پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,650 |
| تعداد مقالات | 13,402 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,207,042 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,075,536 |
اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت بر افزایش خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی دانشجویان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 8، شماره 2 - شماره پیاپی 30، شهریور 1401، صفحه 83-100 اصل مقاله (1.15 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2022.131504.2225 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| طاهره گلستانی بخت1؛ انسیه بابایی* 1؛ شبنم مستعد حصاری2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار، گروه روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناس ارشد روان شناسی، دانشگاه پیام نور تهران، تهران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت بر افزایش خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی دانشجویان بود. طرح پژوهش، شبه‌آزمایشی با بهره‌گیری از پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. نمونه شامل 30 نفر از دانشجویان کارشناسی دانشگاه پیام‌نور در سال تحصیلی 1400-1399 بودند که به روش نمونه‌گیری دردسترس، انتخاب و به‌طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایشی قرار گرفتند. ابتدا در مرحلۀ پیش‌آزمون، هر دو گروه به پرسشنامههای خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی پاسخ دادند، سپس آموزش روانشناسی‌مثبت‌نگر در 14 جلسه 60 دقیقه‌ای برای گروه آزمایش اجرا شد و بعد از پایان دوره برای مرتبه دوم (به‌عنوان پس‌آزمون) و پس از دو ماه برای مرتبه سوم (به‌عنوان پیگیری) هر دو گروه به پرسشنامههای پژوهش پاسخ دادند. داده‌ها با استفاده از تحلیل کواریانس تحلیل شدند. نتایج نشان دادند آموزش روانشناسی مثبت تغییرات پایداری در خردمندی، میزان تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل در پس‌آزمون ایجاد می‌کند و این تأثیر در مرحلۀ پیگیری نیز پایدار است. با توجه به نتایج پژوهش، از روش آموزش روانشناسی مثبت برای بهبود خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی استفاده می‌شود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| انعطاف‌پذیری شناختی؛ تابآوری؛ خردمندی؛ دانشجویان؛ روانشناسی مثبت‌نگر | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
دوران دانشجویی، دوره‌ای مهیج و پر چالش برای دانشجویان است. این افراد در آینده عهده‌دار تأمین و ارتقای سطح سلامت جامعه خواهند بود (Rahimi et al., 2019). در این راستا لازم است دانشجویان از سلامت جسمی و به‌ویژه سلامت‌روانی بالایی برخوردار باشند (Besharat et al., 2021). طی سال‌های اخیر، روانشناسی مثبت‌نگر با تأکید بر توانمندی‌ها و فضیلت‌های آدمی به بررسی عواملی پرداخته است که سلامت روان را در شرایط سخت به دنبال دارد (Khormaee, 2018 Ghorbani &). پیترسون و سلیگمن[1] (2004) با ایجاد یک طبقه‌بندی از فضایل و توانمندی‌های شخصیتی جهان‌شمول سعی کردند هدف و علاقه فراموش‌شدۀ علم روانشناسی به صفات مثبت اخلاقی انسان را احیا کنند که شش فضیلت عمومی و بیست و چهار توانمندی شخصیتی جهانی را شامل می‌شود. این فضایل عبارت‌اند از: خرد و دانش، شجاعت، انسانیت، عدالت، خویشتن‌داری و تعالی. در این رویکرد روانشناسی، خرد نخستین صفت از شش ویژگی است که متعلق به انسان سالم است و همیشه منبع مثبت از توانمندی انسان شناخته شده است (Kalyar & Kalyar, 2019). خردمندی[2] ترکیبی از گرایش‌ها و ویژگی‌های روانشناختی است که برای بهزیستی فردی و اجتماعی، نقطه‌ای آرمانی در نظر گرفته می‌شود (Walsh & Reims, 2017). براساس نظریه‌های تلویحی و تصریحی، آردلت مفهوم خردمندی را در سه بعد شناختی، تأملی و عاطفی تبیین کرد که مشتق از یکدیگر نیستند؛ اما یکسان نیز پنداشته نمی‌شوند (Ardlet, 2014). بعد شناختی خردمندی به قابلیت درک زندگی، شامل قبول جنبه‌های مثبت و منفی ماهیت انسان، محدودیت ذاتی دانش و پیش‌بینی‌ناپذیر بودن زندگی اشاره دارد و پیش‌نیازی برای توسعه بعد تأملی است که درکی عمیق‌تر از زندگی را امکان‌پذیر می‌کند تا فرد بتواند واقعیت را همان‌گونه که هست بدون هیچ‌گونه تحریفی درک کند (Qara Daghi, 2022). بعد عاطفی شامل حضور عواطف و رفتارهای مثبت نسبت به سایرین مانند احساسات و اعمال دلسوزانه و شفقت‌آمیز و نیز فقدان بی‌تفاوتی یا عواطف و رفتارهای منفی نسبت به سایرین است (Sternberg & Gluck, 2019). براساس