پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,682 |
| تعداد مقالات | 13,758 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,157,864 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,733,335 |
واکاوی تجارب زیستۀ معلمان تازهکار از چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 8، دوره 16، شماره 1 - شماره پیاپی 33، شهریور 1400، صفحه 115-140 اصل مقاله (803.34 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2022.130682.1686 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سید حشمت الله مرتضوی زاده* 1؛ محمد حسنی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش. تهران. ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این مطالعه با هدف فهم تجربۀ زیستۀ معلمان تازهکار از چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایه طراحی و در چارچوب روش پژوهش کیفی و طرح پدیدارشناسی توصیفی اجرا شد. شرکتکنندگان در این پژوهش، 24 نفر از معلمان تازهکار (سابقۀ یک تا سه سال) در کلاسهای چندپایه بودند که براساس معیارهای ورود به پژوهش به شیوۀ هدفمند انتخاب شدند و در مصاحبههای نیمه ساختاریافته شرکت کردند. تحلیل مصاحبهها با استفاده از الگوی کلایزی انجام شد. یافتههای این پژوهش به شکلگیری هفت مقوله و 33 کد منجر شد. این هفت مقوله عبارت است از: چالشهای سازمانی و ساختاری، مرتبط با دانش تخصصی، فیزیکی و بافتی، مرتبط با دانشآموزان، والدین، کلاسداری معلم و مواجه با موقعیتهای غیرمنتظره. براساس یافتههای این پژوهش، پیشنهاد میشود معلمانی که حداقل سه سال سابقۀ تدریس در کلاسهای عادی دارند، در کلاسهای چندپایه مشغول به کار شوند؛ همچنین درسهای مربوط به کلاسهای چندپایه در رشتۀ آموزش ابتدایی بهصورت تیمی (عضو هیئتعلمی و معلم با تجربۀ تدریس در کلاسهای چندپایه) آموزش داده شود؛ به همین دلیل تصمیمگیرندگان نظام آموزشی، برنامههای آموزشی مناسب را برای رفع چالشهای معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه طراحی و اجرا میکنند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلاسهای چندپایه؛ تجربۀ زیستۀ معلمان تازهکار؛ چالشهای معلمان تازهکار | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بدون شک معلمان مهمترین سرمایۀ هر سازمان آموزشی و عامل اصلی اثرگذار و واسطه بین تدریس و یادگیری هستند (ریمرتن و مزملا[1]، 2016). پیشبینی میشود آنها امور روزمره و مدیریت کلاس را انجام دهند، بهطور مؤثر برنامهریزی کنند، دانشآموزان و سبکهای مختلف یادگیری آنها را بشناسند و نیازهایشان را برآورده کنند، راهبردهای تدریس مؤثر، چگونگی استفاده از مؤلفههای مختلف برنامۀ درسی در آموزش و ارزشیابی برنامه را درک نمایند، با سایر معلمان همکاری و همچنین با والدین ارتباط مؤثری برقرار کنند. به دلیل همین پیچیدگیها، معلمان در انجام مسئولیتهای حرفهای خود، با مشکلات و موانع بسیار مواجه میشوند. به تعبیر گالم[2] (2018) آنها با داشتن بسیاری از نقشها برای خدمت، اغلب با چالشها و نگرانیهای زیادی روبهرو میشوند. طبیعی است که این شرایط در سالهای