنها را داشته باشد تا قادر به تیمسازی موفق در سازمان خود شود. در نظرهای مهارتهای اساسی، تیمسازی با مراحل چرخۀ تیم مترداف در نظر گرفته و برای هر مرحله، مجموعه مهارتهای اساسی استفاده شده است (میرسا و سیروستاوا[20]، 2018). فاپوندا[21] (2013)، معتقد است که دو مهارت اساسی در فرایند تیمسازی وجود دارد؛ اولی، شناخت درست مسائل و دومی، مربوط به رسیدگی به آنها به شیوه و ترتیب مناسب برای نیل به اهداف مدنظر بهمنظور بهرهوری بیشتر سازمان است؛ بنابراین تیمسازی باید یک هدف مدیریتی برای بهبود ارتباطات و مهارتهای بین فردی باشد. یکی از اولین مدلهای چرخۀ تیم، الگوی توسعۀ تاکمن[22] (1965) است که از پنج مرحله تشکیل میشود: شکلگیری[23]، طوفان[24]، هنجاریابی[25]، اجرا[26] و خاتمه[27]. در مرحلۀ شکلگیری، روابط اولیۀ اعضای تیم توسعه مییابد. در مرحلۀ طوفان، اعضای تیم تعارضهای درون تیمی را تجربه میکنند. در مرحلۀ هنجاریابی، تیم منسجم میشود. در مرحلۀ اجرا، تیم بر روی انجام وظایف خود تمرکز دارد. سرانجام در مرحلۀ خاتمه، اهداف تکمیل و تیم پراکنده میشود. گیگولد[28] (1976)، نخستین صاحبنظری است که بهضرورت تیمسازی و مزایای آن شامل درک متقابل، رفع موانع، افزایش اعتماد و درنهایت بهرهوری بیشتر در سازمانهای دولتی اشاره کرد. گرسیسک[29] (1998)، به مدل متعادل تأکید داشت که بر تغییرات ساکن از مرحلۀ آغاز تا پایان در تیمها متمرکز است. این مدل نشاندهندۀ آن است که تیمها در مرحلۀ اول، که با اولین جلسه ایجاد میشود، سکون (بیتحرکی) خاصی را تجربه میکنند. این بیتحرکی اولیه، در مرحلۀ انتقال تغییر مییابد و در شرایطی اتفاق میافتد که تیمها در آخرین نیمه از مهلت تعیینشده قرار بگیرند. در این مرحله، با توجه به اینکه تیمها از محدودیت زمانی آگاه میشوند، رویکردهای خود را ارزیابی میکنند و آنها تغییر میدهند تا در مهلت مقرر، وظیفهی خود را انجام دهند. سپس تیمها با سکونی متفاوت بهسمت مرحلۀ دوم حرکت میکنند. در آخرین جلسۀ تیم، تیمها بهسرعت هدف خود را به پایان میرسانند؛ بهعنوان مثال، در اولین جلسۀ یک تیم، ممکن است اعضا دربارهی آنچه خواست وظیفه است، اختلافنظر داشته باشند که استدلال و بحث دربارهی آنچه وظیفه میخواهد، در مرحلۀ اول حاصل شود؛ با این حال، در مرحلۀ انتقال، تیم قادر به اجماع دربارۀ وظیفه است که به مرحلۀ دوم هدایت میشود و در آن، تیم از طرحی که در مرحلۀ انتقال ایجاد شده است، برای اتمام وظیفۀ خود استفاده میکند. کاتزنباخ و اسمیت[30] (1993) الزامات زیر را برای ایجاد تیمهای مؤثر فهرست میکنند: 1. تیم باید از نظر تعداد اعضا بهاندازهی کافی باشد؛ 2. سطوح کافی از مهارتهای مکمل در تیم وجود داشته باشد؛ 3. هدف تیم، خاص و معنادار باشد؛ 4. رویکرد روشن برای کار تیم وجود داشته باشد؛ 5. احساس مسئولیت متقابل؛ 6. مشارکت اعضا؛ 7. ساختار مناسب رهبری تیم. ویتن و کامرون[31] (1995) در الگوی تیمسازی خود به مهارتهای اساسی همچون شفافسازی اهداف، تعیین نقش اعضا، شناسایی دستاوردها و انگیزش در تیم اشاره دارند. الگوی توسعۀ تیم کوزلوفسکی و همکاران[32] (1999) شامل سه مرحله است: تشکیل تیم[33]، تقسیم وظیفه[34] و تلفیق نقش[35]. در مرحلۀ تشکیل، تیم در حال شناختن یکدیگر است. در حین تقسیم کار، تیم روی کارهایی تمرکز دارد که باید انجام شود. سرانجام هنگام تلفیق نقش، تیم بر روابط بین فردی اعضای تیم تمرکز دارد. لافاستو و لارسون[36] (2001) مجموعۀ مهارتهای تیمسازی را شامل پنج نمونۀ ذیل معرفی میکند: 1. انتخاب اعضای مؤثر؛ 2. روابط، تعاملات و بازخورد؛ 3. توانایی حل مسئله؛ 4. رهبری تیم؛ 5. جو و فرهنگ سازمانی پذیرای کارتیمی. مارکس[37] و همکاران (2001) یک مدل پویایی برای مراحل انتقال و عمل در طول عمر یک تیم پیشنهاد دادند. این طبقهبندی، سهم مهمی در ادبیات این موضوع دارد؛ زیرا اولین بار است که ماهیت چرخهای تیمها را پیشنهاد میکند. تیمها از مرحلۀ عمل بهطور مکرر به مرحلۀ انتقال میروند و این مراحل مدتزمان متفاوتی دارد. مرحلۀ انتقال شامل دورههایی است که اعضا بر روی برنامهریزی و استراتژیسازی اهداف خود متمرکز میشوند و مرحلۀ اقدام، شامل دورههایی از زمان است که در آن اعضا بر فعالیت فعال برای هدف و هماهنگی متمرکز میشوند. هسفیلد[38] (2007) دوازده نکته را برای تیمسازی و اینکه چگونه تیمهای کاری موفق بسازید، مطرح کرده است که شامل موارد ذیل است: انتظارات روشن، اهداف مشترک، تعهد تیمی، ترکیب مناسب تیم، تأمین منابع، مسئولیتپذیری، کنترل تیم، مشارکت تیمی، تعاملات متقابل، نوآوری خلاقانه، تطبیقپذیری تیم و رهبری کارآمد. فاپوندا (2013)، در پژوهش خود برای تیمسازی موفق در محیط کار با مرور و تحلیل نظریهها به چارچوبی از مهارتهای تیمسازی دست یافت که شامل نمونههایی است؛ از قبیل: روشن، مرجع تصمیمگیری، مسئولیتپذیری، مشارکت، رهبری مؤثر، آموزش و توسعه، تأمین منابع، پشتیبانی سازمانی و پاداش برای موفقیت تیم. سالنگر[39] و همکاران (2020) در پژوهش خود با موضوع راهنمای تیمسازی و اجرای موفقیتآمیز در پزشکان قلب، موارد اصلی و مهم را در تیمسازی معرفی کردند که عبارت است از: انتخاب اعضای تیم، آموزش اعضای تیم، ارزیابی وضعیت موجود تیم، برنامهریزی، اجرا و ارزیابی پایانی تیم. رنجبر کبوتر خانی و حسنپور (1399) در پژوهش ترکیبی اکتشافی، الگوی تیمسازی موفق را در بخش دولتی طراحی کردند. یافتهها حاکی از آن بود که مقولههای اعتمادسازی، حمایت اعضا از یکدیگر، هماهنگی بین اعضا، توجه به محیط و کارایی، مقولههای کلیدی پژوهش است؛ همچنین تیمسازی، فرایندی پیچیده با پنج مرحله منطبق با مراحل هلمز و همکاران (2006) و بیست مقوله است؛ درنتیجه باید مراحل و مقولههای هر مرحله بهصورت درست و صحیح انجام شود تا تیمسازی موفق به منصۀ ظهور برسد. بررسیهای انجامشده در خارج کشور، نشاندهندۀ ارائۀ مدلهای مختلف و پژوهشهای گوناگون بهویژه در سازمانهای صنعتی و پزشکی و در داخل کشور نشاندهندۀ خلأ وجود الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس بود؛ هرچند در داخل کشور رنجبر کبوتر خانی و حسنپور (1399)، الگوی تیمسازی موفق را ارائه کردند، این الگو با تأکید بر سازمانهای بزرگ دولتی است، نه در حوزۀ یک سازمان آموزشی مانند مدرسه؛ همچنین پژوهشهای تیمسازی در داخل کشور فقط روابط سازۀ تیمسازی را با سایر متغیرها بررسی کرده است، نه اینکه به طراحی یک الگوی شایستگیهای تیمسازی در مدیران مدارس اقدام کند؛ برای مثال، قدیمی گرمجانی و لرک (1399)، تأثیر فضای کاری تیمی را بر روی اشتراک دانش و رفتار تسهیم دانش کارمندان شرکتهای پیمانکاری پروژههای شهرداری کرج بررسی کردند. اکبری (1399)، به تأثیر تیمسازی با دقت به نقش متغیرهای رهبری تحولآفرین و هوش عاطفی در وزارت راه و شهرسازی توجه کرد. حسینخانی و وکیلالرعایا (1398)، تأثیر جهتگیری کارآفرینی و رهبری تحولآفرین را بر موفقیت پروژه با در نظر داشتن نقش میانجی تیمسازی در شرکت مپنا بررسی کردند. مانند سایر سازمانها، در مدارس امکان فرار از مشکلاتی مانند: درگیری بین کارکنان، مؤثرنبودن ارتباط، تصمیمگیری دربارۀ مسائل و تعهد نامطلوب در مدرسه نیست؛ به عنوان مثال، مدیران یا مدیر، اطمینان حاصل میکنند که همۀ مشکلات بهصورت کارتیمی و در بستر همکاری و مشارکت حل میشود تا