تعاریف مختلف خردمندی، برخی از پژوهشگران ازجمله وبستر[3] (2007) به عملیاتی‌کردن سازه‌ی خردمندی پرداختند. او بیان می‌کند افراد خردمند به‌واسطۀ ارزش‌های گوناگون روانشناسی مثبت برانگیخته می‌شوند و به‌طور پیوسته دید مثبت و یکپارچه به زندگیشان دارند (Webster, 2010). به گمان این پژوهشگر، خردمندی بـه معنـای مهارت، هدف و کاربرد تجربیات مهم زندگی در تسهیل رشد بهینه خود و دیگران است که شامل پـنج ویژگی تجربیات بحرانی زندگی، تنظیم هیجانی، تأمل / مرور، گشودگی به تجربه و شوخ‌طبعی است (Yong et al., 2022). نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهند خردمندی در مواجهه با موقعیت‌های مشکل‌زا توانایی خودتنظیمی هیجانی[4] فرد را افزایش می‌دهد و باعث تسکین و آرامش ذهنی می‌شود (Walsh & Remis, 2017). روانشناسی مثبت‌نگر در امر آموزش، کمک بسزایی در ایجاد باورهای مثبت و تقویت توانمندی‌های آنها می‌کند. این علم به جای تأکید بر ناتوانی انسان، بر توانایی‌های انسان‌ها متمرکز است. ازجمله توانایی‌های تأییدشدۀ این نوع روانشناسی، تابآوری[5] است (Rahimpour et al., 2021). تابآوری مفهوم روانشناختی است که توضیح می‌دهد چگونه افراد با موقعیت‌های غیرمنتظره کنار می‌آیند و به معنای سرسختی در مقابل استرس، توانایی برگشت به حالت عادی و زند‌ه‌ماندن و تلاش‌کردن در شرایط ناگوار است (Bahramian et al., 2020). نتایج مطالعات محمدنیا و محمدنیا (2019) نشان دادند بین تابآوری با رضایت از زندگی دانشجویان ارتباط معناداری وجود دارد. به معنی دیگر، هنگامی که افراد در معرض موقعیت‌ها و تهدیدهای چالش‌برانگیزی قرار می‌گیرند، تابآوری نتیجه مواجهه با این موقعیت‌هاست نه اجتناب از آنها. بر اساس این، باید گفت افراد تاب‌آور به‌طور خلاق و انعطاف‌پذیر به مسائل، نگاه و برای حل آنها برنامه‌ریزی می‌کنند و همچنین، آنان منابع کاملی برای مقابله با مشکلات و تنش‌های زندگی دارند و کمتر در معرض آشفتگی‌های روانی و هیجانی قرار می‌گیرند (Eskandari et al., 2019). بورتون و همکاران (2016) انعطاف‌پذیری شناختی را به‌منزلۀ یکی از پنج عامل حمایتی تابآوری بررسی کردند. افراد تاب‌آور نسبت به افراد فاقد تابآوری، رویدادهای منفی را به‌صورت انعطاف‌پذیرتر و واقع‌‌بینانه‌تر در نظر می‌گیرند و مشکلات را اغلب موقتی و محدود می‌دانند (Tepes & Neuman, 2020). براساس نظر موری، انعطاف‌پذیری شناختی فرد را در برابر عوامل فشارها، چالش‌ها و آسیب‌های عاطفی_اجتماعی توانا می‌سازد تا اینکه فرد بتواند در برابر این موقعیت‌ها برخورد مناسب و کارآمدی داشته باشد (Mollai et al., 2020). انعطاف‌پذیری شناختی به‌عنوان پیش‌ران کلیدی رفتار در تکالیف پیچیده و غیرساختارمند شناخته می‌شود (Savari, 2020) و فرایند پویا و از عوامل مهم در تعاملات اجتماعی است که مسئولیت ایجاد انطباق مثبت فرد با محیط را بر عهده دارد. دستیابی به انعطاف‌پذیری شناختی، هم به انگیزه درونی و پویایی روانی، هم به غنای محیطی و تنوعی اطراف نیازمند است (Yadegari et al., 2021). بر اساس این، استنباط می‌شود دانشجویانی که انعطاف‌پذیری شناختی دارند و می‌توانند موقعیت‌های مختلف را از جنبه‌های گوناگون ارزیابی کنند، کنجکاوی بیشتری دارند و می‌توانند از لحاظ تحصیلی خود را به‌روز نگه دارند (Samadiyeh & Nasri, 2020) و در شرایطی هم که با مشکلات زندگی دانشجویی روبه‌رو می‌شوند، تلاش می‌کنند دیدگاههای مختلف را در نظر بگیرند و قبل از به دست آوردن اطلاعات کافی، اقدام شتابزده‌ای انجام ندهند (Carbonella & Tympano, 2017). روانشناسی مثبت‌نگر شاخه‌ای از روانشناسی است که به جای درمان بیماری‌های روانی بر پیشرفت موفقیت‌آمیز افراد تأکید دارد (Kour et al., 2019). زمینه‌های اصلی مطالعه‌شدۀ روانشناسی مثبتگرا به چهار دسته تقسیم می‌شوند: الف) احساسات مثبت و اثرات آنها بر عملکرد روانشناختی و جسمانی؛ ب) صفات مثبت فردی و نقش محافظتی آنها در مقابل اختلالات روانی و جسمانی مختلف؛ ج) روابط مثبت بین‌فردی؛ د) نهادها و سازمان‌ها (Park et al., 2013). در این رویکرد با تأکید بر استعدادها و توانایی‌ها، بهینه‌سازی شادی‌ها، توجه و تمرکز کردن بیشتر به مسائل و احساسات مثبت و منع‌کردن احساسات منفی از ورود به حیطه شخصی و افزایش ارتباطات مثبت، می‌توان بر سلامت افراد تأثیر مثبتی گذاشت (Klose et al., 2019). در راستای اهداف پژوهش، نتایج مطالعه ناعمی و فائقی (2018) نشان دادند مداخله روانشناسی مثبتگرا بر خودبخشایشگری و تابآوری مادران کودکان دارای ناتوانی یادگیری تأثیر مثبت و معناداری داشته است. نصیری و همکاران (2020) دریافتند روانشناسی مثبت‌نگر