اولیه، برجستهتر و جدیتر است؛ زیرا سالهای اول، کار برای معلمان، بسیار چالشبرانگیز است (گودارد و ابراین[3]، 2006؛ فیوز[4] و همکاران، 2007). مشابه همین نظر را آرتس[5] و همکاران (2020) دارند. آنها نیز بر همین باورند که سالهای اول، حرفۀ معلمی اغلب یک چالش است و بیشتر معلمان تازهکار با نگرانیهایی دستوپنجه نرم میکنند. معلمان تازهکار به معلمانی گفته میشود که در سالهای اولیۀ تدریس خود هستند (اکر و سویسی[6]، 2020). اگرچه توافق نهایی دربارۀ تعداد سالهای تدریس معلمان تازهکار وجود ندارد، مطالعات بیشتر معلمان تازهکار با پنج (کیم و روت[7]، ۲۰۱۱) یا سه سال سابقۀ تدریس توصیف میشود (فارل[8]، ۲۰۱9). با این حال، معلم تازهکار کسی است که برای اولین بار آموزشدادن را به عدهای از دانشآموزان شروع میکند و بهطور کلی سالهای اولیۀ خدمت بهعنوان سه سال اول تدریس در نظر گرفته میشود. وقتی این چشمانداز با جریان مدیریتی افزایش پاسخگویی معلمان در نظامهای آموزشی تلفیق شود، مسئلۀ چالشهای معلمی در دوران آغازین زندگی حرفهای طنین بلندتر و مؤثرتری خواهد گرفت. بهخصوص در عصری که افزایش پاسخگویی معلمان وجود دارد. به بیان فرای و اندرسون[9] (2011)، معلمان تازهکار در این فضای حرفهای با چالشهای بیسابقهای مواجه هستند. اکنون آنها نقش جدیدی دارند و باید مسئولیت یادگیری دانشآموزان خود را برعهده بگیرند. آنها باید به یک زمینۀ جدید عادت و با همکارانشان کار کنند، با دانشآموزان ارتباط بگیرند، یک موضوع را بهصورت انگیزشی تدریس کنند، بفهمند که چه نوع معلمی هستند یا میخواهند باشند و هویت حرفهای خود را کسب کنند (آرتس و همکاران،2020). انتقال دانشجومعلم به محیط کار حرفهای بهگونهای است که شوکی عملی نامیده میشود (استاکینگ[10] و همکاران، 2003). آنها همچنین ناگهانی[11] و گاهی اوقات هیجانانگیز[12] ( فلورس و دی[13]، 2006)، از دانشآموز به معلم گذار میکنند که بهطور کلی بهعنوان «شوکگذار»[14] توصیف میشوند (اکر و سویسی، 2020). از این نظر، معلمان تازهکار در این دورۀ انتقال به حرفه باید دو کار انجام دهند: آنها باید تدریس کنند و یاد بگیرند که چگونه تدریس کنند (اینان[15]، 2014). وارلا و ماکسول[16] (2015) بر این واقعیت تأکید میکنند که برنامههای آمادگی معلم بهاندازۀ کافی برای پیونددادن تئوری به عمل مناسب نیست. معلمان تازهکار به دلیل آموزش ناکافی مدیریت کلاس در طول سالهای اولیۀ حرفهای خود، با بزرگترین چالشها مواجه میشوند (اکر و سوسی، 2020). سیمونسن و مایرز[17] (2015) نشان دادند که چالش اصلی معلمان تازهکار، مدیریت کلاس درس است؛ همچنین معلمان تازهکار بیان کردند که مدیریت کلاس، چالشبرانگیزترین بخش حرفهای است (ازترک و ایلدیریم[18]، ۲۰۱۳)؛ زیرا معلمان تازهکار دانش و تجربۀ لازم را برای ادارۀ کلاس ندارند؛ به همین دلیل، یکی از چالشهایی که بر تدریس معلمان تازهکار اثر زیادی میگذارد، رفتارهای مخرب دانشآموزان است که در سراسر جهان شناختهشده است (سیزر[19]، 2017). این دشواری که برای معلمان تازهکار بیان شد، بیتردید در موقعیتهای آموزشی کلاسهای چندپایه بیشتر است. آموزش چندپایهای نوعی آموزش است که در آن یک