از دوگانگی کارکنان جلوگیری شود؛ بنابراین یکی از جنبههایی که در مدیریت سازمان مدرسه باید به آن توجه شود، ایجاد تیمهای کاری فعال است که برای دستیابی به اهداف مدرسه از آنها بهره گرفته میشود. کلمن و گلاور[40](2010) معتقدند: «اگر افراد، پویایی تیم، پتانسیلهای خود و فرهنگ رهبری تیم را درک کنند، مدارس و کالجها اثربخشتر هستند؛ درواقع کارتیمی، رکن اصلی دستیابی به اهداف سازمانی را در هر مدرسه تشکیل میدهد و فقدان کارتیمی به پیگیری ناکارآمد اهداف سازمانی مدرسه منجر میشود»؛ همچنین دیل[41] (2006) معتقد است: «مدیران و معلمان مدارس، بازیگران کلیدی ایجاد کارتیمی هستند؛ بنابراین باید شرایط مدرسه را برای عملکرد تیمی ایجاد و اداره کند؛ بهطوری که مدیران دست در دست معلمان کار کنند؛ زیرا هیچ یک از طرفین، همهچیز را نمیدانند. در این راستا، مدیران مدرسه باید تیم را ایجاد کنند و کارتیمی را با اختصاص نقشهای مناسب به اعضا اداره کنند»؛ بنابراین کارتیمی در سازمان مدرسه یک ضرورت است؛ زیرا کیفیت خدمات ارائهشده از سوی مدرسه زمانی بهبود مییابد که به مدیران مدرسه و معلمان انگیزه داده شود تا با هم کار کنند و اختیار انجام اصلاحات و حل مشکلات را داشته باشند. کارتیمی در وهلۀ اول نیازمند مهارتهای اساسی تیمسازی از سوی مدیران و فرهنگ حمایتی سازمان از آن است. با توجه به بررسیهای انجامشده، تاکنون پژوهشی بهصورت ویژه و متمرکز بر شناسایی الگوی شایستگیهای تیمسازی در مدیران مدارس بهصورت کیفی و مبتنی بر تجارب دستاندرکاران سازمانهای آموزشی در داخل کشور انجام نشده است؛ با توجه به نقش و اهمیت کارتیمی در مدارس، هدف پژوهش حاضر، شناسایی و کشف الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس با بررسی تجارب متخصصان مدیریت آموزشی، مدیران مدارس و مدیر- آموزگاران است؛ بهطوری که با شناخت این شایستگیها و بیان آنها در قالب یک الگوی اکتشافی مبتنی بر تجربۀ دستاندرکاران آموزش و بهکارگیری آنها از سوی مدیران مدارس، افزایش تعداد تیمهای کاری و تقویت زمینههای بقا و پیشرفت کارتیمی در مدارس مشاهده میشود؛ بنابراین مسئلۀ پژوهش حاضر آن است که الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس چگونه است؟ چه مراحلی دارد؟ و اقدامات اساسی هر مرحله کداماند؟ دو سؤال اصلی مطرح میشود: 1- الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس چگونه است؟ 2- الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس تا چه میزان اعتبار دارد؟
روش پژوهش روش پژوهش حاضر، کیفی و از نوع پدیدارشناسی است. اساس کار پدیدارشناسی، سادهکردن تجربههای افراد برای رسیدن به یک ماهیت یا ذات فراگیر و کلی است (کرسول[42]،2013 ). در رویکرد پدیدارشناسی با تفسیر این تجارب زیستهشدۀ مشارکتکنندگان، نکات مشترک یا نظام معنایی مشترکی[43] یافت میشود که تجربههای آنها را زنجیرهوار به هم متصل میکند (کانل[44]،2003 ). این نظام بین ذهنی، افراد را بهسمت نوعی الگوی مشترک از تجربههای زیستشدۀ مشارکتکنندگان در باب شناسایی و کشف شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس سوق میدهد؛ بنابراین در پژوهش حاضر، رویکرد مورداستفاده، پدیدارشناسی هرمنوتیک (کرسول، 2013) است که در آن پژوهشگر سعی میکند که تجربههای مشارکتکنندگان را بهمثابه متن نوشتهشده تفسیر کند و بر این پایه تفسیر خود را از تجربههای مدنظر به دست آورد. با توجه به هدف شناسایی و کشف الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس، جامعۀ پژوهش را کسانی تشکیل میدهند که حداقل پنج تجربۀ تیمسازی، مشارکت و حضور در تیمهای آموزشی، پژوهشی و نظارتی داشته باشند. عبدالملکی (1401) در رسالۀ دکتری خود، تیمهای مختلفی را در سطح مدرسه شناسایی کرد؛ مانند: آموزش/ یادگیری که مصداق تیمهای خودگردان؛ تیم پژوهشی که مصداق تیم حلکنندۀ مسئله؛ تیمهای پرورشی و بهداشتی که مصداق تیمهای چند وظیفهای هستند. تیم آموزش/ یادگیری: تحت عناوین درس موردتدریس تقسیمبندی شده است؛ برای مثال، تیم آموزش/ یادگیری ریاضی، زیستشناسی، عربی و ... که ترکیبی از معلمان یک درس خاص هستند و وظایفی همچون آموزش و یادگیری معلمان، نظارت بر عملکرد معلمان، تولید محتوا و آزمون و سنجش (طراحی سوالات امتحانی) را برعهده دارند. تیم پژوهشی: ترکیبی از معلمان است که به پژوهش در باب مسائل آموزشی در قالب یک تیم پژوهشی اقدام میکند. تیم پژوهشی حالتهای متفاوتی دارد؛ مانند: معلمان یک درس خاص، یک رشته و چند رشتۀ تحصیلی که در سطوح چندگانه: گروه آموزشی، مدرسه، ناحیه، منطقه، شهر، استان و کشور با یکدیگر، بهصورت تیم پژوهشی عمل میکنند. تیم پرورشی: ترکیبی از مسئولان پرورشی (معاون پرورشی، مربی پرورشی)، روانشناس، مشاور، مدیر و معلمان که در باب مسائل پرورشی، بهصورت یک تیم اقدام میکنند. تیم بهداشتی: ترکیبی از مربی بهداشت، مدیر و معلمان که در باب مسائل بهداشتی بهصورت یک تیم اقدام میکنند. شایان ذکر است که شخص رهبر در تیمهای مذکور متفاوت است و شامل خود معلمان (معلمان سرتیم)، مدیر مدرسه، معاونان آموزشی و پرورشی، مربیان پرورشی و مربیان بهداشتی است؛ بنابراین با بررسیهای انجامشده در متخصصان حوزۀ مدیریت آموزشی[45]، مدیران مدارس و مدیر- آموزگاران مدارس که در باب تیمسازی در مدارس تجربه داشتند، مانند: تیمهای آموزش و یادگیری معلمان، پژوهشی، پرورشی و بهداشتی، از طریق نمونهگیری نظری هدفمند و با عنایت به اشباع نظری با تعداد 30 نفر از آنان (10 مدرس دانشگاه، 10 مدیر و 10 معلم) مصاحبه شد. روش نمونهگیری نظری، فرایند گردآوری دادهها برای تولید نظریه است که با آن، پژوهشگر، همزمان دادهها را گردآوری، کدبندی و تحلیل میکند و دربارۀ نوع دادههای موردنیاز و محل یافتن آنها تصمیم میگیرد تا الگوی نظری را آنطور تولید کند که خود ظهور میکند. (گلاسر و اشتراس[46]، 1967). جدول1: ویژگیهای جمعیت شناختی شرکتکنندهها
از آنجا که هدف پژوهش، مشخص و دربردارندۀ سؤالهای واضحی بود، ابزار پژوهش، مصاحبۀ نیمه ساختاریافته بود که با هدف کلی شناسایی و کشف الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس طراحی شده بود. سؤالهای مصاحبه شامل نمونههای زیر است: الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس چگونه است؟ چه مراحلی دارد؟ و اقدامات اساسی هر مرحله کداماند؟ تمامی مصاحبهها با شرکتکنندهها بهصورت فردی و در مکانی ساکت مانند اتاق کار، کلاس یا دفتر کار بین ساعات نه صبح تا چهار بعدازظهر در مدت پنج ماه انجام شد. مدتزمان مصاحبه، بین چهل تا شصت دقیقه بود و تا نیل کامل به موضوعات مربوط به پژوهش ادامه مییافت. در طول مصاحبه، مصاحبهگران نقش هدایتگری فعال را ایفا کردند تا بحث از محور اصلی خارج نشود و در موارد انحرافی با بیان مجدد سؤال از مصاحبهشوندگان، درخواست بازبینی و تکرار پاسخها شد. برای بررسی روایی فرم مصاحبه، از روش نسبت روایی محتوا[47] استفاده شد؛ بنابراین فرم مصاحبه در اختیار ده نفر از متخصصان قرار گرفت. در نسبت روایی محتوا، از یک گروه از متخصصان موضوع خواسته شد تا هر سؤال آزمون را بررسی کنند. هر متخصص هر سؤال را ازنظر عملیاتیکردن سازۀ مدنظر بهصورت «ضروری»، «مفید» و «غیرضروری» درجهبندی میکند. شاخص نسبت روایی محتوا (CVR) بهصورت زیر تعیین میشود.