با تقویت تعاملات اجتماعی و هیجانات مثبت و آموزش امید و خوش‌بینی در افزایش امید مؤثر و اثربخش بوده است. مطالعات گارگان و الابای[6] (2020) نشان داد روانشناسی مثبت‌نگر باعث افزایش تابآوری، خوش‌بینی و کیفیت زندگی دانشجویان می‌شود. در جمع‌بندی مطالب، گفتنی است در دهه‌های گذشته، تمام تلاش و فعالیت روانشناسان و روانپزشکان این بوده است که افراد را از اختلالات و بیماری‌ها به حالت عادی رهنمون شوند تا از میزان سختی و مشقت‌بار بودن زندگی آنها بکاهند؛ اما مأموریت و رسالت روانشناسی فقط این نبوده و نیست؛ بلکه به باور بسیاری از روانشناسان، رسالت اصلی آنان این است که به افراد کمک کنند تا سطح بهینه و عالی‌تری از زندگی، سلامتی و بهزیستی روانی را به دست آورند و از زندگی خود احساس رضایت کنند. قرارگرفتن دانشجویان در معرض استرس و مشکلات مختلف می‌تواند به انواع مشکلات روانی در آنان منجر شود و سلامت روانی آنها را مختل کند. این گروه به دلیل فشار تحصیلی، فشار دوستان و روابط جدید، زندگی پرتنشی دارند؛ بنابراین، عدم سازماندهی مناسب احساسات، اضطراب و ناسازگاری در بین افراد، مشکلاتی ازجمله مشکلات عاطفی و روانی را به همراه خواهد داشت (Siddiq Ziaberi, 2019)؛ بنابراین و با توجه به موارد فوق، افزایش خرد، بهبود و رشد تابآوری و نیز انعطاف‌پذیری شناختی دانشجویان در سیستم‌های آموزشی بسیار مهم است و با توجه به اینکه در مطالعات قبلی، تأثیر روانشناسی مثبت بر افزایش خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری به‌طور علمی مطالعه نشده است، این موارد، محقق را بر آن داشت تا نقش مهم این متغیرها را در این مطالعه در نظر بگیرد. فرضیه‌های پژوهش بدین صورت‌اند: 1.آموزش مثبت‌نگری بر خردمندی دانشجویان تأثیر دارد. 2. آموزش مثبت‌نگری بر انعطاف‌پذیری شناختی دانشجویان تأثیر دارد. 3. آموزش مثبت‌نگری بر تابآوری دانشجویان تأثیر دارد.
روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: طرح پژوهش، شبه‌آزمایشی با بهره‌گیری از پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری (دو ماهه) با گروه گواه بود که از یک گروه آزمایش و یک گروه گواه تشکیل شده است. جامعۀ آماری این پژوهش، تمامی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه پیام‌نور واحد شهریار بودند که طبق آمار دریافتی، تعداد آنها 4000 نفر اعلام شد. نمونه آماری شامل 30 نفر از دانشجویان دختر با میانگین سنی 21 سال، مقطع کارشناسی رشته‌های (روانشناسی، علوم ورزشی، مهندسی صنایع و مترجمی زبان انگلیسی) در نیم‌سال تحصیلی 1400-1399 بودند که به روش نمونه‌گیری دردسترس با دعوت به همکاری ا طریق واتساپ و تلگرام گروه دانشگاه پیام‌نور، انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه (هر گروه شامل 15 نفر) تقسیم شدند. معیار ورود، رضایت‌نامه کتبی برای شرکت در پژوهش، توانایی هماهنگی برنامه کلاسی با برنامه جلسات آموزشی و معیار خروج، تمایل‌نداشتن به شرکت در پژوهش و غیبت بیش از دو جلسه از شروع مداخله بود. ابزار سنجش: مقیاس خردمندی[7]: وبستر (2003) به‌منظور اندازه‌گیری و بررسی خردمندی، مقیاسی را طراحی کرد که شامل 40 مادّه است و هر مادّه آن، براساس مقیاس شش‌درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم) تا 6 (کاملاً موافقم) نمره‌گذاری می‌شود. این مقیاس پنج زیرمقیاس دارد که عبارت‌اند از تجربه‌های بحران زندگی (برای مثال: بر بسیاری از حوادث دردناک و رنج آور زندگی‌ام غلبه کرده‌ام)، نظم‌جویی هیجانی (برای مثال: از هیجان‌هایم عمیقاً آگاه هستم)، تأمل و مرور (برای مثال: گذشته‌ام را بارها در آرامش به یاد می‌آورم)، شوخ‌طبعی (برای مثال: خندیدن به‌راحتی برانگیخته می‌شوم) و گشودگی به تجربه (برای مثال: در طول زندگی با انواع بسیار تفاوتی آدم‌ها سروکار داشته‌ام). نتایج تحلیل عاملی مدل پنج‌مولفه‌ای را نشان داد و آلفای کرونباخ برای کل مقیاس معادل 90/0 و اعتبار بازآزمایی آن پس از دو هفته برابر 84/0 بود (Webster, 2003). در این ابزار، نمره کل از حاصل جمع همه ماده‌ها به دست می‌آید. همچنین، در این مطالعه، پایایی آزمون ازطریق ضریب آلفای کرونباخ ارزیابی شد و نتایج نشان دادند ضریب آلفای به‌دست‌آمده برای عامل‌های تجربه‌های بحران زندگی، نظم‌جویی هیجانی، تأمل و مرور، شوخ‌طبعی، گشودگی به تجربه و کل آزمون در این پژوهش به‌ترتیب 88/0، 76/0، 73/0، 85/0، 70/0 و 73/0 است. مقیاس تابآوری[8]: کانر و دیویدسون[9] این پرسشنامه را در سال 2003 طراحی کردند که به‌منظور سنجش میزان تابآوری در افراد مختلف ساخته شده است. این مقیاس به‌صورت خودگزارشی و دارای 25 سؤال