معلم بهتنهایی به کودکان دو یا چندپایه آموزش میدهد (یونسکو[20]، 2015). یک کلاس چندپایه، کلاسی که فراگیران در سنین و مقاطع مختلف دور هم جمع شدهاند، جایی است که معلم در فواصل زمانی معین به دانشآموزان در فعالیتهای یادگیری کمک میکند؛ همچنین خودِ دانشآموزان به دانشآموزان دیگر یا گروه کوچکی از دانشآموزان کمک میکنند (دلگادو[21] و همکاران، 2019). کلاس چندپایه، کودکانی در چندین پایه و گروه سنی مختلف دارد که در یک کلاس مشغول به تحصیل هستند و یک معلم به آنها آموزش میدهد (مسیمانگا [22]، 2019). بر این اساس بیراهه نیست اگر چنین قضاوت شود که در کلاسهای چندپایه نسبتبه کلاسهای معمولی موقعیتهای آموزشی پیچیدهتری است؛ زیرا حجم کار برای معلمان در کلاسهای چندپایه در مقایسه با معلمان کلاسهای تکپایه بیشتر است (میولادزی[23]، 2016). درواقع معلمانی که در کلاسهای چندپایه مشغول به تدریس هستند، احساس فشار بیشازحد میکنند؛ زیرا آنها کاری بیش از یک معلم انجام میدهند (کیویونجا و سمز[24]، 2015). با این حال، آموزش چندپایه فراتر از حجم کار، مجموعهای از چالشهای منحصربهفرد نیز دارد (لیتل[25]، 2004). یکی از چالشهای ویژۀ این کلاسها این است که وقتی معلم در حال تدریس یکپایه است، دانشآموزان پایههای دیگر سروصدا میکنند؛ زیرا وقتی معلم تکلیفی به آنها میدهد، دربارۀ اتفاقات خارج از کلاس صحبت و سروصدا میکنند؛ درنتیجه نظم کلاس از بین میرود (براون[26]، 2010). پژوهشها نشان داده است که تدریس در کلاسهای چندپایه پرزحمت و طاقتفرساست؛ زیرا معلمان کلاسهای چندپایه ملزم به داشتن تسلط بر تمام موضوعاتی هستند که تدریس میکنند (نواب و بایگ[27]، 2011) و برنامههای تربیت معلم و حمایت از برنامه درسی برای پشتیبانی از معلمان چندپایه توسعه داده نشده است. جوبرت و جوردان[28] (2010) و تاکاکو[29] (۲۰۰۹) گزارش کردند که آمادگی ضعیف معلمان در نپال باعث کاهش کیفیت یادگیری در مدارس چندپایه شد؛ در حالی که لیتل (2004) معتقد است برای اینکه دانشآموزان بهطور مؤثر در محیطهای چندپایهای یاد بگیرند، معلمان باید بهخوبی آموزش ببینند و از منابع رضایتبخشی بهرهمند باشند. اگر معلمان بهاندازۀ کافی برای تدریس در کلاسهای چندپایه آماده نباشند، احتمال دارد که بر آموزش دانشآموزان نتیجۀ عکس بگذارند (یونسکو، 2015). هنگامی که یک معلم فارغالتحصیل خود را در موقعیتی قرار میدهد تا در مدرسهای کار کند که آموزش در کلاسهای چندپایه سازماندهی شده است، وی با مشکلات فراوانی روبهرو میشود؛ ازجمله چگونگی ایجاد یک برنامۀ آموزشی سالانه، چگونگی مفهومسازی یک برنامۀ آموزشی ماهانه براساس برنامۀ درسی سالانه، نحوۀ تهیۀ اولین طراحی برای کار در یک کلاس چندپایه، نحوۀ ثبتنام، حضور و غیاب و موارد دیگر (لسن[30] و همکاران، 2013). به همین دلیل ایدرز[31] (2019) در پژوهش خود به ارائۀ مجموعه آموزشهای ضمن خدمت ازجمله مدیریت کلاس، برنامۀ درسی و جدول زمانی، راهبردهایهای آموزش و یادگیری برای ارتقای مهارتهای معلمان در کلاسهای چندپایه تأکید میکند. اگرچه کلاسهای چندپایه ازنظر تاریخی بسیار قدیمیتر از آموزش تکپایهای است (دلگادو و همکاران، 2019)، پدیدهای