پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شماره‌ها | 1,473 |
| تعداد مقالات | 12,039 |
| تعداد مشاهده مقاله | 22,276,437 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 9,788,152 |
طراحی مدل رهبری مدرسۀ اجتماعی در مدارس مقطع ابتدایی: یک مطالعۀ کیفی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 16، شماره 2 - شماره پیاپی 34، دی 1400، صفحه 45-64 اصل مقاله (585.75 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2022.133176.1760 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| طاهره نوروزی وند1؛ بیژن عبدالهی* 2؛ عبدالرحیم نوه ابراهیم3؛ حسین عباسیان4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت ، دانشگاه خوارزمی، تهران،ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استاد، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت ، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4استادیار، گروه مدیریت آموزشی، دانشکده مدیریت ، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مدرسۀ اجتماعی، مفهومی از مدرسه به‌عنوان یک مرکز در دسترس برای استفادۀ همۀ سازمان‌های اجتماعی و گروه‌های شهروند، در هفت روز هفته، دوازده ماه سال و همۀ زمان‌هاست. پژوهش حاضر با هدف ارائۀ مدل رهبری مدرسه اجتماعی در مقطع ابتدایی انجام شده است. روش پژوهش، کیفی و از تکنیک تحلیل محتوای کیفی استفاده شده است. جامعۀ پژوهش شامل کلیۀ مقاله‌ها، کتب، گزارش‌ها و پایان‌نامه‌ها به تعداد 150 سند بوده است که از این میان 77 سند تحلیل شد که به موضوع پژوهش مرتبط‌تر بود. به‌منظور تحلیل داده‌ها از کدگذاری باز، محوری و انتخابی استفاده شده است. این پژوهش، برای محاسبۀ پایایی از ضریب کاپای کوهن و برای اعتبارسنجی مدل، از معیارهای ده‌گانۀ اشتراوس و کوربین بهره برده است. طبق نتایج پژوهش برای رهبری مدرسۀ اجتماعی، سه مقولۀ اصلی، 17زیرمقوله و 112 کد باز شناسایی شد. سه نقش اصلی رهبری مدرسۀ اجتماعی به‌عنوان، رهبری درون مدرسه، اجتماع و میانجی شناسایی شده است. براساس یافته‌های پژوهش، رهبر مدرسۀ اجتماعی با داشتن مهارت‌های ارتباطی و تشریک مساعی، ساختار تصمیم‌گیری را به‌سوی یک رهبری جمعی و تیمی تغییر می‌دهد؛ همچنین برای به ارمغان آوردن یک استراتژی موفق مدرسۀ اجتماعی، نیاز به تغییر در ساختارها، شیوه‌ها و مشارکت‌های موجود در مدرسه و درنتیجه تغییر در رهبری سنتی آن است؛ زیرا انتظارات از مدارس و مدیران مدرسه در حال تغییر است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مدرسۀ اجتماعی؛ رهبری مدرسه؛ رهبری میانجی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بسیاری از کودکان و نوجوانان برای موفقیت تحصیلی با موانع جدی روبه‌رو هستند. فقر و فقدان دسترسی به فرصت‌های یادگیریِ باکیفیت و مراقبت‌های بهداشتی، مانع رشد و توسعۀ آنها می‌شود؛ زیرا برای یادگیری، ابتدا باید نیازهای اساسی دانش‌آموزان، مانند مسکن، غذا و سلامت جسمی و روانی آنها برآورده شود. یکی از استراتژی‌های نوین، برای بهبود عملکرد دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها، به‌خصوص دانش‌آموزان آسیب‌پذیر، ایجاد مدارس اجتماعی است. این مدارس با ترکیب‌کردن فرصت‌ها و چالش‌های یادگیری با حمایت‌های فرهنگی، اجتماعی و دانشگاهی کمک می‌کند تا هر کودک، پتانسیل بالقوۀ خود را بالفعل کند. هستۀ این مدارس، دربارۀ سرمایه‌گذاری روی دانش‌آموزان از طریق آموزش باکیفیت، برنامۀ درسی چالش‌انگیز و جذاب، در محیطی حامی، همراه با جوی مثبت است که روابط قوی با خانوادهها و جامعه دارد. به‌علاوه، این نوع از مدارس، متعهد به یادگیری‌های اجتماعی و عاطفی، بهداشت و سلامت دانش‌آموزان است (فرانکل[1]، 2016)؛ همچنین مدارس اجتماعی، شرایط «از گهواره تا شغل[2]» را برای یادگیری ایجاد و این امکان را فراهم می‌کند تا هر کودکی موفقیت را در زندگی تجربه کند (بلانک[3] و همکاران، 2012). مدارس اجتماعی برای پاسخ‌دهی به نیازهای کودکان، بیشترین تلاش خود را از طریق فرارفتن از دیوار خود و همکاری با سازمان‌ها به کار می‌گیرند. لازمۀ این کار، تبدیل مدارس به مراکزی اجتماعی و محلی برای ارائۀ فرصت‌های یادگیری به اجتماع و همسایگان خود و نیز مشارکت بین آنهاست (آدامز[4]، 2019)؛ اما در کشور ما، اغلب نوع نگاه به مدرسه، تنها به اتفاقات درون آن معطوف می‌شود و آن را فقط مکانی برای آموزش دانش‌آموزان می‌دانند که بعد از اتمام مدت‌زمانی مشخص، مدرسه را ترک می‌کنند. ادبیات مشارکت بین مدرسه و اجتماع در کشور ما، نشان‌دهندۀ موانعی است که باعث جلوگیری این مشارکت می‌شود. ازجملۀ این موانع عبارت است از: 1. موانع فکری و نگرشی (نبود اندیشه‌های ورزیده، ادارۀ سیستم‌های آموزشی از سوی سیاست‌گذاران، برنامه‌ریزان و مدیران نظام‌های آموزشی، نبود نگرش و باور نسبت‌به مزایا و محاسنِ مشارکت