است. نمره‌گذاری این مقیاس براساس یک طیف لیکرتی بین صفر (کاملاً نادرست) تا چهار (همیشه درست) نمره‌گذاری می‌شود. برای به دست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات همۀ سؤالات باید با هم جمع شوند. این امتیاز دامنه‌ای از صفر تا صد خواهد داشت. هرچه امتیازات بالاتر باشد، میزان تابآوری فرد پاسخ‌دهنده بیشتر خواهد بود. نقطه برش این پرسشنامه نمره 50 است؛ یعنی نمره بالاتر از 50 نشان‌دهندۀ افرادی است که تابآوری بالاتر دارند و هرچه این نمرات بالاتر از 50 باشد، میزان تابآوری بالاتر خواهد بود. سازندگان آزمون در گروههای مختلف (عادی و درخطر)، پایایی (به روش بازآزمایی و آلفای کرونباخ) و روایی (به روش تحلیل عوامل و روایی همگرا و واگرا) را احراز کرده‌اند. کانر و دیویدسون ضریب آلفای کرونباخ مقیاس تابآوری را 89/0 گزارش کرده‌اند. همچنین، ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی در یک فاصله ۴ هفته‌ای 87/0 بوده است. خوش‌نظری و همکاران (2015)، تابآوری را ترجمه و روایی محتوایی آن را 84/0 و ضریب پایایی آن را 94/0 گزارش کردند. همچنین، آلفای کرونباخ محاسبه‌شده در این پژوهش، 84/0 محاسبه شد. پرسشنامۀ انعطاف‌پذیری شناختی[10]: دنیس و ونادروال پرسشنامۀ انعطاف‌پذیری شناختی را در سال ۲۰۱۰ ساختند. این پرسشنامه تعداد ۲۰ سؤال دارد و برای سنجش میزان انعطاف‌پذیری شناختی که در موقعیت فرد برای چالش و جایگزینی افکار ناکارآمد با افکار کارآمدتر لازم است، ساخته شد. شیوه نمره‌گذاری آن براساس مقیاس ۷ درجه‌ای لیکرت از ۱ تا ۷ است و 3 جنبه از انعطاف‌پذیری شناختی را ارزیابی می‌کند. این پرسشنامه در کار بالینی و غیربالینی و برای ارزیابی میزان پیشرفت فرد در ایجاد تفکر انعطاف‌پذیر در درمان شناختی رفتاری بیماری‌های روانی به کار می‌رود (Dennis & Vanderwall, 2010). در نسخه فارسی، برخلاف مقیاس اصلی که تنها دو عامل به دست آمد، پرسشنامه انعطاف‌پذیری شناختی دارای سه عامل ادراک کنترل‌پذیری، ادراک گزینه‌های مختلف و ادراک توجیه رفتار است. روایی هم‌زمان این پرسشنامه با پرسشنامه افسردگی بک برابر با ۳۹/۰- و روایی همگرای آن با مقیاس انعطاف‌پذیری شناختی مارتین و رابین ۷۵/۰ بود. ضریب آلفای کرانباخ کل مقیاس ۹۰/۰ و برای خرده‌مقیاس‌ها به‌ترتیب ۸۷/۰، ۸۹/۰، ۵۵/۰ گزارش کرده‌اند. همچنین، CFI از روایی عاملی همگرا و هم‌زمان مطلوبی در ایران برخوردار است. همچنین، در این مطالعه پایایی آزمون با ضریب آلفای کرونباخ ارزیابی شد و نتایج نشان دادند ضریب آلفای به‌دست‌آمده برای عامل‌های ادراک کنترل‌پذیری، ادراک گزینه‌های مختلف، ادراک توجیه رفتار و کل آزمون در این پژوهش به‌ترتیب 72/0، 77/0، 81/0 و 75/0 است. روش اجرا و تحلیل: برای انتخاب شرکت‌کنندگان، بعد از دریافت مجوزهای لازم از دانشگاه و تهیۀ پرسشنامه‌ها، نمونه‌های پژوهش به‌صورت دردسترس ازطریق واتساپ و تلگرام گروه دانشگاه پیام‌نور با ارسال پیام از دانشجویان دعوت به همکاری شدند. سه پرسشنامه تابآوری، خردمندی و انعطاف‌پذیری شناختی به‌عنوان پیش‌آزمون به‌صورت آنلاین توسط آزمودنی‌ها تکمیل شد و اعضای نمونه به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. برای گروه آزمایش 14 جلسۀ 60 دقیقه‌ایی (دوجلسه در هفته به‌صورت مجازی و توسط پژوهشگر) آموزش مبتنی بر روانشناسی مثبت‌نگر اجرا شد. محتوای آموزشی هر جلسه از قبل طبق منابع معتبر و براساس پروتکل سلیگمن (2006) ترجمه‌شده از کامکار و هژبریان (2011) تهیه شده بود. این جلسات همراه با آموزش درخصوص بیان مفاهیم اصلی در روانشناسی مثبت، شناسایی و بررسی توانمندی‌ها، نقش شکرگذاری، قدردانی، بخشش، امید، خوش‌بینی، ارتباط مثبت با دیگران، همراه با ارائه تکالیفی در راستای آموزش هر جلسه بود. بعد از اتمام جلسات آموزشی، سه پرسشنامه فوق به‌عنوان پس‌آزمون مجدداً توسط گروههای آزمایش و گواه تکمیل شدند. درخور ذکر است برای گروه گواه هیچ مداخله‌ای انجام نگرفت و به‌منظور رعایت اخلاق در پژوهش، پس از پایان پژوهش، جلسات روانشناسی مثبت‌نگر برای گروه گواه هم اجرا شد. تمامی شرکت‌کنندگان در جلسات حضور پیدا کردند و افت آزمودنی در این مطالعه وجود نداشت. پس از یک دوره پیگیری 2 ماهه برای بار سوم هر دو گروه، آزمون و نتایج به‌دست‌آمده با گروه کنترل مقایسه شدند. همچنین، محرمانه‌ماندن اطلاعات جمعیت‌شناختی شرکت‌کنندگان و اخذ رضایت‌نامه کتبی برای شرکت در جلسات روانشناسی مثبت‌نگر، ازجمله ملاحظات اخلاقی این پژوهش بود. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل کواریانس در برنامۀ SPSS انجام شد. در جدول زیر شرح مختصری از جلسات ارائه شده است.