در این نسبت، ne، تعداد متخصصانی است که سؤال را بهصورت «ضروری» و N، تعداد کل متخصصانی است که سؤال را درجهبندی کردهاند (شولتز[48] و همکاران، 2013). CVR برای هر سؤال، مقداری بین 1+ تا 1- دارد که مقدار بیشتر نشاندهندۀ روایی محتوایی بیشتر برای آن سؤال است. برای محاسبۀ نسبت روایی محتوا برای کل آزمون یا ابعاد آن باید میانگین CVR در کل سؤالها برای کل آزمون و در سؤالهای هر بعد برای آن بعد محاسبه شود. لاوشه (1975) پیشنهاد کرد که مقادیر مناسب نسبت روایی محتوا باید از سطوح آماری شانس، بیشتر باشد؛ بنابراین وی جدولی از حداقل مقادیر CVR ارائه کرد که مبتنی بر آزمون معناداری دامنهای در سطح آلفای 05/0 است (شولتز، و همکاران، 2013). با توجه به نتایج حاصل از تحلیل، نسبت روایی محتوای بهدستآمدۀ فرم مصاحبۀ پژوهش 86/0 گزارش شد که با توجه به حداقل مقدار CVR پذیرفتنی برای ده نفر متخصص، که برابر با 62/0 است، نشاندهندۀ روایی فرم مصاحبه بود. برای بررسی پایایی فرم مصاحبه، از روش بازبینی از سوی همکار استفاده شد؛ بنابراین اطلاعات مربوط به نتایج مصاحبۀ شمارۀ 3 در اختیار وی قرار گرفت و پس از دریافت گزارش نهایی همکار با روش توافق درصدی، پایایی نتایج مصاحبۀ شمارۀ 3 بررسی شد: در تحلیل نتایج کدگذاری 63 زیر مضامین، 14 مضامین پایه، 8 مضامین سازماندهنده و 1 مضمون فراگیر (درمجموع 86 مضمون) کشف و استخراج شد. در بازبینی از سوی همکار 61 زیر مضامین، 13 مضامین پایه، 8 مضامین سازماندهنده و 1 مضمون فراگیر (درمجموع 83 مضمون) کشف و استخراج شد. درنهایت، درصد توافق دو کدگذاری برابر با 93 درصد گزارش شد. PAO = 2M/ (n1+n2) که در آن PAO برابر با درصد توافق مشاهدهشده (ضریب پایایی)، M تعداد توافق در دو مرحلۀ کدگذاری، n1 تعداد واحدهای کد گذاشته (پژوهشگر) و n2 تعداد واحدهای کد گذاشته (همکار بازبین) است. 79×2 / (86+83) =0/93 در پژوهش حاضر، مقدار درصد توافق پژوهشگران با همکار بازبین برابر با 93 درصد بود که نشاندهندۀ پایایی نتایج کدگذاری بود. برای تجزیهوتحلیل دادهها، از شیوۀ تحلیل مضمون براون و کلارک[49] (2006) استفاده شد. برای سنجش پایایی یا قابلیت اعتماد نتایج کدگذاری بین کدگذاران مستقل، روشهای مختلفی عرضه شده است. نئوندورف[50] (2017) در کتاب خود، راهنمای تحلیل مضمون[51]، چند روش را معرفی کرده که عبارت است از: توافق درصدی[52]، روش هولستی[53]، آلفای کریپندورف[54]، کاپای کوهن[55] و پای اسکات[56]. در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی نتایج کدگذاری از روش «بازبینی از سوی همکار» بهعنوان کدگذار مستقل استفاده شد.
یافتههای پژوهش سؤال اول پژوهش: الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس چگونه است؟ برای نیل به الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس از روش براون و کلارک (2006) استفاده شد که شامل شش مرحله است: مرحلۀ اول، آشنایی با دادهها؛ مرحلۀ دوم، کشف کدهای اولیه؛ مرحلۀ سوم، جستجوی مضامین و مقولهها؛ مرحلۀ چهارم، بازنگری مضامین و مقولهها؛ مرحلۀ پنجم، تعریف و نامگذاری مضامین و مقولهها؛ مرحلۀ ششم، گزارش نتایج. جدول 2: نمونهای از رویۀ تحلیل مضامین
جدول 3: تحلیل مضامین دادههای پژوهش
درنهایت، هشت شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و استخراج شدند که عبارت است از: 1. ایجاد و تشکیل تیم؛ 2. تعیین مأموریت، اهداف و انتظارات تیم؛ 3. طراحی و تدوین ساختار و برنامۀ تیم؛ 4. تأمین منابع تیم؛ 5. عمل به وظایف تیم و حل مسائل آن؛ 6. نظارت بر تیم و بازخورد دهی؛ 7. آموزش و توانمندسازی تیم در بستر ایجاد چالشهای جدید؛ 8. حفظ تیم.
شکل 1: الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس
سؤال دوم پژوهش: الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس تا چه میزان اعتبار دارد؟ در پژوهش حاضر، با روش توافق درصدی، به بررسی پایایی نتایج کدگذاری اقدام شد: در تحلیل نتایج کدگذاری، 66 زیر مضامین، 17 مضامین پایه، 8 مضامین سازماندهنده و 1 مضمون فراگیر (درمجموع 92 مضمون) کشف و استخراج شد. در بازبینی از سوی همکار 63 زیر مضامین، 15 مضامین پایه، 8 مضامین سازماندهنده و 1 مضمون فراگیر (درمجموع 86 مضمون) کشف و استخراج و درنهایت، درصد توافق دو کدگذاری برابر با 96 درصد گزارش شد. PAO = 2M/ (n1+n2) که در آن PAO برابر با درصد توافق مشاهدهشده (ضریب پایایی)، M تعداد توافق در دو مرحلۀ کدگذاری، n1 تعداد واحدهای کد گذاشته (پژوهشگر) و n2 تعداد واحدهای کد گذاشته (همکار بازبین) است. 81×2 / (92+86) = 0.91 در پژوهش حاضر مقدار درصد توافق پژوهشگران با همکار بازبین برابر با 91 درصد بود که نشاندهندۀ پایایی نتایج کدگذاری بود.