افرادی بیرون از جایگاه‌های رسمی و اداری نظام آموزش‌و‌پرورش)؛ 2. موانع ساختاری (نظام آموزشی کشور ما نظامی متمرکز است. رفع کاستی‌های ناشی از سیاست‌گذاری‌های کلان و اصلاح قوانین و مقررات فعلی، مشارکت و تصمیم‌گیری جمعی را گسترش می‌دهد)؛ 3. موانع مربوط به منابع انسانی (نیازها و ضرورت‌های فرهنگی، آموزشی و تربیتی جامعۀ کنونی، کسب شایستگی‌های علمی، حرفه‌ای و تخصصی بیشتری را برای مدیران رده‌های بالایی، میانی و اجرایی، ضروری و اجتناب‌ناپذیر کرده است). مدیران نظام آموزشی در کنار تعهد و احساس مسئولیت زیاد، وجدان دینی و کاری تحسین‌شدنی، لازم است با علوم اداری و جامعه‌شناسی سازمانی نیز آشنا شوند و حتی در آنها تسلط کافی را کسب کنند (دهدار، 1398). از سوی دیگر، فشارهای زیادی بر روی مدرسه‌ها، دانش‌آموزان و خانوادهها وجود دارد که مانع می‌شود مدارس بتواند به‌تنهایی کار آموزش کودکان را برعهده بگیرد؛ بنابراین در کشورهایی مانند آمریکا، انگلیس، سوئد و هلند، برای اطمینان از رفع نیازهای دانش‌آموزان در خانواده و اجتماع و نیز وجود آموزش‌های کافی و فرصت‌های یادگیری، رویکردی به نام مدارس اجتماعی[5] اتخاذ شده است. این رویکرد درصدد یکپارچه‌کردن فرصت‌های آموزشی از دورۀ پیش‌دبستانی تا دانشگاه است. یک مدرسۀ اجتماعی به‌عنوان یک مکان و مجموعه‌ای از مشارکت‌های بین مدرسه، خانوادهها و اجتماع پیرامون مدرسه توصیف شده است. با توجه به اهمیت نقش مدرسۀ اجتماعی در اجتماع آن، بدیهی است اهمیت نقش رهبری مدیر مدرسۀ اجتماعی در شکل‌گیری موفق آن انکارناپذیر است. مدیران نقش اساسی را در همکاری بین بخش‌های مختلف برعهده دارند (کراسبی و برایسون[6]، 2006). مدیر، همکاری‌های مختلف را با دستگاه‌های متفاوت انجام می‌دهد و در عین حال، این خودِ شخص است که حرف آخر را می‌زند. به‌طور عام گفته می‌شود رهبری مدرسه در برنامۀ سیاست‌های آموزش در سطح بین‌الملل به یک اولویت تبدیل شده است. این امر در بهبود نتایج مدرسه، با اثرگذاشتن بر انگیزه و ظرفیت معلمان و همچنین جو و محیط مدرسه، نقش کلیدی را ایفا می‌کند. رهبری مدرسۀ مؤثر برای بهبود کارایی و عدالت در آموزش، ضروری است. از آنجا که کشورها در حال تطبیق سیستم‌های آموزشی با نیازهای جامعۀ فعلی خود است، انتظارات از مدارس و مدیران مدرسه در حال تغییر است. بسیاری از کشورها بهسمت تمرکززدایی پیش رفته و مدارسِ خود را در اموری چون تصمیم‌گیری و پاسخگویی به نتایج، مستقل‌تر کرده است (بیتریز[7]، 2008). اما مسلم است که رهبران و مدیران مدارس اجتماعی باید یک تغییر پارادایم را متحمل شوند؛ زیرا ادارۀ چنین مدرسه‌ای، متفاوت از یک مدرسۀ عمومی است و به مهارت‌ها و رفتارهای خاص نیاز دارد. در درجۀ اول به‌منظور ایجاد یک فضای سالم در مدرسه، رهبران آن نیاز دارند که رویکرد رهبری توزیع‌یافته و سیستم‌های مشارکتی را پرورش دهند و به‌صورت متناوب از ارزش‌ها و چشمانداز ناشی از آن ارزیابی به عمل آورند (کامپو،2017). این در حالی است که سنه[8] و همکاران (2012) استدلال دارند که رویکرد عموم رهبران مدارس برای فرمان‌برداری محض و بدون چون‌وچرای افراد است؛ بنابراین دانش‌آموزان را در دنیای پیچیده و به‌هم‌تنیدۀ امروزی، ضعیف و عاری از مهارت بار می‌آورد و تعداد کمی از مدیران هستند که نگرش درستی به کارشان دارند و بر این نکته واقف هستند که به‌تنهایی پاسخ همۀ مسائل را نمی‌دانند و در این کار از مشورت متخصصان کمک می‌گیرند. واضح است که رهبری مدرسۀ اجتماعی، ساختاری متمایز و متفاوت از مدارس سنتی دارد. در این راستا، برای شناخت این نوع از رهبری، در این پژوهش سؤال‌هایی بدین شرح طرح شده است:
بسیار مهم است که مدارس و اجتماع برای کارایی مشترک و مقابله با موضوعات پیچیدۀ آموزشی، بهویژه در برنامه‌ها و خدماتی با یکدیگر همکاری می‌کند که پیوسته در حال تغییر و با کاهش بودجه همراه است. آنها امروزه در بسیاری از مناطق، مدارس و نهادهای اجتماع، روابط خود را از صاحب‌خانه و مستأجر، به دو نهاد با چشمانداز و اهداف مشترک تغییر داده است. این مشارکت مدرسه و اجتماع به‌تازگی به‌عنوان الگوی مدرسۀ اجتماعی معرفی می‌شود. هنگامی که این همگرایی مؤثر باشد، نتیجۀ آن بازی برد-برد اولویت‌های اجتماع و مدرسه است (بلانک و همکاران، 2003). پژوهش‌ها نشان‌دهندۀ آن است که مدارس اجتماعی، برای دانش‌آموزان و خانوادهها در این موارد مهم تفاوت ایجاد می‌کند؛ یادگیری دانش‌آموزان بهبود می‌یابد؛ خانوادۀ دانش‌آموزان بیشتر درگیر یادگیری خود می‌شوند؛ اجتماعات دانش‌آموزان، بیشتر از قبل، مدارس و خانوادهها را حمایت می‌کنند (بلانک و همکاران، 2006). این رویکرد، با تمرکز یکپارچه بر دستاوردهای تحصیلی، رشد و توسعۀ دانش‌آموزان، حمایت از خانوادهها، خدمات بهداشتی، اجتماعی و توسعۀ اجتماع پیرامون آن متمایز می‌شود (بلانک و همکاران، 2012). در جدول (1) تعریف‌های متعددی از مدرسۀ اجتماعی ذکر شده است.