جدول 1. شرح جلسات آموزش مثبت‌نگر (Seligman, 2006) Table 1. Description of positivist training sessions (Seligman, 2006)
یافته‌ها میانگین سن شرکت‌کنندگان 1/21 بود. همچنین، ازنظر رشته تحصیلی، تعداد 8 نفر از دانشجویان در رشته روانشناسی، تعداد 7 نفر از دانشجویان در رشته علوم ورزشی، تعداد 8 نفر از دانشجویان در رشته
جدول 2. شاخص‌های توصیفی تعدیل‌شده متغیرهای پژوهش Table 2. Modified descriptive indicators of research variables
به‌منظور بررسی اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت بر افزایش خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی، از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد. یکی از مفروضه‌های این آزمون، یکسانی ماتریس کواریانس است. برای بررسی این مفروضه از آزمون ام‌باکس استفاده شد. نتایج آزمون ام‌باکس نشان دادند همسانی ماتریس‌های واریانس‌ها رعایت شده بودند 257/0p=، 078/1 F=، 751/26BOXS M=. سپس، از نبود داده‌های پرت تأثیرگذار در متغیرهای پژوهش، با توجه به شاخص‌های کجی و کشیدگی، اطمینان کسب شد که در حالت کلی، چنانچه چولگی و کشیدگی در بازه (۲، ۲-) نباشند، داده‌ها از توزیع نرمال برخوردار نیستند. همچنین، برای بررسی مفروضۀ همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد که در متغیر خردمندی (639/0p=، 225/0F=)، متغیر تابآوری (466/0p=، 547/0F=) و متغیر انعطاف‌پذیری شناختی (657/0p=، 202/0F=) معنادار نبودند؛ بنابراین، فرض همگنی واریانس‌های هر دو متغیر تأیید شد. مفروضۀ مهم دیگر تحلیل کواریانس، همگنی شیب خط رگرسیون‌اند که برای متغیرهای خردمندی (473/0p=، 553/0F=)، متغیر تابآوری (550/0p=، 368/0F=) و متغیر انعطاف‌پذیری شناختی (063/0p=، 628/3F=) معنادار نبودند؛ بنابراین، این مفروضه هم تأیید شد. با توجه به نتایج مفروضه‌ها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده می‌شود. در ادامه برای مقایسۀ گروههای آزمایشی و کنترل براساس نمره‌های پس‌آزمون‌ها، پس از کنترل اثر پیش‌آزمون‌ها، برای تعیین تأثیر مداخلۀ آموزش مثبت‌نگری بر خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی، از تحلیل کواریانس استفاده شده است. نتایج مرحلۀ پس‌آزمون در جدول 3 آمده‌اند.
جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیره برای بررسی تفاوت متغیرهای وابسته بین دو گروه پژوهش Table 3. The results of univariate covariance analysis to investigate the difference of dependent variables between the two research groups
*p<001/0 با توجه به جدول 3، نتایج تحلیل کواریانس در مراحل اندازه‌گیری پس‌آزمون و پیگیری بعد از تعدیل اثر پیش‌آزمون نشان می‌دهند تفاوت بین نمرات خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی دانشجویان در مراحل پژوهش معنادار است (05/0>P). همچنین، میانگین نمرات این متغیرها در دو گروه آزمایش و گواه تفاوت معناداری دارد (05/0>P).
بحث در این پژوهش، اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت بر افزایش خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی بررسی شد. یافته‌ها نشان دادند آموزش روانشناسی مثبت بر افزایش خردمندی، تابآوری و انعطاف‌پذیری شناختی اثربخش است و این نتایج در مرحلۀ پیگیری نیز تداوم داشت. این نتایج با نتایج پژوهش‌های زیر همسو است: ناعمی و همکاران (2018) مبنی بر اینکه مداخله روانشناسی مثبتگرا بر تابآوری مادران کودکان دارای ناتوانی یادگیری تأثیر مثبت و معناداری دارد، مطالعه نصیری و همکاران (2020) که دریافتند آموزش روانشناسی مثبت‌نگر ازطریق تقویت تعاملات اجتماعی و هیجانات مثبت و آموزش امید و خوش‌بینی در افزایش امید مؤثر و اثربخش است و نتایج پژوهش گارگان و الابای (2020) که نشان داد روانشناسی مثبت باعث افزایش تابآوری دانشجویان می‌شود. این یافته اینگونه تبیین می‌شود که مداخلات مثبت‌نگر از ترکیبی از تکنیک‌ها استفاده می‌کنند که بر اصول مؤثر مانند صمیمیت، همدلی ظریف، اعتماد اولیه، اصالت و درک تأکید دارند؛ این راهبردها می‌توانند به تقویت نظم‌جویی هیجانی و شوخ‌طبعی بپردازند. براساس نظریۀ روانشناسی مثبت‌نگر، نداشتن معنا در زندگی نیز نه‌تنها یکی از نشانه‌های مشکلات روانشناختی است، یکی از عوامل ایجاد استرس و سایر مشکلات روانشناختی نیز هست. علاوه بر این، اعضای گروه مثبت‌نگر با آشنایی با اصل دوم بسته مثبت‌نگر، مطالبی را در رابطه با خودپذیری یاد گرفتند و سبک‌های اسنادی بدبینانه ازجمله مهم‌ترین عواملی هستند که در تضعیف