شایع در نظامهای آموزشی جهان معاصر است. تدریس چندپایه نزدیک به 30 درصد مدارس ابتدایی سراسر جهان را تشکیل میدهد و فقط به کشورهای در حال توسعه محدود نمیشود، بلکه بسیاری از کشورهای توسعهیافته مانند ایالات متحدۀ آمریکا، فرانسه، کانادا، انگلیس، هلند، چین، استرالیا، فنلاند و سوئد نیز دارای این نوع آموزش هستند (کیویونجا و سمز، 2015). کلاس چندپایهای بهعنوان مداخلهای مؤثر در ایجاد دسترسی آموزشی برای کودکانی در نظر گرفته میشود که بهاحتمال، فرصتهای تحصیل را از دست میدهند (سرجیو و ادگار[32]، 2017). از این رو، در تحقق عدالت آموزشی، نقشی حیاتی در جوامع دارد. آموزش چندپایه به عنوان ابزاری برای کمک به دستیابی آموزش و پرورش برای همه ( EFA) بهویژه کودکان مناطق روستایی تعریف شده است. (انجن[33]، 2018). مسئله وقتی جدیتر و پییچیدهتر میشود که دانسته شود طبق برخی شواهد، بیشتر معلمان برای تدریس در کلاسهای تکپایه آموزش دیدهاند و مهارتهای آموزش را در کلاسهای چندپایه ندارند (تاله[34]، 2017)؛ بنابراین آنها فاقد دانش و تواناییهای کافی برای مدیریت اثربخش کلاسهای چندپایه هستند (نواب و بیگ، 2011)، دسترسی کمتری به خدمات پشتیبانی و فرصت کمتری برای شرکت در دورههای ضمن خدمت دارند (دیپلایسس و مستری[35]، 2019). درواقع بیشتر معلمان برای تدریس در زمینههای چندپایه آموزش ندیدهاند (براون 2010 و جوبرت 2010). علاوه بر این، در زمینۀ ارزشیابی کیفی-توصیفی هم آموزش لازم داده نشده است، فهم دقیقی از این موضوع ندارند و حمایت نمیشوند (مرتضوی زاده و همکاران، 1397). اینِتک[36] (2012) طبق مطالعهای در کشورهای مالزی، تایلند، ویتنام، اندونزی، فیلیپین، میانمار، کامبوج و تیمور شرقی نشان داد که معلمان بهاندازۀ کافی صلاحیت استفاده از رویکردها و فنون مختلف را در برخورد با دانشآموزان کلاسهای چندپایه ندارند. برنامهریزی و تهیۀ طرح درس در کلاسهای چندپایه دشوار است و در بیشتر مواقع مقامات منطقه از این کلاسها بازدید نمیکنند (مالکین[37]، 2005). بُعد چهارم برای توصیف بهتر موقعیتهای آموزشی کلاسهای چندپایه، مشکلات موقعیت اجتماعی است که بیشتر در روستاها واقع میباشد. طبیعی است که امکانات مناسبی در محیطهای روستایی پیدا نمیشود. یافتههای بینالمللی نشاندهندۀ آن است که اغلب مدارس چندپایه بهطور معمول فاقد آب، فاضلاب و برق، منابع فیزیکی لازم و زیرساختهای اساسی بهداشت، جاده، حملونقل و فناوری اطلاعات و ارتباطات است و کلاسهای درس در وضع بدی قرار دارد. بسیاری از معلمان در مناطق روستایی بهدرستی آموزش ندیدهاند و با جدیدترین روشهای آموزش آشنا نیستند. آنها آموزشهای ضمن خدمت یا پشتیبانی کمتری از ادارات آموزشوپرورش استانها دریافت میکنند. این مسائل برای آموزش و یادگیری مؤثر، پیامدهای جدی دارد (دیپلایسس و مستری، 2019). در فیلیپین، مشکلات برخی از معلمان در مدارس ابتدایی (بهویژه مناطق روستایی و دورافتاده)، کمبود منابع آموزشی و اطلاعات ناکافی معلمان است (ناپران و آلنسیگ[38]، 2021). در آفریقای جنوبی برخی از مشکلات معلمان عبارت است از: نبودِ علاقۀ والدین به آموزش فرزندان خود، بودجۀ ناکافی از طرف دولت