جدول 1: تعاریفی از مدرسۀ اجتماعی
همچنین مدرسۀ اجتماعی الزامات و چالش‌های مختلفی دارد و این بستر اجتماعی مدرسه است که تعیین‌کنندۀ این الزامات و چالش‌ها و نیز وجه تمایز این نوع مدارس است. نکتۀ حائز اهمیت این است که اگر سیاست‌گذاران و رهبران آموزشی این رویکرد را حمایت نکنند و از کل مدرسه و اجتماع آن برای مشارکت در این استراتژی دعوت نکنند، پتانسیل واقعی مدرسۀ اجتماعی برآورده نمی‌شود. در این نوع از ابتکارات، مدارس از مأموریت آموزشی سنتی فراتر می‌رود و خدمات اجتماعی و بهداشتی را برای دانش‌آموزان و خانوادهها ارائه می‌دهد. این خدمات، اجتماع گسترده‌تر را نیز در برمی‌گیرد؛ بنابراین در سال‌های اخیر، نیازهای خاص اجتماعی و ارتباط میان مدرسه و محیط اجتماع، از مسائل موردتوجه بوده است. به وجود آوردن مکانی مناسب که پاسخ‌گوی نیازهای مختلف دانش‌آموزان و با اجتماع ارتباط مؤثر داشته باشد، کار چندان ساده‌ای نیست؛ اما تحقق این امر، برای ایجاد فرصت‌های غنی یادگیری واقعی در نوجوانان، ضروری به نظر می‌رسد. بدین منظور، مدرسۀ اجتماعی مدلی را ارائه می‌کند که نشان‌دهندۀ چشمانداز وسیعی است از اینکه مدارس شامل چه افرادی و در قبال چه چیزهایی مسئول است (فرر[12] و همکاران، 2016). این مدل از مدرسه، در اوایل دهۀ 20 با تلاشهای جان دیویی[13] و جین آدامز[14]، در پاسخ به نیاز ارائۀ خدمات پزشکی (مانند واکسیناسیون و دندان‌پزشکی) به کودکان مهاجر آغاز شد (مک کلاناهان[15] و همکاران، 2013). در این راستا، فرر[16] و همکاران (2016)، سه مؤلفۀ ضروری یک ناحیه را برای ایجاد مدرسۀ اجتماعی شامل رهبری مشارکتی[17]، شرکای استراتژیک[18] و همکاری[19] می‌دانند. یک ساختار رهبری مشارکتی برای مدارس اجتماعی، شامل یک گروه رهبری در سطح اجتماع است -با عضویت متشکل از آژانس‌های دولتی، مشاغل خصوصی و بشردوستانه، اتحادیه‌ها، نواحی مدرسه، سازمان‌های غیرانتفاعی، آموزش عالی، دانش‌آموزان و خانوادهها، ساکنان و سازمان‌های اجتماع- که چشمانداز مشترکی برای مدرسه ایجاد می‌کند، تخصص را در جایی که نیاز است به اشتراک می‌گذارد و منابع را متناسب می‌کند. این گروه رهبری در سطح اجتماع به‌عنوان یک تیم رهبری شناخته می‌شود که فرهنگ شمول و نفوذ و تصمیم‌گیری مشترک را تقویت می‌کند. اما یکی از نکات مهم در مطالعۀ رهبری مدرسۀ اجتماعی این است که رهبری جمعی[20]، رویکردی مهم در تمهیدات رهبری مدرسۀ اجتماعی است و این اصطلاح اغلب به‌جای عباراتی دیگر، چون «رهبری مشترک[21]»، «رهبری توزیع‌شده[22]» و «رهبری دموکراتیک[23]» استفاده می‌شود (کاری و کرام[24]، 2016). این نوع از رهبری در روابط عمومی وجود دارد که در آن مشارکت‌کنندگان هم «شکل‌دهندۀ» یکدیگر و هم «شکل‌گرفته» از یکدیگر هستند (ژان ماری و کاری، 2012). این رهبران با هم تلاش می‌کنند تا ایده‌های جدید را توسعه دهند، به اشتراک بگذارند و برای پایداری شیوه‌هایی کار می‌کنند که جَوی از اهداف مشترک، کار گروهی و احترام متقابل را پرورش می‌دهد. همکاری با اهداف و دیدگاه مشترک، رهبری توزیع‌شده، شفافیت در اقدام و سطوح بالایی از ارتباطات شناخته می‌شود (کاری و کرام، 2016) ازجمله پژوهش‌هایی که به این موضوع توجه کرده‌اند، ساندرز (2018) نام برده می‌شود که در پژوهشی کیفی، سه مدرسۀ اجتماعی (یک مدرسۀ ابتدایی و دو مدرسه در مقطع متوسطه) را در آمریکا بررسی کرد. این پژوهش نشان‌دهندۀ آن است که مدیران اصلی این سه مدرسۀ اجتماعی، در درجات مختلف، از سه استراتژی رهبری ارتباطی[25] (تعامل فعال با ذینفعان مختلف، تسهیل تعامل ذینفعان، و انتخاب هدفمند کادر آموزشی و کارکنان) استفاده می‌کنند تا فرهنگ‌های همکاری مدرسه را ایجاد و حفظ کنند؛ همچنین مشارکت‌کنندگانی را جذب می‌کنند که خدمات حمایتی برای دانش‌آموزان، خانوادهها، معلمان و اعضای اجتماع فراهم و درنهایت حمایت‌های سیاسی و بودجه را برای اداره و اجرای مستمر و مداوم مدرسۀ اجتماعی جذب کنند؛ همچنین رهبری مؤثر را رهبری می‌داند که مسئولیت جمعی و ساختار تیمی را تقویت می‌کند؛ این مسئله به‌نوبۀ خود رهبری مشارکتی را مشروعیت می‌بخشد. پس گفته می‌شود که رهبران مدارس اجتماعی باعث برقراری پیوندهای محکم بین اعضای مدرسۀ اجتماعی و نیز مدرسه و اجتماع بزرگ‌تر آن می‌شوند (ژان ماری و کاری، 2012). وظایف اساسی آنها اطمینان از تأمین منابع مدرسه، از طریق مشارکت‌های اجتماع و شناسایی نیازهای دانش‌آموزان و خانوادهها و درنهایت هماهنگ‌کردن این مشارکت‌ها با برنامۀ آموزشی مدرسه است (لوبل، 2011). در مدارس اجتماعی، رهبران باید برای تقویت اعتماد، رهبری توزیع‌یافته، حمایت از دانش‌آموزان در اجتماع بزرگ‌تر و ایجاد پل‌هایی بین گروه‌های ذی‌نفع کار کنند (کاستو، 2016). چنین کارهای وقت‌گیری در مدارس اجتماعی، اغلب به رهبرانی نیاز دارد که فراتر از مرزهای مدرسه اقدام کنند و محیط‌هایی فراگیر و برابر را برای دانش‌آموزان، خانوادهها و اعضای اجتماع ارتقا دهند (کاری و کرام[26]، 2016). با توجه به مطالب ذکرشده گفته می‌شود که در ادبیات جدید، رهبری ارتباطی، یک استراتژی فراگیر، توانمند، هدفمند و اخلاقی است. این امر مستلزم این است که رهبران روابط موثق و ضروری برای تحقق اهداف و نیت‌های سازمان، با بازیگردانان متنوع داخل و بیرون سازمانی ایجاد کنند؛ بنابراین رهبری ارتباطی برای رهبران مدارس اجتماعی مناسب است؛ زیرا متکی بر توسعه و گسترش شبکه‌های برون سازمانی به‌منظور فراهم‌کردن فرصت‌های آموزشی برابر، برای کودکان و جوانان قشر کم‌درآمد است (ساندرز، 2018). بنابراین گفته می‌شود که مدارس در جوامع سکنی دارد و سرنوشت جوامع نیز محکم به مدارس گره خورده است. ادارۀ مدارس اجتماعی به وجود تیم رهبری نیاز دارد که از اعضای مدرسه و اجتماع آن تشکیل می‌شود. رهبران مدارس اجتماعی باید یک تغییر پارادایم را متحمل شوند که ناشی از درک این مطلب است که اداره و رهبری یک مدرسۀ اجتماعی با یک مدرسۀ سنتی متفاوت است و به مهارت‌ها و رفتارهای خاصی نیاز دارد. متأسفانه با وجود اهمیت مدارس اجتماعی و درنتیجه اهمیت اداره و رهبری این مدارس برای پرورش نسل‌های آینده، تاکنون این پدیده به‌صورت نظام‌مند و علمی مطالعه نشده است. در حال حاضر هیچ پژوهشی با این عنوان در داخل کشور انجام نشده است؛ هرچند پژوهش‌هایی دربارۀ رهبری یا سبک‌های آن در محیط مدرسه صورت گرفته است.