خردمندی نقش دارند. در این رابطه، فراگیری اصل خوش‌بینی می‌تواند در تغییر سبک‌های اسنادی بدبینانه مؤثر باشد و از این طریق باعث بهبود نشانه‌های خرد شود. بر مبنای نظریۀ روانشناسی مثبت‌نگر، افزایش ارتباطات اجتماعی و گسترش شبکه‌های دوستی با کسب حمایت اجتماعی، در افزایش میزان شادکامی و ارتقای سلامت روان مؤثر است. در این پژوهش، آموزش مداخلات روانشناسی مثبتگرا موجب شد تا افراد به زندگی خود تعهد بیشتری داشته باشند و فعالانه و با انگیزه بالاتری در آن درگیر شوند و چون لازمه این درگیری فعال‌تر، شناسایی توانمندی‌های ذاتی و استفاده بهتر از آنها در زندگی و تعیین هدف یا اهداف زندگی مبتنی بر آنها بود، آموزش‌های فوق گامی به سمت زندگی سعادتمندانه و خالی از تهی‌بودن برداشت و توانست میزان خرد را در آزمودنی‌ها افزایش دهد (Khanjani, 2017). همچنین، ارتقای تابآوری در اعضای دریافت‌کنندۀ آموزش روانشناسی مثبت حاکی از این بود که گسترش شبکه دوستی در خارج از گروه و دوستی عمیق با اعضای گروه موجب تجربه‌کردن و افزایش هیجان‌های مثبت شده بود. علاوه بر این، شرکت‌کنندگان در اصل پنجم این بسته (اصل مثبت حرف زدن) آموختند می‌توان جملات و عبارات منفی را به جملات و عبارات مثبت، تغییر و بدین وسیله، تأثیرات منفی این عبارات را کاهش و تابآوری را در خود افزایش دهند (Sani, 2019). در تبیین اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت بر انعطاف‌پذیری شناختی می‌توان گفت در این مطالعه، افراد گروه آزمایش با فراگیری اصل اول بسته آموزشی (اصل معنا و هدف) توان این را یافتند که تاحدی معنای زندگی و اهداف آینده‌شان را مشخص کنند که این مسئله با رشد انعطاف‌پذیری شناختی همراه است. همچنین، در تمرین‌های انجا شده در گروه آزمایش مانند سایر مداخلات مثبت‌نگر، به فرد آموزش داده شد تا بتواند تجربه و حافظه را به آنچه در زندگی خوب است، معطوف کند؛ البته هدف، این بود که این جنبه‌های مثبت تقویت شوند که در این راه، با تقویت ادراک گزینه‌های مختلف همراه است (Rashid, 2017). نخستین محدودیت پژوهش مربوط به جامعه و نمونۀ آماری است. با توجه به اینکه شرکت‌کنندگان این طرح، دانشجویان دختر مقطع کارشناسی، رشته‌های روانشناسی، مهندسی صنایع، علوم ورزشی و مترجمی زبان دانشگاه پیام‌نور شهریار بودند، در تعمیم نتایج به سایر گروهها، افراد و رشته‌های تحصیلی باید جانب احتیاط را رعایت کرد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهشگران در مطالعات آتی نسبت به بررسی اثربخشی آموزش روانشناسی مثبت‌نگر بر گروههای دیگر نظیر دانش‌آموزان در شهرهای دیگر، کارمندان و ... اقدام کنند. همچنین، در این پژوهش، از ابزارهای خودگزارشی استفاده شده است. این ابزارها دارای محدودیت‌های متعددی (ازقبیل خطاهای اندازه‌گیری، عدم خویشتن‌نگری شرکت‌کنندگان) هستند؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از سایر روش‌های اندازه‌گیری مانند مصاحبه یا مشاهده استفاده شود. در پژوهش‌های آتی می‌توان به اثربخشی سایر مداخلات پرداخت و با روش این پژوهش مقایسه کرد.
سپاسگزاری نویسندگان در این پژوهش مراتب سپاس و قدردانی را از تمام افراد شرکت‌کننده اعلام می‌دارند.
[1]. Peterson & Seligman [2]. wisdom [3]. Webster [4]. emotional self-regulation [5]. resilience [6]. Gargan & Alabay [7]. wisdom scale [8]. resilience scale [9]. Connor & Davidson [10]. cognitive flexibility questionnaire | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسکندری، ا.، جلالی، ا.، موسوی، م.، و اکرمی، ن. (1398). پیش‌بینی تابآوری روانشناختی براساس حمایت اجتماعی و سبک دلبستگی با میانجی‌گری خودکارآمدی و معنا در زندگی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 5(2)، 30-17.
بشارت، م.، جعفری، ف.، و غلامعلی لواسانی، م. (1400). پیش‌بینی نشانه‌های اضطراب و افسردگی بر اساس مشکلات بین شخصی. رویش روانشناسی،۱ (۲)، 44-35.
بهرامیان، ج.، سامی، ع.، و حاج خدادادی، د. (1399). اثربخشی درمان گروهی مبتنی بر خودشفقت‌ورزی بر شادزیستی و تابآوری دانش‌آموزان دارای رفتارهای پرخطر. رویش روانشناسی، ۹(۷)، ۱۳۸-۱۲۹.
ثانی، ر. (1398). اثربخشی روانشناسی مثبت‌نگر بر تابآوری، خودکارآمدی و اضطراب امتحان دانش‌آموزان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه قم.
خوش‌نظری، ص.، حسینی، م ع.، فلاحی خشکناب، م. و بخشی، ع. (1394). تأثیر آموزش مهارت‌های هوش هیجانی بر تابآوری پرستاران بخش‌های روانپزشکی. نشریۀ روان‌پرستاری. 3(4)، 37- 28.