بحث و نتیجهگیری هدف پژوهش حاضر، شناسایی و کشف الگوی شایستگیهای تیمسازی مدیران مدارس بود؛ بنابراین با روش کیفی پدیدارشناسی، به تجارب متخصصان مدیریت آموزشی، مدیران مدارس و مدیر- آموزگاران باتجربۀ تیمسازی توجه شد. تجارب بهدستآمده با استفاده از مصاحبه و شیوۀ تحلیل مضمون براون و کلارک تحلیل شدند. نتایج نشاندهندۀ هشت شایستگی تیمسازی مدیران مدارس بود که عبارت است از: 1. ایجاد و تشکیل تیم؛ 2. تعیین مأموریت، اهداف و انتظارات تیم؛ 3. طراحی و تدوین ساختار و برنامۀ تیم؛ 4. تأمین منابع تیم؛ 5. عمل به وظایف تیم و حل مسائل آن؛ 6. نظارت بر تیم و بازخورد دهی؛ 7. آموزش و توانمندسازی تیم در بستر ایجاد چالشهای جدید؛ 8. حفظ تیم. شایستگیهای تیمسازی استخراجشده، نظمی خاص دارد که از شایستگی ایجاد و تشکیل تیم شروع شده و به شایستگی حفظ تیم منتهی میشود. درنهایت، این چرخه تکرار میشود. در تبیین الگوی استخراجشدۀ پژوهش حاضر گفته میشود: 1- ایجاد و تشکیل تیم بهعنوان اولین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: رفتار و عملکرد تیم، بازتابی از (رفتار و عملکرد) اعضای آن است؛ بنابراین درونداد کلیدی، کارکرد و رفتار هر تیمی، ترکیب تیم است که به خصوصیات و ویژگیهای افرادی که تیم را تشکیل میدهند و نحوۀ توزیع این خصوصیات و ویژگیها در تیم اشاره دارد (پفلیدرر[57]، 2021؛ ژو[58] و همکاران، 2019). ترکیب تیم عامل تعیینکننده، فرایندها و عملکرد تیم است؛ بهطور خاص، عناصر شکلدهنده (ترکیبی)، ازجمله تنوع ویژگیهای جمعیتشناختی، تواناییها و شخصیت تیمی، به فرایندهای بین فردی در تیمها نظیر هماهنگی، ارتباطات، رفتارهای یاریدهنده و انسجام بین اعضای تیم، تعارض درون تیمی و تبادل اطلاعات گره خورده است (کوالسکی[59]، 2018). آنچه در این پژوهش حاصل شد، نشاندهندۀ آن بود که مدیران در این مرحله باید دقت لازم را داشته باشند تا در همین قدم ابتدایی، یک تیم توانمند و قوی از افراد با مهارتهای مکمل، آشنا به فلسفۀ تیم و علاقهمند به کارتیمی را تشکیل دهند. در این باب، باید اهداف تشکیل تیم و مأموریت آن نیز مدنظر قرار گیرد و به تناسب اهداف تیم و مهارتهای اعضای تیم توجه شود؛ زیرا تیمهای کاری با اهداف متفاوتی تشکیل میشوند و یکی از عوامل مؤثر در موفقیت تیمها، مهارتهای مناسب اعضای تشکیلدهندۀ تیم است. 2- تعیین مأموریت، اهداف و انتظارات تیم از سوی رهبر تیم بهعنوان دومین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: زمانی که یک تیم خلق و ترکیب آن مشخص میشود، شایستگی بعدی مدیر یا رهبر، تعریف مأموریت تیم است. این وظیفه، شامل تعیین و بیان انتظارات عملکردی سازمان از تیم است؛ بهنحوی که به وظایف مشخص و قابلفهم تبدیل شود. زمانی که انتظارات برای تیم واضح و روشن باشد، رهبر بر استقرار مأموریت و اهداف تیم تمرکز میکند (رابرج[60]، 2019). وظیفۀ مدیر- رهبر این است که مطمئن شود مأموریت تیم شفاف، قانعکننده، چالشبرانگیز و قابل اشتراکگذاری با بقیهی اعضای تیم باشد. تعریف مأموریت تیم و اطمینان از اینکه همهی اعضای تیم فهم درستی از آن دارند، برای تحقق نیازهای تیم و هدایت آن بهسمت اهداف بسیار مهم است؛ همچنین با تعریف شفاف مأموریت تیم اطمینان حاصل میشود که اهداف و برنامههای تاکتیکی تیم در راستای انتظارات، استراتژیها و ارزشهای سازمان است. این شایستگی تیمسازی مبنایی برای شکلگیری هویت مشترک و روابط منسجم بین اعضای تیم ایجاد میکند (کانلی و یو[61]، 2017). درک یافتههای پژوهش حاضر نشاندهندۀ آن است که تعیین مأموریت، اهداف چالشبرانگیز و انتظارات واقعبینانه برای تیم، از سوی رهبر، سبب شفافیت فعالیتهای تیم، مشارکت فعالتر، پویایی تیم و عملیاتیبودن نوع انتظارات عملکردی هر یک از اعضا و کل تیم شده و درنهایت، به کارآمدی اثربخش تیم در نیل درست به اهداف تیم منجر میشود. چالش برانگیز بودن اهداف تیم، میل به یکنواختی و روزمرگی را در فعالیت تیمی از بین برده و عامل رشد و توسعۀ تیمی میشود؛ بهطوری که اعضای تیم خود را درگیر یک چالش میدانند و برای حل این چالش علاقهمند بوده و حل آن را یک موفقیت تیمی قلمداد میکنند. 3- تدوین ساختار و برنامۀ کاری تیم بهعنوان سومین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: اهداف تیم و انتظارات برای عملکرد تیم، چشماندازی تعیین میکند که اعضای تیم، نیاز به فهم مشترکی از چگونگی هماهنگکردن کارها و همکاری با یکدیگر، برای رسیدن به آن دارند (کوالسکی، 2018). اهداف تیم مشخص میکند که چه چیزی برای به انجام رساندن اهداف احتیاج است؛ درحالیکه شایستگی ساختاربندی و برنامهریزی مدیر تعیین میکند که چگونه اهداف عملکرد به بهترین نحو حاصل شود (مک فادن و روهیرج[62]، 2017). شایستگی مدیران در تعیین ساختار و برنامه انجام میشود که شامل: تدوین یا کمک به تدوین شیوۀ انجام کار (روش)، چه کسی این قسمت از کار را انجام دهد (شفافسازی نقشها) یا چه موقع این کار باید انجام شود (زمانبندی، برنامهریزی و جریان کاری). این رفتارها با برنامۀ کار منسجم که به عملکرد تیم جهت میدهد و باعث هماهنگشدن تلاشهای تیم، توسعۀ استراتژی وظایف عملکرد و استانداردسازی فرایند تیمی میشود (بروور[63] و همکاران، 2012). به نظر، تدوین ساختار و برنامۀ کاری تیم، عامل ایجاد هماهنگی منسجم و کارآمد تیم در باب برنامهها و فعالیتهای طرحریزیشدۀ تیم بهصورت کلی و ویژۀ هر یک از اعضای تیم میشود؛ زیرا تیمهایی که ساختار مشخص و منسجم دارند، در نیل به اهداف خود سریعتر و موفقتر هستند. زمانی که ساختار و برنامۀ تیم مشخص و روشن باشد، هر یک از اعضا از وظیفۀ خود آگاه است و به آن احساس تعهد و مسئولیت دارد؛ همچنین در حساب پسدهی تیمی و فردی با عنایت به روشنبودن ساختار و برنامۀ تیم، اعضایی که عملکرد ناقص یا کوتاهی در عملکرد داشته باشند، شناسایی و از تیم حذف میشوند و نیروهای جدید و توانمند جایگزین آنان خواهد شد و ملاک این تصمیمگیری همان ساختار و برنامۀ کاری تیم است. 4- تأمین منابع تیم بهعنوان چهارمین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: این شایستگی شامل: کسب و ارائۀ منابع اطلاعاتی، اقتصادی، مادی و پرسنلی برای تیم است؛ زیرا تیمها باید منابع لازم را برای تکمیل وظایفشان داشته باشند. این شایستگی تیمسازی در برگیرندۀ اقدام برای امنیت این منابع است (چرکوسکی و شنلرت[64]، 2018)؛ زیرا اگر تیم از این منابع اساسی محروم باشد، پس هیچ میزان انگیزه یا دیگر اقدامات رهبری به تیم، اجازۀ عملکرد مناسب را نمیدهد (گاست[65] و همکاران، 2017). بنا بر تحلیل نتایج پژوهش، در تأمین منابع یک تیم، منافعی دوگانه وجود دارد؛ منابع، نهتنها برای تکمیل وظیفه حیاتیاند، تأمینکردن منابع، نشانهای از پشتیبانی و حمایت در تیم است و این امر، به تیمها انگیزه میبخشد؛ زیرا نشاندهندۀ آن است که کار آنها مهم است و کارآیی آنها را برای انجام کار تقویت میکند. اعضای تیم علاقهمند هستند که بدانند: منابع لازم برای انجام وظیفه در اختیار آنان قرار خواهد گرفت؟ آیا رهبر تیم نسبتبه تأمین منابع برنامۀ مشخص و واضحی دارد که چگونگی تأمین منابع و توزیع آن را بیان کرده باشد؟ اطمینان اعضای تیم از تأمین منابع لازم و کافی برای مأموریت تیم، آنها را علاقهمند به انجام وظایف کرده است و دغدغهی نقص در تأمین منابع ندارند. 5- وظایف تیم و حل مسائل آن بهعنوان پنجمین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: شایستگی مدیر در اجرای وظایف تیم، شامل پذیرفتن یک نقش فعال در کارتیمی با مشارکت، مداخله یا بالعکس، انجام برخی از وظایف تیم میشود (کریستنن[66] و همکاران، 2019). مامفورد و همکاران[67] (مامفورد[68] و همکاران، 2006؛ مامفورد[69] و همکاران، 2004) پژوهشهای گذشته را درخصوص نقشهای تیمی ادغام کردند و یک نوعشناسی را از ده نقش تیمی مجزا توسعه دادند. کلیدیترین نقشها، پنج نقش مرتبط بود (پیمانکار[70]، سازنده[71]، مشارکتکننده[72]، کاملکننده[73] و منتقد[74]). بیشترین اهمیت، مربوط به شایستگی انجام وظایف رهبری، نقش «کاملکننده» است. این نقش وظیفهمحور، شامل اجرای وظایف در تیم، پذیرفتن مسئولیت برای اتمام وظایف تیم و کمک به سایر اعضا برای تکمیل وظیفهشان است. دلیل بارز این است که انجام وظیفۀ تیم، برای عملکرد کلی تیم و دستیابی به هدف، الزامی است (ویلتشر[75] و همکاران، 2019). زاکارو و همکاران (2001) پیشنهاد کردند که رهبری تیم باید بر مبنای «فعالیتهای مشکلگشایی برای تولید راهحلهایی که در پیشرفت اهداف تیم مؤثرند» تعریف شود. هیلر[76] و همکاران (2006)، حل مسئله را بهعنوان «شناسایی و تشخیص مشکلات مربوط به وظیفه، استفادۀ محتاطانه از تخصص ترکیبی تیم برای آنالیز مشکلات و حل مسائل و رسیدن به یک راهحل کارآمد» تعریف میکنند؛ یعنی کارکرد رهبری تیم در حل مسائل، شامل مشارکت مستقیم در حمایت از تیم در ارزیابی مسئله، توسعۀ راهکار و اجرای آن است. تجارب ما در فرایند پژوهش بهویژه تحلیل نتایج نشاندهندۀ آن است که رهبران تیم باید بدانند که چطور مشکلات را بهطور دقیق شناسایی کرده و بهطور مؤثر، مداخله کنند؛ همچنین داشتن نقش فعال رهبر در تیم، از الزامات موفقیت تیم است؛ زیرا وقتی اعضای تیم شاهد مشارکت فعال رهبر تیم در فعالیتهای تیم هستند، انگیزۀ بیشتری کسب میکنند و هویت ما در تیم به سطح بالایی از رضایت و انسجام خواهد رسید. اعضای تیم بیزارند از اینکه رهبر تیم کنارشان بنشیند و فقط دستور دهد. آنها دوست دارند که رهبر تیم هم درگیر فعالیتهای تیم شود و خود را همانند آنان ببیند و هیچگونه حس تبعیض میان آنان شکل نگیرد. اعضای تیم با رهبرانی که در وظایف تیم مشارکت فعال دارند، احساس صمیمیت و راحتی دارند و علاقۀ آنان به انجام امور تیمی بیشتر میشود. اعضای تیم رهبری را دوست دارند، که در شناسایی مسائل تبحر و تخصص داشته باشد، مسائل را بهخوبی شناسایی، آنها را برای اعضای تیم روشن و شفاف، راهکارهای حل آنان را برای اعضای تیم بیان و در انجام آن به تخصیص نقش مناسب اعضا اقدام کند. 6- نظارت و بازخورد بهعنوان ششمین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: برای اطمینان از عملکرد تیم متناسب با پتانسیلهای خود و آگاهی از شرایط احتمالی خارجی که ممکن است بر عملکرد آن اثر بگذارد، تیم باید هنگامی که درگیر وظیفه است، تحت نظارت قرار گیرد؛ بنابراین یک شایستگی مهم رهبری در مرحلۀ عمل، نظارت بر تیم است (گیلبرت[77] و همکاران، 2017). این شایستگی به بررسی فرایندهای تیم[78]، عملکرد[79] و زمینۀ بیرونی تیم[80] اشاره دارد که شامل: نظارت و ارزیابی پیشرفت تیم در کار، منابع در دسترس، محیط بیرونی و عملکرد اعضای تیم میشود. چنین نظارتی یک شایستگی مهم رهبری است؛ زیرا دادههای کلیدی را بیان میکند که برای بسیاری از کارکردهای دیگر رهبری مفید است. بازخورد، یک ورودی اساسی در مکانیسمهای نظارتی است که رفتارهای فردی را هدایت و کنترل میکند (هاکمن و والتون، 1986). دربارۀ رهبری تیم، بیان بازخورد، این امکان را به تیم میدهد تا عملکرد گذشته و فعلی خود را بهطور مؤثر ارزیابی کرده و سپس در صورت لزوم برای اطمینان از موفقیت آینده سازگار شود. تیمها باید بهطور دورهای عملکرد خود را در برابر معیارها و انتظارات تعیینشده بررسی کنند و تا حدی که عملکرد آنها انتظارات را برآورده نکرده است، سازگار شوند و روشهای مؤثرتری برای عملکرد تیم اتخاذ کنند. همۀ منابع رهبری، این شایستگی رهبری را انجام میدهند؛ اگرچه هر یک ازنظر نوع بازخوردی که در موقعیت ایدئال برای ارائه آماده میکنند، کمی متفاوت خواهند بود (فریمن[81] و همکاران، 2014). یک کارتیمی موفق، نیازمند نظارتهای دقیق، مستمر و سازنده از سوی رهبران تیم است؛ هدف اصلی، نظارت بر تیم، نیل به هدف و حفظ مسیر درست فعالیتهای تیم برای نیل به اهداف آن است؛ بهطوری که نظارت درست و سازنده، از سوی اعضای تیم پذیرش شود و تسهیلگر و تضمینکنندۀ درست فعالیتهای تیم باشد. اعضای تیم از نظارت درست، دقیق و راهگشای رهبر تیم، استقبال میکنند؛ به شرط آنکه نظارت در راستای نیل به اهداف و خالی از هرگونه غرضورزی، سختگیری یا معیارهای غیرمنطقی باشد. اعضای تیم معتقدند که در مأموریت، ساختار و برنامۀ تیم همه چیز روشن و نظارت بهعنوان یک عامل حفظکننده و هدایتکننده در مسیر درست نیل به اهداف تیم، لازم و ضروری است؛ همچنین در نظارت باید مواردی مدنظر باشد که در راستای نیل به اهداف ضروری است و از تأکید بر موارد حاشیهای و بیربط به وظایف اعضا خودداری شود. 7-آموزش و توانمندسازی تیم در بستر ایجاد چالشهای جدید بهعنوان هفتمین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: در شرایطی که تیمها با گذشت زمان در فرایندهای مختلف عملکردی شرکت میکنند، تیمها و رهبران آنها اغلب نواقصی را در تواناییهای تیم تشخیص میدهند، چه در اعضای تیم که برای انجام وظایف تعیینشدۀ خود خوب آماده نشدهاند یا که تیم بهطور کلی نتوانسته اثربخش کار کند. چنین نقصهایی در تواناییهای عملکرد تیم، انگیزه و زمینه را برای آموزش فراهم میکند و عملکرد رهبری را توسعه میدهد. برای دستیابی به سطح بهینهای از عملکرد، تیمها باید در وظیفهای مهارت داشته باشند که از تیم پیشبینی میشود. تیمها باید چیزهای جدیدی را دربارهی وظیفۀ مدنظر و فرایندهای بین فردی یاد و به کار گیرند که اعضای تیم را قادر میکند با هم بهعنوان یک واحد جمعی کار کنند (ژو و همکاران، 2019). برای توسعۀ این تواناییها در تیم، شایستگی آموزش و توانمندسازی ممکن است شامل آموزش مستقیم هدفمند به تیم از طریق دستورالعملها و بهدنبال