روش‌شناسی پژوهش پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و روش تحلیل محتوا انجام شده است که طی آن با بررسی و تحلیل محتوای مقاله‌ها، کتاب‌ها، گزارش‌ها و پایان‌نامه‌ها، مدل پژوهش استخراج شده است. با توجه به رویکرد استقرایی تحلیل محتوا، که در این پژوهش استفاده شده است، این پژوهش در هشت مرحله صورت گرفته است. این هشت مرحله شامل: 1. موضوع، پرسش پژوهش؛ 2. تعیین واحد معنا (ملاک انتخاب)، سطح انتزاع برای تبدیل به رمز (مقوله‌بندی‌های استقرایی) و نمونه‌گیری؛ 3. فرموله‌کردن مرحله‌به‌مرحله از مقوله‌های استقرایی در ارتباط با مشخصۀ مقوله و سطح انتزاع مجموع مقوله‌های قدیم یا جدید تا تشکیل تم؛ 4. بازبینی مقوله‌ها بین 10 تا 50 درصد مطالب؛ 5. کنترل جزء پایایی؛ 6. کار پایانی درون متن؛ 7. کنترل کلی پایایی؛ 8. تفسیر نتایج است (مایرینگ[27]، 2004). مرحلۀ اول، موضوع، پرسش‌های پژوهش: موضوع پژوهش حاضر، ارائۀ مدلی برای رهبری مدرسۀ اجتماعی در مدارس ابتدایی است. در پاسخ به این سؤال کلی که مدل رهبری مدرسۀ اجتماعی در مدارس ابتدایی چگونه است، لازم بود که مقوله‌ها و کدهای رهبری مدرسه اجتماعی شناسایی شود. مرحلۀ دوم، نمونه‌گیری، تعیین واحد معنا (ملاک انتخاب) و سطوح انتزاع برای تبدیل به رمز (مقوله‌بندی‌های استقرایی): جامعۀ پژوهش حاضر، کلیۀ اسناد و مدارک علمی- پژوهشی منتشرشده در زمینۀ مدرسۀ اجتماعی و رهبری مدرسۀ اجتماعی بوده که با کلیدواژه‌های مدرسۀ اجتماعی[28]، رهبری مدرسۀ اجتماعی[29]، رهبری میانجی و رهبری مدرسه، در پایگاه‌های اطلاعاتی و جستجوگرهای ساینس دایرکت، ایران داک، گوگل اسکالر، نورمگز، مگ ایران، اریک، سیویلیکا، اسکوپوس، سیج، جی استور و امرالد جستجو شده است. این جستجو به شناسایی حدود 150 سند منجر شد که از این میان، 77 سند که به موضوع و روش پژوهش مرتبط‌تر و ازنظر علمی و پژوهشی معتبرتر بود، یعنی در مجلات پژوهشی چاپ شد یا پایان‌نامه و بخش‌هایی از کتاب بود، برای بررسی تأیید شد. منابع بررسی‌شده در روش تحلیل محتوا شامل انواع مختلفی از مقاله‌ها، کتاب‌ها، پایان‌نامه‌ها و گزارش‌های سازمان‌های معتبر جهانی مانند OECD بوده که این منابع در جدول (2) آمده است. جدول 2: انواع منابع تحلیل‌شده
در تحلیل محتوای کیفی به‌طور معمول واحد تحلیل، مضمون است. در این پژوهش نیز واحد تحلیل، مضمون است. واحد تحلیل، شخصی یا چیزی است که موردمطالعه قرار می‌گیرد و مضمون‌ها نیز پرارزش‌ترین واحدهایی است که در تجزیه‌وتحلیل محتوا باید مدنظر قرار گیرد و منظور از مضامین، معنای خاصی است که از یک کلمه یا جمله یا پاراگراف استفاده می‌شود. (معروفی و یوسف‌زاده، 1388؛ 136). مرحلۀ سوم، فرموله‌کردن مرحله‌به‌مرحله از مؤلفه‌های استقرایی در ارتباط با مشخصۀ مؤلفه و سطح انتزاع مجموع: گلیزر و اشتراوس (2017) در روشی که برای ارائۀ نظریه به‌صورت استقرایی و برخاسته از داده‌ها معرفی می‌کنند، اعتقاد دارند که پژوهشگر از طریق مقایسۀ مستمر داده‌ها با یکدیگر و از طریق سه مرحلۀ کدگذاری باز، محوری و انتخابی نظریه یا چارچوب مفهومی خود را ارائه می‌کنند. مرحلۀ چهارم، بازبینی مؤلفه‌ها بین 10 تا 50 درصد مطالب: در این مرحله حدود 50 درصد مطالب (حدودی 39 سند) کدگذاری و مقوله‌بندی و در آن سعی شد که مؤلفه‌ها دارای هماهنگی درونی و ناهمگونی بیرونی باشد. مرحلۀ پنجم، کنترل جزئی پایایی: به‌منظور تأمین قابلیت اعتماد یا اطمینان‌پذیری یافته‌ها از سازمان‌دهی ساخت‌یافته برای ثبت، نوشتن و تفسیر تحلیل‌ها استفاده و برای تأمین اعتبار یا همان باورپذیری پژوهش از روش تثلیث داده‌ای بهره گرفته شد. در تثلیث داده‌ای، محقق، یافته‌های تحقیقی را با استفاده از روش‌های متعدد جمع‌آوری و تحلیل داده‌ای، از حیث زمان (از سال 1986 تاکنون)، مکان (پژوهش‌هایی از نقاط مختلف در جهان) و شخص (پژوهشگر و سه تن از اساتید) غنی کرده است. مرحلۀ ششم، کار پایانی درون متن: با توجه به نظرهای استادان، کدگذاری و مقوله‌بندی 50 درصد اسناد در مرحلۀ قبل، 50 درصد بقیۀ متون (38 سند) نیز دسته‌بندی و نام‌گذاری شد. سپس کدگذاری محوری و انتخابی دربارۀ مقوله‌ها صورت گرفت. مرحلۀ هفتم، کنترل کلی پایایی: برای این منظور براساس مقالۀ استملر[30] با عنوان «مروری بر تحلیل محتوا: ارزیابی علمی، پژوهشی و ارزشیابی»، برای قضاوت پیرامون ضریب پایایی از جدول (3) استفاده شده است (رسولی و امیرآتشانی،1393). بدین صورت که برای ارزیابی کیفیت زیاد، پایین و متوسط پژوهش‌ها، از دو صاحب‌نظر به‌عنوان مرورگر مستقل و برای سنجش میزان توافق بین دو مرورگر از ضریب کاپا استفاده شده است. در این پژوهش، شاخص کاپا 72/0 برآورد شد که با توجه به جدول (3) نشان‌دهندۀ توافق زیاد و معتبر بین دو مرورگر است. به همین دلیل تمامی 77 سند، ازنظر کیفیت با مرورگرها تأیید شد.