خانجالی، م. (1396). اثربخشی روانشناسی مثبت‌نگر بر رضایت از زندگی، خوش‌بینی و عواطف مثبت در دانشجویان. فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی، 27(7): 159-137.
رشید، ط؛ و سلیگمن، م. (1396). راهنمای عملی روان‌درمانی مثبت‌نگر. مترجم مهدی خانجانی. چاپ دوم انتشارات آوای نور.
رحیم‌پور، ش.، عارفی، م.، و منشئی، غ. (1400). اثربخشی آموزش تلفیقی چشم‌انداز زمان و ذهن‌آگاهی بر تابآوری و خردمندی. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 7(1)، 52-35.
رحیمی، س.، حاجلو، ن.، و بشرپور، س. (1398). مدل پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی دانشجویان براساس ویژگی‌های شخصیتی با میانجی‌گری ذهن‌آگاهی. مجله علوم پزشکی رازی، ۲۶(۳)، 78-67.
سواری، ک. (1399). نقش واسطۀ خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در رابطه بین انعطاف‌پذیری شناختی با بهزیستی روانشناختی. رویش روانشناسی، ۹ (۵)،۵۰-۳۹.
صمدیه، ه.، و نصری، م. (1400). تبیین سازگاری دانشجویان با دانشگاه بر مبنای ادراکات والدینی: سازوکار میانجی‌گرایانه انعطاف‌پذیری شناختی. رویش روانشناسی، ۱۰ (۷)،۴۶-۳۵.
صدیق ضیابری، س. (1398). نقش نظم‌جویی شناختی هیجان، عملکرد خانواده و انعطاف‌پذیری شناختی در کمال‌گرایی دانشجویان. ]پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده[ دانشگاه پیام نور.
قره داغی، ع. (1401). مدلسازی معادله ساختاری تعیین‌گرهای خردمندی براساس ادراک از والدگری پدر با نقش میانجی قدرت ایگو در دانشجویان. فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 13(49)، 193-218.
قربانی، ر.، و خرمائی، ف. (1397). بررسی مدل علی خردمندی: تبیین اثر شخصیت و خودکارآمدی مقابله. پژوهش‌های روانشناسی اجتماعی، 8(31)، 50-33.
محمدنیا، س.، و محمدنیا، م. (1398). رابطه بین طرحواره های ناسازگار اولیه و تابآوری با رضایت از زندگی در بین دانشجویان. رویش روانشناسی، ۸ (۹) ،۲۲۴-۲۱۷.
ملایی، ف.، حجازی، م.، یوسفی افراشته، م.، و مروتی، ذ. (1399). نقش میانجی انعطاف‌پذیری شناختی در رابطه بین خوش‌بینی تحصیلی. دوماهنامه علمی‌پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۳(۱)، 52-43.
میکائیلی، ن.، اسرافیلی، ه.، و بشرپور، س. (1398). طراحی و آزمون الگوی علّی رابطۀ بین سبک زندگی اسلامی، خردمندی و هوش اخلاقی با گرایش به رفتار پر خطر: نقش واسطه‌ای بهزیستی روانشناختی. فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 9(30)، 100-81.
ناعمی، ع.، و فائقی، ز. (1397). تأثیر روش مداخله مبتنی بر روانشناسی مثبتگرا بر خودبخشایشگری و تابآوری مادران کودکان دارای ناتوانی یادگیری. فصلنامه کودکان استثنایی، ۱۸ (۲)، ۳۸-۲۳.
نصیری تاکامی، غ.، نجفی، م.، و طالع‌پسند، س. (1399). مقایسۀ اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌نگر و درمان شناختی رفتاری گروهی بر سرمایه‌های روانشناختی نوجوانان با علائم افسردگی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 6(2)، 98-79.
یادگاری، ر.، یوسفی افراشته، م.، و مروتی، ذ. (1400). مقایسۀ توجه انتخابی و انعطاف‌پذیری شناختی در ساعات صبح، عصر و شب در افراد با و بدون مشکلات کیفیت خواب. رویش روانشناسی، ۱۰ (۶)، ۹۶-۸۵.
References
Ardelt, M. (2014). Wisdom as expert knowledge system: A critical review of a contemporary operationalization of an ancient concept. Human Development, 47, 257- 285.
Bahramian, J., Sami, A., & Haj Khodadadi, D. (2020). The effectiveness of self-compassion-based group therapy on happiness and resilience of students with high-risk behaviors. Rooyesh, 9 (7), 129-138. (In Persian)
Besharat, M., Jafari, F., & Gholam Ali Lavasani, M. (2021). Predicting symptoms of anxiety and depression based on interpersonal problems. Developmental Psychology, 1 (2), 35-44. (In Persian)
Burton, W., Pakenham, I., & Brown, W. (2016). Feasibility and effectiveness of psychosocial resilience training: A pilot study of the READY program. Psychology Health & Medicine, 15(3), 266-277.
Carbonella, Y., & Timpano, K. R. (2017). Examining the link between hoarding symptoms and cognitive flexibility deficits. Behavior Therapy, 47(2), 262-273.
Conner, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new resilience scale: The Conner-Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18(3), 76-82.
Dennis, P., & Vander Wal, J. S. (2010). The cognitive flexibility inventory: Instrument development and estimates of reliability and validity. Cognitive Therapy and Research, 34(3), 241-253.
Eskandari, A., Jalali, A., Mousavi, M., & Akrami, N. (2019). Predicting psychological resilience based on social support and attachment style mediated by self-efficacy and meaning in life. Journal of Positive Psychology, 5 (2), 17-30. (In Persian)
Ghare Daghi, A. (2022). Modeling the structural equation of wisdom determinants based on perception of father parenting with the mediating role of ego power in students. Culture of Counseling and Psychotherapy, 13 (49), 193-218. (In Persian)
Ghorbani, R., & Khormai, F. (2018). Investigation of Ali Kheradmandi model: Explaining the effect of personality and coping self-efficacy. Social Psychological Research, 8 (31), 33-50. (In Persian)
Gürgan, U., & Ulubay, G. (2020). The Effectiveness of Positive Psychology Intervention in Turkey: A Meta-Analysis, Journal of History Culture and Art Research, 9(1), 11-23.