آن مربیگری مداوم باشد؛ همچنین این شایستگی، مستلزم تشویق اعضای تیم برای استفاده از منابع آموزشی ارائهشده از سوی سازمان است. علاوه بر این، اعضای تیم ممکن است در آموزش متقابل و مربیگری همسالان شرکت کنند تا توزیع مهارتهای ارزشمند و دانش موجود بین آنها گسترش یابد (ژیا و رادیو[82]، 2020). در این شایستگی، اقدامات رهبری در برگیرندۀ مربیگری[83]، توسعه[84] و منتورینگ[85] تیم مشخص شده است که فرایندها و اثربخشی تیم را با طیف گستردهای از منابع رهبری رسمی و غیررسمی بهبود میبخشد (هاکمن و واگمن، 2005). این شایستگی، رهبری تیم را شامل به چالش کشیدن تیمها با توجه به عملکرد وظیفۀ آنها و مواجهه با مفروضات، متدها و فرایندهای تیم در تلاش برای یافتن بهترین راههای انجام کارهای تیم است (مورگسون و همکاران، 2010). به نظر تیمها برای امروز و آینده نیز تشکیل میشوند. شرط حضور در آینده و داشتن سهم در آن، نیازمند تطبیق با محیط پیچیدۀ امروزی است و این تطبیق پیچیده، نیازمند تغییرات هدفمندی است که تنها از سوی آموزش و توانمندسازی مثبت تیم و اعضای آن صورت میگیرد. اعضای تیم معتقدند که در پارهای از مسائل دانش و مهارت فعلی آنان کافی نیست؛ بنابراین نیازمند آموزش و کسب مهارتهایی برای حل مسائل نوین هستند. آموزش و کسب مهارت باید در راستای مأموریت تیم و حل مسئلهای باشد که تیم با آن درگیر است. بهرهگیری از نظریههای نوین در حوزۀ مسئلهای که تیم با آن درگیر است، استفاده از شیوههای نوین آموزشی و حضور در نشستها و مأموریتهای علمی شاخصهایی از آموزش و توانمندسازی اعضای تیم در نظر گرفته میشود؛ زیرا اعضای تیم از ارائۀ آموزش به شکل سنتی بیزارند و تمایل دارند که با روشهای نوین یاد بگیرند و مهارت کسب کنند. 8- حفظ تیم بهعنوان هشتمین شایستگی تیمسازی مدیران مدارس کشف و تدوین شد. در تبیین این شایستگی تیمسازی گفته میشود: در طول زندگی همۀ تیمها، اتفاقاتی در داخل و خارج از تیم رخ میدهد که بر تجربۀ تیم اثر میگذارد. تا آنجا که یک رویداد برای موفقیت تیم بسیار مهم باشد، نیاز به توجه فوری و بهمرور زمان نیاز به توجه مداوم دارد. این رویداد برای عملکرد تیم مختلکننده است و اثر منفی میگذارد؛ مگر اینکه تیم قادر به سازگاری باشد (کانلی و یو، 2017). با توجه به تأثیر حوادث ناگوار بر عملکرد تیم، حسیسازی یک مؤلفۀ مهم از شایستگی حفظ تیم است که نیازهای اساسی تیم را برآورده میکند. حسسازی شامل: شناسایی وقایع مهم محیطی، تفسیر این رویدادها با توجه به وضعیت عملکرد تیم و انتقال این تفسیر به تیم است (شافلر[86] و همکاران، 2018؛ ویک[87]، 1995). درحقیقت این مؤلفه از شایستگی رهبری تیم، درک درستی از معنا و تأثیر وقایع در عملکرد تیم ایجاد میکند و با انجام این کار، نحوۀ تفکر تیم را دربارۀ رویدادها یا تجارب داخلی و خارجی مدیریت میکند. این جنبه از رهبری تیم، از طریق ایجاد رویدادهای خاص برای اعضای تیم، به تیم کمک میکند تا اهمیت رویدادهای خاص را درک کنند و تیم را قادر میکند تا بهطور مؤثر با تأثیرات خود کنار بیاید. فعالیتهای حسسازی به تیم کمک میکند تا دیدگاه خود را دربارۀ کار و چالشهای آن به دست آورد و استفادۀ عینی از اطلاعات لازم را برای سازگاری با محیطهای پویا تسهیل کند (هوری گوچی و لمتو[88]، 2015). مؤلفۀ بعدی در باب شایستگی حفظ تیم، شامل مدیریت مرزهای تیم است. این مؤلفه، مستلزم مدیریت روابط تیم، زمینۀ سازمانی بزرگتر از طریق برقراری ارتباط و هماهنگی با واحدهای اصلی خارج از تیم (مانند دیگر تیمها و رهبران، مدیریت ارشد و مشتریان) و محافظت از تیم در برابر نیروهای خارجی و رویدادها برای یکپارچهشدن کارتیمی در سایر سازمانها میشود (بنولیل[89]، 2017). مدیریت مرزهای تیم شامل: مدیریت دو اولویت رقیب است؛ از یک طرف، تیم باید مرز به نسبت محکم در اطراف خود داشته باشد تا اعضا بدانند که چه کسی در تیم حضور دارد، چه منابعی را برای این اعضا به ارمغان میآورد و چه کسی مسئول چه چیزی است. از طرف دیگر، تیم باید مرز به نسبت سستی داشته باشد تا منزوی نشود و یک تبادل اطلاعات مداوم با محیطی داشته باشد که در آن زندگی میکند؛ بنابراین شایستگی حفظ تیم در مدیریت مرزهای تیم، باعث میشود که تیم این خواستههای متضاد را متعادل کند (دیبل و گیبسون[90]، 2018). درنهایت مؤلفۀ حمایت محیطی روانی و اجتماعی تیم در تمام چرخۀ کار، زمانی اتفاق میافتد که توجه به محیط اجتماعی و رسیدگی به مسائل بین فردی در تیم، که ممکن است در عملکرد تیم دخالت داشته باشد، بسیار مهم باشد. بنا بر نتایج پژوهش، توجه به استمرار فعالیتهای مدارس، حفظ و بقای تیمهای موجود از اقدامات مهم مدیر مدرسه است. حفظ و بقای تیم، نیازمند مدیریت درست مرزهای تیم، حفظ استقلال آن با وجود روابط متقابل و سازنده در بستر مدرسه و ایجاد فضای روانی مثبت در اعضای تیم برای ماندن در تیم است. اعضای تیم به علت چالشبرانگیزبودن مأموریتها و اهداف تیم علاقهمند به حفظ تیم هستند؛ بهطوری که بعد از انجام هر مأموریت، همواره خود را برای انجام کارتیمی جدید با اهداف جدید و محوریت حفظ بقای تیم و کارتیمی در سطح مدرسه آماده نگه میدارند؛ زیرا کسب تجارب موفق از اثربخشی کارتیمی و لذت کارتیمی اعضای تیم را همواره علاقهمند به حفظ و بقای تیم و کارتیمی در مدرسه میکند. الگوی پژوهش حاضر، راهنمای مناسبی برای مدیران مدارس بهمنظور تیمسازی است؛ بنابراین به مدیرانی که به رشد حرفهای کارکنان خود در قالب کارتیمی عنایت و توجه خاصی دارند، پیشنهادهای ذیل ارائه میشود: 1. در مرحلۀ ایجاد و تشکیل تیم نسبت به رعایت معیارهایی از قبیل: «تعیین عنوان تیم، استفاده از افراد سرشناس، تعداد مناسب اعضا، ویژگیهای شخصیتی اعضا، تواناییهای اعضا و مهارتهای اعضای تیم بهعنوان مکمل هم» اقدام کند. 2. در مرحلۀ تعیین مأموریت، اهداف و انتظارات تیم به رعایت معیارهایی از قبیل: «بیان رسالتها، تعیین مأموریتها، در نظر داشتن مأموریتهای شفاف و چالشبرانگیز، تنظیم و تدوین اهداف، تعیین ارزشهای سازمان، استراتژیها و بیان شفاف و روشن انتظارات عملکردی تیم» اقدام کند. 3. در مرحلۀ طراحی و تدوین ساختار و برنامۀ تیم به رعایت معیارهایی از قبیل: «تعیین نقشها، توزیع متناسب نقشهای تیم با تواناییها و تخصص اعضا، بیان برنامۀ نیل به اهداف عملکرد، تعیین برنامۀ زمانی و برنامهریزی انجام امور تیم» اقدام کند. 4. در مرحلۀ تأمین منابع تیم به رعایت معیارهایی از قبیل: «فراهمکردن امکانات لازم تیم، تأمین منابع مالی از قبیل: حقوق و دستمزد اعضا، تأمین وسایل انجام امور، فراهمکردن فضای کاری فیزیکی، تأمین پایگاههای اطلاعات علمی، اضافهکردن یا شناسایی اعضای جدید و فراهمکردن تکنولوژی لازم برای تیم» توجه کند. 5. در مرحلۀ عمل به وظایف تیم و حل مسائل آن به رعایت