جدول3: قضاوت پیرامون ضریب پایایی
همچنین پس از شناسایی کدها و مقوله‌های رهبری مدرسۀ اجتماعی از طریق تحلیل محتوا، برای ارزشیابی و به‌عبارتی اعتباریابی الگوی طراحی‌شده، از معیار مقبولیت[31] استفاده شده که اشتراوس و کوربین[32] (1990) آن را پیشنهاد داده است. مقبولیت به این معناست که یافته‌های پژوهش تا چه حد در انعکاس تجارب مشارکت‌کنندگان، محقق و خواننده درخصوص پدیدۀ موردمطالعه موثق و باورپذیر است. ده شاخص برای معیار مقبولیت معرفی شده است که شش مورد از آنها در این پژوهش برای ارتقای دقت علمی و روایی و پایایی استفاده شد که به شرح زیر است:
یافته‌های پژوهش ایجاد و حفظ مدارس اجتماعی به روش‌های همکاری غیرسنتی بین رهبران مدارس، مشاغل و سازمان‌های دولتی و محلی نیاز دارد. در مدارس اجتماعی موفق، مدیران به شیوه‌های جدید عمل می‌کنند. آنها شرکای اجتماع را در رهبری سهیم و فرصت‌هایی را برای مشارکت و دخالت خانوادهها و اجتماع در مدرسه ایجاد می‌کنند. یافته‌های پژوهش حاضر نشان از آن دارد که مدل رهبری مدرسۀ اجتماعی، مقوله‌ها و کدهایی دارد که این نوع از رهبری را تعریف و به معرفی بیشتر آن توجه می‌کند. شایان ذکر است که برای کنترل مفاهیم استخراجی، از مقایسۀ نظر پژوهشگران با یک خبره استفاده شد؛ به این صورت که شخص دیگری از متخصصان مدیریت آموزشی بدون اطلاع از نحوۀ ادغام کدها و زیرمقوله‌های پژوهش، اقدام به دسته‌بندی کدها کرد. سپس زیرمقوله‌های ارائه‌شده از سوی پژوهشگران با زیرمقوله‌های ارائه‌شده از سوی این فرد مقایسه شد. درنهایت با توجه به تعداد زیرمقوله‌های ایجادشدۀ مشابه و متفاوت، ضریب کاپا محاسبه شد. با توجه به جدول (3) مشاهده شد که پژوهشگران 17 زیرمقوله و افراد دیگری که در حوزه‌ی پژوهش خبره بودند، 21 مفهوم ایجاد کرده‌اند که از این تعداد، 16 زیرمقوله مشترک است؛ همان‌طور که در ادامه آمده است، مقدار ضریب کاپا 72/0 محاسبه شد که با توجه به جدول (3) در سطح توافق معتبر قرار گرفته است.
جدول 4: وضعیت تبدیل کدها به مقوله از سوی پژوهشگران و فرد دیگر
در ادامه، نتایج حاصل از کدگذاری یافته‌های حاصل از تحلیل محتوا برای سؤال اول پژوهش در جدول (5) آورده شده است. همان‌گونه که مشخص است، 112 کد باز، 17 زیرمقوله و 3 مقوله شناسایی شد. یافته‌های پژوهش نشان‌دهندۀ آن است که باید در تعریف مسئولیت‌های رهبری مدرسه بازنگری صورت گیرد. رهبران مدارس اجتماعی باید در ایجاد انسجام و ائتلاف در اجتماع، حول مجموعه‌ای از اهداف مشترک، مهارت داشته باشند. شایان ذکر است که هرکدام از نقش‌های رهبر مدرسه-رهبری درون مدرسۀ اجتماعی، رهبری مدرسۀ اجتماعی در سطح اجتماع یا رهبری میانجی- به یک یا چند نفر واگذار می‌شود؛ یعنی ممکن است مدیر اصلی هم‌زمان هم نقش رهبری خود در مدرسه و هم یک رهبر میانجی و اجتماع باشد یا ممکن است هرکدام از این نقش‌ها را یک فرد به عهده بگیرد. به‌طوری که در پژوهش‌های زیادی، مثل پژوهش بلانک و همکاران (2006)، برایک (2010) و پوتاب چاک (2013)، به این موضوع توجه شده که میانجی‌ها ساختارهای رسمی است؛ اما چیزی که درنهایت اهمیت دارد، انسجام و هماهنگی بین این سه نقش است که مدرسه را در مسیری درست هدایت می‌کند.
جدول 5: کدگذاری یافته‌های پژوهش
همچنین در پاسخ به سؤال دوم پژوهش مبتنی بر: الگوی مفهومی رهبری مدرسۀ اجتماعی در مدارس مقطع ابتدایی چگونه است؟ شکل (1) مدل پژوهش (شامل مقوله‌های محوری و زیرمقوله‌های آن) ترسیم شده است. به دلیل تعداد زیاد کدهای باز، از آوردن آنها در شکل صرف‌نظر شده است.