Kalyar, M. N., & Kalyar, H. (2018). Provocateurs of creative performance: Examining the roles of wisdom character strengths and stress. Personnel Review, 47(2), 334-352.
Khanjali, M. (2017). The effectiveness of positive psychology on life satisfaction, optimism and positive emotions in students. Journal of Clinical Psychology Studies, 27 (7): 137- 159. (In Persian)
Khoshnazari, S., Hosseini, M. A., Fallahi Khoshknab, M. & Bakhshi, A. (2015). The effect of emotional intelligence skills training on resilience of nurses in psychiatric wards. Journal of Psychiatric Nursing. 3 (4), 28-37. (In Persian)
Kloos, N., Drossaert, C., Bohlmeijer, E., & Westerhof, J. (2019). Online positive psychology intervention for nursing home staff: A cluster-randomized controlled feasibility trial of effectiveness and acceptability. International Journal of Nursing Studies, 98(10), 48-56.
Kour, J., El-Den, J., & Sriratanaviriyakul, N. (2019). The role of positive psychology in improving employees’ performance and organizational productivity: An experimental study. The fifth Information Systems International Conference, 161(1), 226-232.
Mikaeli, N., Israfili, H., & Basharpour, S. (2019). Designing and testing a causal model of the relationship between Islamic lifestyle, wisdom and moral intelligence with a tendency to risky behavior: The mediating role of psychological well-being. Culture in Islamic University, 9 (30), 81-100. (In Persian)
Mohammadnia, S., & Mohammadnia, M. (2019). Relationship between early maladaptive schemas and resilience with life satisfaction among students. Developmental Psychology, 8 (9), 217-224. (In Persian)
Mollaei, F., Hejazi, M., Yosefi Afrashteh, M., & Morovvati, Z. (2020). Mediating Role of Cognitive Flexibility on Relation of Academic Optimism, with Academic Vitality, Among High School Girl Students of Zanjan. Education Strategies Medical Sciences, 13 (1), 43-52. (In Persian)
Naemi, A., & Faeqi, Z. (2018). The effect of intervention method based on positive psychology on self-forgiveness and resilience of mothers of children with learning disabilities. Exceptional Children Quarterly, 18 (2), 23-38. (In Persian)
Nasiri Takami, G., Najafi, M., & Tale Pasand, S. (2020). Comparison of the effectiveness of positivist psychotherapy and group cognitive behavioral therapy on the psychological capital of adolescents with depressive symptoms. Journal of Positive Psychology, 6 (2), 79-98. (In Persian)
Park, N., Peterson. C., & Sun, JK. (2013). Positive Psychology: Research and practice. Terapia Pscologica, 31(1), 9-11.
Rahimi, S., Hajloo, N., & Basharpour, S. (2019). Predictive model of students' psychological well-being based on personality traits mediated by mindfulness. Razi Journal of Medical Sciences, 26 (3), 67-78. (In Persian)
Rahimpour, Sh., Arefi, M., & Manshei, Gh. (2021). The effectiveness of combined time vision and mindfulness training on resilience and wisdom. Journal of Positive Psychology, 7 (1), 35-52. (In Persian)
Rashid, I., & Seligman, M. (2016). A practical guide to positive psychotherapy. Mehdi Khanjani translator. The second edition of Avai Noor Publications.
Samadiyeh, H., & Nasri, M. (2021). Explaining students' adjustment to the university based on parental perceptions: A mediating mechanism of cognitive flexibility. Developmental Psychology, 10 (7), 35-46. (In Persian)
Sani, R. (2018). The effectiveness of positive psychology on students' resilience, self-efficacy and exam anxiety. Master's thesis, Qom University.
Savari, k. (2020). The mediating role of academic, social and emotional self-efficacy in the relationship between cognitive flexibility and psychological well-being. Developmental Psychology, 9 (5), 39-50. (In Persian)
Sedigh Ziaberi, S. (2019). The role of cognitive emotion regulation, family functioning and cognitive flexibility in students' perfectionism. [Unpublished Master Thesis Thesis] Payam Noor University. (In Persian)
Seligman, M. (2006). Flourish (Avisionary new understanding of happiness and well Being), Translated by: amir Kamkar & Sakineh Hojabrian, Tehran: ravan. (In Persian)
Sternberg, J., & Jordan, J. (2019). The Cambridge handbook of wisdom. New York, NY, USA: Cambridge University Press.
Tepes, A., & Neumanna, M. (2020). Multiple perspectives of resilience: A holistic approach to resilience assessment using cognitive maps in practitioner engagement. Water Research, 178(7), 115-124.
Walsh, R., & Reams, J. (2017). Studies of Wisdom: A special issue of integral review. Integral Review, 11(2), 1-6.
Webster, D. (2010). Wisdom and positive psychosocial values in young adulthood. Adult Development, 17(1), 70- 80.
Webster, D. (2003). An exploratory analysis of a self-assessed wisdom scale. Adult Development, 10 (1), 13-22.
Yadegari, R., Yousefi Afrashteh, M., & Morovati, Z. (2021). Comparison of selective attention and cognitive flexibility in the morning, evening and night hours in people with and without sleep quality problems. Developmental Psychology, 10 (6), 85-96. (In Persian)
Yang, S., Kuo, B., & Lina, S. (2022). Wisdom, cultural synergy, and social change: A Taiwanese perspective. New Ideas in Psychology, 64(1), 100-109.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,187 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,330 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||