معیارهایی از قبیل: «رهبر بهعنوان عضوی فعال از تیم، رهبری فعال، مشارکتکننده، کاملکننده و هدایتکنندۀ تیم، مربی تیم، مهارت تشخیص مسائل و مشکلگشایی رهبر» توجه کند. 6. در مرحلۀ نظارت بر تیم و بازخورد دهی به رعایت معیارهایی از قبیل: «نظارت بر عملکرد تیم، نظارت فردی و تیمی، بررسی فرایندها، ارزیابی عملکرد فردی و تیمی، بررسی نقاط ضعف و قوت، بازخورد فوری و مستمر، بررسی مسائل تیم و ارائۀ نظر، شناسایی موانع و مشکلات تیم در عمل» اقدام کند. 7. در مرحلۀ آموزش و توانمندسازی تیم در بستر ایجاد چالشهای جدید به رعایت معیارهایی از قبیل: «آموزش مهارتهای اجتماعی، پرورش مهارتهای تیمی اعضا، درک درست از تیم و کارتیمی، آموزش متقابل اعضا، رهبری یادگیری تیم، یادگیری تیمی، آموزش تیمی و کارتیمی، یادگیری مشارکتی، توجه به پویایی تیم، تشویق تفکرات فرصتطلبانۀ جدید و به چالش کشیدن تیم در هر کار» توجه کند. 8. در مرحلۀ حفظ تیم به رعایت معیارهایی از قبیل: «شناسایی وقایع مهم محیطی، مدیریت تفسیر درست رویدادهای بیرونی و درونی مؤثر، مرزهای مشخص، روابط درون و بین تیمی، خودمدیریتی اعضا، توجه به فضای روانی، حمایت اجتماعی از تیم و اعضای آن، ملاحظات فردی و توجه به تفاوتهای فردی اعضای تیم» اقدام کند. درنهایت ازجمله محدودیتهای پژوهش به محدودیت در تعمیم نتایج آن اشاره میشود؛ زیرا هدف پژوهش حاضر، شناسایی و کشف الگوی شایستگیهای تیمسازی در مدیران مدارس بود؛ بنابراین در تعمیم نتایج و استفاده از آنها در نمونههای دیگر بااحتیاط عمل میشود.
[1]. Kozlowski & Bell [2]. Martin & Bal [3]. Brenner [4]. Britton [5]. Riebe [6]. O’Neil [7]. Belbin [8]. Marosi & Bencsik [9]. Koeslag-Kreunen [10]. Lyndon, Pandey & Navare [11]. Van Dongen [12]. Hawkins [13]. Hambrick [14]. Hedman [15]. Morgeson [16]. Hackman & Hackman [17]. Northouse [18]. Zaccaro [19].Barge [20]. Misra & Srivastava [21]. Fapohunda [22]. Tuckman [23]. forming [24]. storming [25]. norming [26]. per- forming [27]. adjourning [28]. Giegold [29]. Gersick [30]. Katzenbach & Smith [31]. Whetten & Cameron [32]. Kozlowski [33]. team formation [34]. task compilation [35]. role compilation [36]. LaFasto & Larson [37]. Marks [38]. Heathfield [39]. Salenger [40]. Coleman & Glover [41]. Dale [42]. Creswell [43]. sharing meaning system [44]. Connell [45] . متخصصان مدیریت آموزشی در تیمسازی سطح مدرسه، نقش آموزشدهنده، راهنما، مربی و ناظر را ایفا کردهاند. [46] . Glaser & Strauss [47]. content validity ratio [48] Shultz [49]. Braun & Clarke [50]. Neuendorf [51]. the content analysis guidebook [52]. percentage of agreement observation (PAO) [53]. Holsti’ PAO [54]. Kripendorf’ α [55]. Kohen’ Kappa [56]. Scott’ Pi [57]. Pfledderer [58]. Zhu [59]. Kowalski [60]. Roberge [61]. Conley & You [62]. McFadden & Roehrig [63]. Brouwer [64]. Cherkowski & Schnellert [65]. Gast, Schildkamp & van der Veen [66]. Christensen [67]. Mumford & Colleagues [68]. Mumford [69]. Mumford [70]. contractor [71]. creator [72]. contributor [73]. completer [74]. critic [75]. Wiltshire [76]. Hiller [77]. Gilbert [78]. team processes [79]. performance [80]. external team context [81]. Freeman [82]. Xia & Radio [83]. coaching [84]. developing [85]. mentoring [86]. Shuffler [87]. Weick [88]. Horiguchi & Imoto [89]. Benoliel [90]. Dibble & Gibson | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اکبری، محمد (1399). بررسی تأثیر تیمسازی با توجه به نقش متغیرهای رهبری تحولآفرین و هوش عاطفی در وزارت راه و شهرسازی، همایش ملی بهبود و بازسازی سازمان و کسبوکار، تهران،https://civilica.com/doc/1044844
حسینخانی، مسعود و وکیلالرعایا، یونس. (1398). بررسی تأثیر جهتگیری کارآفرینی و رهبری تحولآفرین بر موفقیت پروژه با در نظر داشتن نقش میانجی تیمسازی (موردمطالعه: شرکت مپنا)، نخستین همایش ملی مطالعات جدید در کارآفرینی و مدیریت کسبوکار، سمنان،https://civilica.com/doc/1001310
رنجبر کبوتر خانی، مصطفی و حسنپور، اکبر. (1399). طراحی الگوی تیمسازی موفق در بخش دولتی. پژوهشهای مدیریت عمومی. 13(4)، 264-241.
عبدالملکی، جمال. (1401). بررسی نقش رهبری خدمتگزار و رهبری تیم در عملکرد تیمی با میانجیگری انسجام تیمی و یادگیری تیمی در معلمان دورۀ دوم متوسطۀ استان کردستان. رسالۀ دکتری مدیریت آموزشی دانشگاه بوعلی سینا همدان.
قدیمی گرمجانی، حبیب و لرک، علیرضا. (1399). تیمسازی اثربخش در پروژههای عمرانی با رویکرد بهرهوری منابع انسانی، اولین کنفرانس بینالمللی معماری، عمران، محیطزیست و کشاورزی، تهران، https://civilica.com/doc/1170332
Benoliel, P. (2017). Managing senior management team boundaries and school improvement: An investigation of the school leader role. International Journal of Leadership in Education, 20(1), 57-86.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.
Brenner, M. J., Pandian, V., Milliren, C. E., Graham, D. A., Zaga, C., Morris, L. L., & Roberson, D. W. (2020). Global tracheostomy collaborative: Data-driven improvements in patient safety through multidisciplinary teamwork, standardisation, education, and patient partnership. British Journal of Anaesthesia, 125(1), 104-118.
Britton, E., Simper, N., Leger, A., & Stephenson, J. (2017). Assessing teamwork in undergraduate education: A measurement tool to evaluate individual teamwork skills. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(3), 378-397.
Brouwer, P., Brekelmans, M., Nieuwenhuis, L., & Simons, R. J. (2012). Fostering teacher community development: A review of design principles and a case study of an innovative interdisciplinary team. Learning Environments Research, 15(3), 319-344.
Cherkowski, S., & Schnellert, L. (2018). Teacher, team, and school change through reciprocal learning. Teacher Development, 22(2), 229-248.
Christensen, J., Harrison, J. L., Hollindale, J., & Wood, K. (2019). Implementing team-based learning (TBL) in accounting courses. Accounting Education, 28(2), 195-219.
Coleman, M., & Glover, D. (2010). Educational leadership and management: Developing insights and skills: Developing insights and skills. McGraw-Hill Education (UK).