بحث و نتیجه‌گیری پژوهش حاضر با هدف ارائۀ مدل رهبری مدرسه اجتماعی انجام شده است. ضرورت و نتایج پژوهش حاضر در پژوهش‌هایی ازجمله مایر[39] و همکاران (2017)، بلانک (2012)، فرانکل (2016)، ساندرز (2016) آمده است. یکی از استراتژی‌های نوین برای بهبود عملکرد دانش‌آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها، به‌خصوص دانش‌آموزان آسیب‌پذیر، ایجاد مدارس اجتماعی است. این مدارس با ترکیب‌کردن فرصت‌ها و چالش‌های یادگیری- با حمایت‌های فرهنگی، اجتماعی و دانشگاهی- کمک می‌کند تا هر کودک، پتانسیل بالقوۀ خود را بالفعل کند. اضافه بر این مزیت حیاتی مدارس اجتماعی، مایر و همکاران (2017) اذعان دارند که پژوهش‌های موجود دربارۀ هزینه- سود، نشان‌دهندۀ بازدۀ خوب مدارس اجتماعی برای سرمایه‌گذاری است. شاید ذکر این نکته جالب باشد که آنها، مقدار تقریبی ارزش اجتماعی و منافع اقتصادی را برای صرف هر دلار که صرف خدمات مبتنی بر مدرسه می‌شود، برابر 15 دلار می‌دانند؛ اما در اینکه موفقیت مدارس اجتماعی به میزان بودجۀ آنها مرتبط است، شکی نیست. فقط اختصاص بودجه مهم نیست، بلکه چگونگی رهبری، بازدۀ آن و کیفیت خدمات این مدارس نیز موضوعات مهمی برای توجه به مدارس اجتماعی به‌طور عملی است. در این خصوص، پژوهش دانیل[40] و همکاران (2019)، هدف مدرسۀ اجتماعی را اطمینان از حمایت‌های تحصیلی و اجتماعی می‌داند که دانش‌آموزان برای یادگیری نیاز دارند. آنها اذعان می‌دارند که این کار یا با ارائۀ خدمات اضافی در مدرسه یا با اتصال دانش‌آموزان به خانوادهها، منابع و خدمات بیرون از مدرسه صورت می‌گیرد. شایان ذکر است که برای به ارمغان آوردن تمامی نتایج ذکرشده از استراتژی مدارس اجتماعی، نیاز به تغییر در ساختارها، شیوه‌ها و مشارکت‌های موجود در مدرسه و درنتیجه تغییر در رهبری سنتی آن است؛ زیرا انتظارات از مدارس و مدیران مدرسه در حال تغییر است. مدیران مدارس باید برای به عهده گرفتن نقش‌های رهبری، اعضای مدرسه و اجتماع را حمایت کنند و برای پرورش مهارت‌های رهبری در خانوادهها و اعضای اجتماع تلاش کنند. اهمیت نقش رهبری مدرسۀ اجتماعی در شکل‌گیری موفق آن انکارناپذیر است. رهبران، نقش اساسی را در همکاری بین بخش‌های مختلف برعهده دارند. رهبر، همکاری‌های مختلف را با دستگاه‌های مختلف انجام می‌دهد و در عین حال، این خود شخص است که حرف آخر را می‌زند. به‌طور عام گفته می‌شود که رهبری مدرسه در برنامۀ سیاست‌های آموزش در سطح بین‌الملل به یک اولویت تبدیل شده است. بنابراین ایجاد و حفظ استراتژی مدرسۀ اجتماعی به رهبری پیچیده‌ای نیاز دارد؛ زیرا ارائۀ این برنامه‌ها با حفظ و ایجاد احترام متقابل بین معلمان، کارکنان، دانش‌آموزان، والدین، ارائه‌دهندگان خدمات اجتماعی، و تودۀ زیادی از افراد اجتماع، به دانش و مهارت‌های ویژه‌ای نیاز دارد. این دانش و مهارت‌ها، در قالب سه نقش رهبر مدرسۀ اجتماعی (شامل رهبری در درون مدرسه، میانجی و اجتماع) قرار دارد. رهبر مدرسۀ اجتماعی باید در درجۀ اول درون مدرسه، روابط موثق، ضروری و هماهنگی بین اعضا برقرار کند. این فرد باید در ایجاد محیط مطلوب برای مدرسه مؤثر باشد. این تأثیر تلاش در تغییر ظاهر و ساختار سنتی مدرسه، فراهم‌کردن فرصت‌های یادگیری جمعی و تلاش در ایجاد کارگاه‌ها و آزمایشگاه‌های مجهز است. ازجمله کارهای مؤثر دیگری که رهبر مدرسۀ اجتماعی، در سطح مدرسه به آن توجه می‌کند، اصلاح ساختار تصمیم‌گیری مدرسه براساس تصمیم‌گیری مشارکتی و تشکیل یک تیم رهبری در مدرسه است که ازجمله اقدامات مهم برای این امر، تشکیل تیم اقدام مشترک یا تشکیل شورایی در مدرسه است. بر این اساس، برنامه‌ریزی‌های مدرسه برای تدوین برنامۀ درسی چالش‌انگیز و جذاب هدایت می‌شود. این امر با ورود یادگیری‌های موردنیاز اجتماع، به برنامۀ درسی دانش‌آموزان یا تدارک فعالیت‌های تحصیلی اضافی، مانند کلاس‌های تقویتی و فوق برنامه‌های مؤثر، امکان‌پذیر است. یک رهبر مدرسۀ اجتماعی باید در محیط درونی مدرسه، ساختار را در جهتی تنظیم کند که با برنامه‌ریزی و مهارت‌های ارتباطی صحیح، ترسیم چشمانداز درون مدرسه و توسعه و یادگیری حرفه‌ای آموزگاران، مدرسه را به مکانی مناسب برای بهبود عملکرد ساکنان آن تبدیل کند. این یافته‌ها، با پژوهش‌هایی چون بلانک و همکاران (2006)، لامبرت (2006) و کاستو (2016) همسو بوده است. اما یکی دیگر از نقش‌های رهبر مدرسۀ اجتماعی، رهبری در سطح اجتماع است؛ یعنی رهبر مدرسۀ اجتماعی با ارتباط و تشریک مساعی از طریق ایجاد شبکه‌های پاسخگویی، تلاش برای مشارکت اجتماع در مدرسه، همکاری بین مدرسه‌ای و نیز ارتباطات مؤثر و چندگانه با خانوادهها و اجتماع، پل‌های مفید و متقابلی را با اجتماع پیرامون خود، برای توسعۀ مدرسه ایجاد کند. این فرد برای پیشبرد اهداف مدرسۀ اجتماعی، باید با خط‌مشی و سیاست‌های درست، این استراتژی را به‌عنوان یک برنامۀ طولانی‌مدت پیش ببرد. این امر بدون دسترسی به منابع لازم محقق نمی‌شود. منابع لازم نیز از طریق وصل‌کردن چندین جریان مالی و یکپارچه‌سازی منابع اجتماع و مدرسه، برای تأمین نیازهای دانش‌آموزان صورت می‌پذیرد. رهبر مدرسۀ اجتماعی باید در سطح اجتماع، فرایندهای مدرسه را دستخوش تغییراتی مثبت کند. این تغییرات شامل تسهیل تعامل ذینفعان، تشویق به گفتگوهای باز و همکاری‌های غیرسنتی، دعوت از اجتماع برای مشارکت در تیم رهبری مدرسه و در حد امکان، تطبیق سیستم آموزشی مدرسه با نیازهای اجتماع است. به‌عبارتی، رهبری مدرسه اجتماعی با آگاهی از نقش، جایگاه و هویت خود در مدرسه، باید گفتگوهای باز را تشویق کند و رویکردهایی را در مدرسه وضع کند که مورد احترام و تأیید دیدگاه‌های مختلف باشد (ساندرز[41] و همکاران 2019). اگر اجتماع مدرسه، مدرسه را به‌عنوان مرکزی اجتماعی و قطبی فرهنگی بپذیرد، درنتیجه برنامه‌های محله‌محور حمایت می‌شود. به‌دنبال آن، فرصت‌ها و چالش‌های یادگیری با حمایت‌های فرهنگی و اجتماعی همراه می‌شود. به تبع آن، ساختار رهبری مدرسه بهسمت یک رهبری جمعی و تلاش بهسمت تمرکززدایی پیش می‌رود. این یافته‌ها نشان‌دهندۀ آن است که رهبر مدرسۀ اجتماعی باید از دیدگاه‌های سنتی رهبری مدرسه عبور کند و تمایزات مدرسۀ اجتماعی را با مدارس معمولی درک و به‌عنوان یک رهبر مدرسۀ اجتماعی باید بداند که مدرسۀ اجتماعی لازم است یک مرکز اجتماعی تمام وقت باشد و در حیطۀ قلمرو رهبری خود، خط‌مشی و سیاست‌ها، فرایندها و ساختار رهبری را مطابق با شناخت این نوع از مدرسه تغییر دهد. این رهبر باید بداند که یکی از تمایزات اصلی مدرسۀ اجتماعی با مدارس دیگر، در ارتباط و تشریک مساعی بالای روابط آن است؛ همچنین باید با آموزش و توسعۀ ذینفعان مدرسه، دسترسی به منابع چندگانه را تسهیل و دیدگاه و چشمانداز مشترکی را خلق کند. پژوهش‌های زیادی این مطلب را تأیید می‌کند. جانگ و شلدون[42] (2020) در پژوهش خود به اهمیت ابتکارات قوی و سیستماتیک مدرسه برای ایجاد ارتباطات مدرسه با خانوادهها توجه و این امر را برای نتایج دانش‌آموزان (دستاوردهای تحصیلی بیشتر، نرخ حضور در مدرسه، اقدامات انضباطی کمتر در مدرسه، مشکلات رفتاری کمتر و غیره) بسیار حیاتی دانسته‌اند. لامبرت[43] (2006) نیز در پژوهش خود، یکی از مؤلفه‌های مؤثر را برای موفقیت ارتباط بین مدرسه و اجتماع، تقسیم وظایف رهبری می‌داند. این مورد یکی از مهم‌ترین عناصر مدرسۀ اجتماعی است. به اشتراک گذاشتن رهبری، به همکاران، شرکای مدرسه و اجتماع اجازه می‌دهد که ساختارهای رهبری را هموار کنند؛ به‌طوری که یک نفر(به‌عنوان مدیر) مسلط بر کل فرایند تصمیم‌گیری نباشد؛ همچنین این یافته‌ها در پژوهش‌های متعددی ازجمله اپستین و همکاران (2018)، دورهام و کونولی (2016) و بنسون و همکاران (2007)، جانگ و شلدون (2020)، تأکید و بیان شد که نشان‌دهندۀ این نقش از رهبری مدرسۀ اجتماعی است. نقش دیگر رهبری مدرسۀ اجتماعی، به‌عنوان یک میانجی یا واسطه است. این نقش که در آن رهبر به‌عنوان واسطه بین مدرسه و اجتماع، ایفای نقش می‌کند، شامل هماهنگی یا همکاری با ذینفعان مختلف و چندگانه، سازمان‌دهی و کمک به پیشرفت و مدیریت تلاشهای تیم مدرسۀ اجتماعی به‌وسیلۀ حل تناقضات بین ذینفعان و تفویض وظایف و همچنین معرفی مدرسۀ اجتماعی به ذینفعان و اجتماع پیرامون آن، از طریق رهبری چند سطحی است. در این نقش، رهبر ارتباطات را سازمان‌دهی، به‌عنوان کارگزار فرهنگی عمل و تناقضات بین ذینفعان کلیدی را مدیریت می‌کند. این نقش از رهبری مدرسۀ اجتماعی باعث ایجاد هماهنگی و سازمان‌دهی بین مدرسه و اجتماع و نیز معرفی مدرسۀ اجتماعی به اجتماع است. مهم‌ترین نقش رهبری میانجی یا واسطه‌ای، هماهنگی است؛ زیرا نقش ویژۀ رهبری در این نقش، شنیدن صدای شرکای مدرسه و ذینفعان آن است. این نقش رهبری برای پیشبرد موفقیت‌آمیز استراتژی مدرسۀ اجتماعی بسیار مهم است. با توجه با مطالب مذکور و براساس کدهای باز در این قسمت -فرهنگ همکاری، ارتباط چندگانه، تفویض وظایف، مدیریت تناقضات، ایجاد حس تعلق‌خاطر نسبت‌به مدرسه، ارتباطات باز و یافتن شرکای مناسب- گفته می‌شود که رهبری میانجی، براساس ایده‌های مربوط به رهبری مشارکتی بنا شده است و مبتنی بر این ایده است که مشکلات آموزشی و اجتماعی نیاز به رویکردهای همکاری رهبری دارد تا از مرزهای ساختاری عبور و شبکه‌ای از مسئولیت مشترک بین حوزه‌های مختلف مؤثر در زندگی کودکان ایجاد کند (گرین و گودن[44]، 2014). آدامز (2019) در پژوهش خود، یک تیم فعال، تنوع در اجتماع و وجود یک هماهنگ‌کننده را در مدرسۀ اجتماعی از خصوصیات ساختاری این نوع رهبری می‌داند. پس گفته می‌شود که رهبری مدرسۀ اجتماعی باید مهارت‌هایی برای ایجاد روابط، ایجاد همکاری، اهداف مشترک وضع‌شده و دموکراسی در تصمیم‌گیری داشته باشد (فیتزجرالد و کاینونز[45]، 2019). ضرورت این مقوله و یافته با یافته‌های پژوهش‌هایی مانند بلانک و همکاران (2012)، لوبل (2011)، ژان ماری و کاری (2012) و فیتزجرالد و کاینونز (2019) همسوست. این نقش از رهبری مدرسۀ اجتماعی در جستجوی شرکایی است که مأموریت و رسالت آنها با کار مدارس اجتماعی مطابقت داشته باشد و مانند هماهنگ‌کننده به‌عنوان صدای شرکای مدرسه نقش ایفا می‌کند که باعث برقراری پیوندهای محکم بین اعضای مدرسه و اجتماع می‌شود. این نوع از رهبری مدرسۀ اجتماعی، به هماهنگی جنبه‌های مختلف مدل کمک می‌کند و به‌مثابه اداره‌کننده‌ای است که رویکردها و روابط داخلی و خارجی را تدوین می‌کند و درنهایت به اتصال دانش‌آموزان، خانوادهها و اجتماعات به منابع مدرسه منجر می‌شود. براساس آنچه عنوان شد و متمرکز بر یافته‌های پژوهش حاضر، پیشنهادهایی کاربردی ارائه می‌شود تا رهبران مدارس در حرکت به‌سوی مدرسۀ اجتماعی استفاده کنند:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
دهدار، مجتبی (1398). بررسی موانع تعامل خانه و مدرسه. رشد آموزش مشاور مدرسه، (1)15، 64-58.