Conley, S., & You, S. (2017). Key influences on special education teachers’ intentions to leave: The effects of administrative support and teacher team efficacy in a mediational model. Educational Management Administration & Leadership, 45(3), 521-540.
Connell, P. J. (2003). A phenomenological study of the lived experiences of adult caregiving daughters and their elderly mothers. PhD. Dissertation, University of Florida.
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry & research design (choosing among five approaches). California: Sage Publications.
Dibble, R., & Gibson, C. B. (2018).Crossing team boundaries: A theoretical model of team boundary permeability and a discussion of why it matters. Human Relations, 71(7), 925-950.
Fapohunda, T. M. (2013) .Towards effective team building in the workplace. International Journal of Education and Research, 1(4), 1-12.
Freeman, E., Wertheim, E. H., & Trinder, M. (2014). Teacher perspectives on factors facilitating implementation of whole school approaches for resolving conflict. British Educational Research Journal, 40(5), 847-868.
Gast, I., Schildkamp, K., & van der Veen, J. T. (2017). Team-based professional development interventions in higher education: A systematic review. Review of Educational Research, 87(4), 736-767.
Gersick, C. J. (1988). Time and transition in work teams: Toward a new model of group development. Academy of Management Journal, 31(1), 9-41.
Giegold, W. C. (1976). What goes on in a team-building project in local government: A case study? State & Local Government Review, 8(3), 80-83.
Gilbert, S. B., Slavina, A., Dorneich, M. C., Sinatra, A. M., Bonner, D., Johnston, J., Winer, E. (2017). Creating a team tutor using GIFT. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 28(2), 286–313.
Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The Discovery of grounded Theory: Strategies for qualitive research. AldineTransaction.
Hackman, J. R., & Hackman, R. J. (2002). Leading teams: Setting the stage for great performances. Harvard Business Press.
Hackman, J. R., & Wageman, R. (2005). A theory of team coaching. Academy of Management Review, 30(2), 269-287.
Hackman, J. R., & Walton, R. E. (1986). Leading groups in organizations. In P. S. Goodman & Associates (Eds.), Designing effective work groups (PP. 72-119). San Francisco: Jossey-Bass.
Hambrick, D.C. (2010). Top management teams. In Bournois, F., Duval-Hamel, J., Roussillon, S. and Scaringella, J.-L. (Eds), Handbook of top management Teams (pp.23-30). Palgrave Macmillan, London,
Hawkins, P. (2014). Leadership team coaching: Developing collective transformational leadership. Kogan Page Publishers.
Heathfield, S. M. (2007). Twelve tips for team building: How to build successful work teams. Human Resources. New Brunswick, NJ.
Hedman, E. (2016). Leadership team tool for better meaning making. Journal of Management Development.35 (5), 592-605.
Hiller, N. J., Day, D. V., & Vance, R. J. (2006). Collective enactment of leadership roles and team effectiveness: A field study. The Leadership Quarterly, 17(4), 387-397.
Horiguchi, S., & Imoto, Y. (2015). Fostering learning through unlearning institutional boundaries: A ‘team ethnography’of a liminal intercultural space at a Japanese university. Ethnography and Education, 10(1), 92-106.
Katzenbach, J. R., & Smith, D. K. (1993). The wisdom of teams: Creating the high-performance organization. Mckinsey & Company. Inc, New York, NY.
Koeslag-Kreunen, M., Van den Bossche, P., Hoven, M., Van der Klink, M., & Gijselaers, W. (2018). When leadership powers team learning: a meta-analysis. Small Group Research, 49(4), 475-513.
Kowalski, K. (2018). Creating interprofessional teams. The Journal of Continuing Education in Nursing, 49(7), 297–298.
Kozlowski, S. W. J., & Bell, B. S. (2003). Work groups and teams in organizations. In W. C. Borman, D. R. Ilgen, & R. Klimoski (Eds.), Handbook of psychology: Industrial and organizational psychology, 412-469. John wiley and Sons.
Kozlowski, S. W. J., Gully, S. M., McHugh, P. P., Salas, E., & Cannon-Bowers, J. A. (1996). A dynamic theory of leadership and team effectiveness: Developmental and task contingent leader roles. In G. R. Ferris (Ed.), Research in personnel and human resources management, 253-305. Green Wich CT.
LaFasto, F., & Larson, E. (2001). When teams work best. Thousand Oaks, Cali.
Lyndon, S., Pandey, A., & Navare, A. (2020). Shared leadership and team creativity. Personnel Review. 49(9), 1805-1822.
Marks, M. A., Mathieu, J. E., & Zaccaro, S. J. (2001). A temporally based framework and taxonomy of team processes. Academy of Management Review, 26(3), 356-376.
Marosi, I., & Bencsik, A. (2009). Teamwork in Higher Education: Teamwork as Chance of Success. International Journal of Learning, 16(5), 166-174.
Martin, A., & BAL, V. (2006). The state of teams: CCL research report. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.
McFadden, J. R., & Roehrig, G. H. (2017). Exploring teacher design team endeavors while creating an elementary-focused STEM-integrated curriculum. International Journal of STEM Education, 4(1), 1-22.
Misra, S., & Srivastava, K. B. L. (2018). Team-building competencies, personal effectiveness and job satisfaction: The mediating effect of transformational leadership and technology. Management and Labour Studies, 43(1-2), 109–122.
Morgeson, F. P., DeRue, D. S., & Karam, E. P. (2010). Leadership in teams: A func- tional approach to understanding leadership structures and processes. Journal of Management, 36(1), 5–39.
Mumford, T. V., Campion, M. A., & Morgeson, F. P. (2006). Situational judgment in work teams: A team role typol- ogy. In J. A. Weekley & R. E. Ployhart (Eds.), Situational judgment tests: Theory, measurement, and application, 319-343.Tayor and Francis Group.
Mumford, T. V., Van Iddekinge, C. H., Morgeson, F. P., & Campion, M. A. (2008). The team role test: Development and validation of a team role knowledge situational judgment test. Journal of Applied Psychology, 93(2), 250-267.
Neuendorf, K. A. (2017). The content analysis guidebook. Sage.
Northouse, P. G. (2018). Leadership: Theory and practice. Sage publications.
O’Neil, H.F., Wang, S., Chung, G., & Herl, H. (1999) .Draft final report for validation of teamwork skill questionnaire using computer-based teamwork simulations. Los Angeles: University of California, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing.
Pfledderer, B. C. D. (2021). A coach’s guide to creating a team handbook. Strategies, 34(4), 40–42.
Riebe, L., Girardi, A., & Whitsed, C. (2016).A systematic literature review of teamwork pedagogy in higher education. Small Group Research, 47(6), 619-664.
Roberge, T. (2019). Creating a team foundation. Strategies, 32(1), 45–47.
Salenger, R., Morton-Bailey, V., Grant, M., Gregory, A., Williams, J. B., & Engelman, D. T. (2020). Cardiac enhanced recovery after surgery: A guide to team building and successful implementation. Seminars in Thoracic and Cardiovascular Surgery. 32(2), 187-196.
Shuffler, M. L., Diazgranados, D., Maynard, M. T., & Salas, E. (2018). Developing, sustaining, and maximizing team effectiveness: An integrative, dynamic perspective of team development interventions. Academy of Management Annals, 12(2), 688-724.
Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384-399.
Van Dongen, M. A. (2014). Toward a standardized model for leadership development in international organizations. Global Business and Organizational Excellence, 33(4), 6-17.
Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.
Whetten, D. A., & Cameron, K. S. (1995). Developing management skills. New York, NY: HarperCollins.
Wiltshire, T. J., Steffensen, S. V., & Fiore, S. M. (2019). Multiscale movement coordination dynamics in collaborative team problem solving. Applied Ergonomics, 79(2), 143-151.
Xia, X., & Radio, Z. (2020). Empowerment: The teacher training model in primary and secondary schools, A case study of singapore. Open Access Library Journal, 7(5), 1-19.
Zaccaro, S. J., Ely, K., & Shuffler, M. (2008). The leader’s role in group learning. In V. Sessa & M. London (Eds.), Work group learning, understanding, improving and assessing how groups learn in organizations, 15-44. NJ: Lawrence Erlbaum.
Zaccaro, S. J., Rittman, A. L., & Marks, M. A. (2001). Team leadership. The Leadership Quarterly, 12(4), 451-483.
Zhu, J., Yao, J., & Zhang, L. (2019). Linking empowering leadership to innovative behavior in professional learning communities: The role of psychological empowerment and team psychological safety. Asia Pacific Education Review, 20(4), 657-671.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,224 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 414 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||