رسولی، مهستی و امیرآشتیانی، زهرا (1393). تحلیل محتوا: با رویکرد کتب درسی. جامعه‌شناسان.
معروفی، یحیی و یوسف‌زاده، محمدرضا (1388). تحلیل محتوا در علوم انسانی: (راهنمای عملی تحلیل کتاب‌های درسی)، سپهر دانش.
Adams, C. M. (2019). Sustaining full-service community schools: Lessons from the Tulsa area community schools initiative. Journal of Education for Students Placed at Risk (JESPAR), 24(3), 288-313.
Anderson, T. J. (1953). Coatesville city school district minutes.Coatesville: Chester County Historical Society Archives: Coatesville City School District.
Benson, L., Harkavy, I. R., & Puckett, J. L. (2007). Dewey's dream: Universities and democracies in an age of education reform: Civil society, public schools and democratic citizenship. Temple University Press.
Blank, M. J., Berg, A. C., & Melaville, A. (2006). Growing community schools: The role of cross-boundary leadership. Coalition for Community Schools. 4455 Connecticut Avenue NW Suite 310, Washington, DC 20008.
Blank, M., Jacobson, R., & Melaville, A. (2012). Achieving results through community school partnerships: How district and community leaders are building effective, sustainable relationships. Washington, DC: Center for American Progress.
Bryk, A. S. (2010). Organizing schools for improvement. Phi Delta Kappan, 91(7), 23-30.
Campo, S. (2017). Examining school leadership in New York City community schools. A dissertation submitted to the Graduate Faculty in Urban Education in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy, The City University of New York.
Casto, H. G. (2016). Just one more thing I have to do: School-Community partnerships. School Community Journal, 26(1), 139-162.
Curry, K., & Krumm, B. (2016). Cross-Boundary leadership: A framework for understanding leadership preparation. Education Leadership Review, 17(2), 56-73.
Daniel, J., Quartz, K. H., & Oakes, J. (2019). Teaching in community schools: Creating conditions for deeper learning. Review of Research in Education, 43(1), 453-480.
Dehdar, M. (2019). Investigate barriers to home-school interaction. Moshavere Madrese Roshd, (15)1, 58-64. (In Persian).
Dryfoos, J. G. (2003). A community school in action. Reclaiming Children and Youth, 11(4), 203–206.
Durham, R. E., & Connolly, F. (2016). Baltimore community schools: Promise & Progress. Baltimore Education Research Consortium. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED567805.pdf
Epstein, J. L., Sanders, M. G., Sheldon, S. B., Simon, B. S., Salinas, K. C., Jansorn, N. R., & Williams, K. J. (2018). School, family, and community partnerships: Your handbook for action. Corwin Press.
Fehrer, K., Leos-Urbel, J., Messner, E., & Riley, N. (2016). Becoming a Community School: A Study of Oakland Unified School District Community School Implementation, 2015-2016. John W. Gardner Center for Youth and Their Communities.
FitzGerald, A. M., & Quiñones, S. (2019). Working in and with community: Leading for partnerships in a community school. Leadership and Policy in Schools, 18(4), 511-532
Frankl, E. (2016). Community schools: transforming struggling schools into thriving schools. Brooklyn, NY: Center for Popular Democracy. Retrieved from https://populardemocracy.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (2017). Discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Routledge.
Green, T. L. & Gooden, M. A. (2014). Transforming out-of-school challenges into opportunities: Community schools reform in the urban Midwest. Urban Education, 49(4), 930-954
Jean-Marie, G., & Curry, K. A. (2012). Cross-boundary leadership: A reform model in Title elementary schools. In C. Gerstl-Pepin & J. A. Aiken (Eds.), Social justice leadership for a global world 287–304. Charlotte, NC: Information Age Publishing.
Jung, S. B., & Sheldon, S. (2020). Connecting dimensions of school leadership for partnerships with school and teacher practices of family engagement. School Community Journal, 30(1), 9-32.
Lambert, L. (2006). Lasting leadership: A study of high leadership capacity schools. In The Educational Forum, Taylor & Francis Group, 70(3), 238-254.
Lubell, E. (2011). Building community schools: A guide for action. Children's Aid Society. Publisher: ERIC Clearinghouse.
Maier, A., Daniel, J., Oakes, J., & Lam, L. (2017). Community schools as an effective school improvement strategy: A review of the evidence. Learning Policy Institute.
Marufi, Y. & Yousefzadeh, M.R. (2009). Content analysis in the humanities (with emphasis on textbook content analysis). First Edition. Sepehr Danesh. (In Persian).
McClanahan, W. S., Gao, J., & Sanders, F. (2013). Out-of-School time in Elev8 community schools: A first look at participation and its unique contribution to students' experiences in school. Research For Action.
Mayring, P. (2004). Qualitative content analysis. A companion to qualitative research, 1(2), 159-176.
Purinton, T., Azcoitia, C., & Carlson, K. (2018). Deciphering the magic of community school leadership. Phi Delta Kappan, 99(5), 39-42.
PotaPchuk, W. R. (2013). The role of community schools in Place-Based initiatives: Collaborating for student success. Coalition for Community Schools. Washington, DC 20008
Rasooli, M. & Amir Atashani, Z. (2014). Content analysis with textbook approach. Tehran: Sociologists. (In Persian).
Sanders, M., Galindo, C., & DeTablan, D. (2019). Leadership for collaboration: Exploring how community school coordinators advance the goals of full-service community schools. Children & schools, 41(2), 89-100.
Sanders, M. G. (2018). Crossing boundaries: A qualitative exploration of relational leadership in three full-service community schools. Teachers College Record, 120(4), 1-36.
Sanders, M. (2016).Leadership, partnerships, and organizational development: Exploring components of effectiveness in three full-service community schools. School Effectiveness and School Improvement, 27(2), 157-177.
Senge, P. M., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., & Dutton, J. (2012). Schools that learn (updated and revised): A fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education. Currency.
Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory procedures and techniques, Sage Publications. the University of Michigan.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 696 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 212 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||