و فقدان منابع و معلمان کمصلاحیت که برخی از این موانع برای آموزش مؤثر است. بیشتر مدارس روستایی فاقد آب و سیستم تخلیۀ فاضلاب است و کلاسهای درس در وضعیت وحشتناکی قرار دارد. مشکل دیگر این است که بیشتر بچهها به دلیل اینکه مجبور به کار در مزرعه میشوند، بهطور منظم به مدرسه نمیروند و والدین، آنها را به حضور در مدرسه تشویق نمیکنند. فراگیرانی هم که در مدرسه شرکت میکنند، یادگیری آنها در خانه پشتیبانی نمیشود (دیپلایسس و مستری، 2019). حال در اینجا، وقتی سه واقعیت فوق را، که در سطور پیشین ارائه شد، کنار هم قرار دهید، مسئلۀ سه وجهی مهمی نمود پیدا میکند. از طرفی بیان شد معلمان تازهکار با چالشهای سخت و مهمی در سالهای آغازین زندگی حرفهای خود روبهرو هستند. از سوی دیگر، معلمان تازهکار کلاسهای چندپایه، به دلیل اینکه با چالش تدریس همزمان بیش از یکپایه مواجه هستند و دانشآموزان آنها تواناییها و نیازهای متنوعی دارند، پاسخگویی به آنها طاقتفرساست. حال اگر وجه سوم نیز در نظر گرفته و به دو وجه قبل افزوده شود، مسئله شکل دیگری پیدا خواهد کرد؛ یعنی معلمان تازهکار چندپایه، آموزش مناسبی برای تدریس در کلاسهای چندپایه ندیده باشند. در سالهای اخیر نیز محققان در زمینۀ چالشهای معلمان تازهکار، پژوهشهای متعددی انجام دادهاند. ادبیات تحقیق دربارۀ معلمان تازهکار تا حدودی بر نگرانیها، مشکلات یا تنشهای آنها متمرکز شده است. (مک کان[39] و همکاران، 2005؛ اشمیت[40] و همکاران 2017)؛ اما بررسیها نشاندهندۀ آن است که بهطور خاص پژوهشی مشاهده نشده است که به چالشهای معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه توجه کند. بهطور کلی چالشهای معلمان کلاسهای چندپایه در پژوهشهای فراوان موردتوجه قرار گرفته است. معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه، با چالشهای زیادی روبهرو هستند؛ ازجمله مشکل در انطباق با فرهنگ مدرسه و حجم زیاد ساعات، تدریس تماموقت و مقابله با استرس کاری طاقتفرسا (بدمیر[41]، 2019)؛ همچنین به دلیل داشتن مشکل در مدیریت کلاس، روابط با والدین، همکاران و مدیران آنها، شکاف بین دانش نظری بهدستآمده در آموزش معلمان قبل از خدمت و واقعیتهای عملی محیطهای واقعی کلاس، تنشهایی را تجربه میکنند (فارل، ۲۰۱۹)؛ برای همین تدریس در کلاسهای چندپایه بسیار چالشبرانگیز است. بهخصوص آنها از کمبود وقت کافی در کلاس ناراضی هستند (مولریان-کاین[42]، 2004). به اعتقاد اردن[43] (2020)، معلمان کلاسهای چندپایه با چالشهایی همچون آموزش نامناسب، حمایت ناکافی از طرف ذینفعان اصلی، نبودِ منابع مناسب و کمبود تعداد کافی کارگاههای سازمانیافته روبهرو میشوند. وی اضافه کرد تدریس در کلاسهای چندپایه دشوار و چالشبرانگیز است و معلمان احساس تنهایی میکنند و بهطور دقیق نمیدانند چه کارهایی را باید انجام دهند. علاوه بر آن، بیسوادی یا کمسوادی والدین دربارۀ فلسفۀ اساسی رویکرد چندپایهای بهعنوان مانعی اساسی است (نواب و بایگ، 2011). معلمان کلاسهای چندپایه در آفریقا، ترکیه و هلند، چالشهایی را تجربه کردند؛ ازجمله حملونقل، تحمل بیسوادی والدین، سابقۀ فقر اقتصادی، تلاش بیشازحد معلم، کمبود وقت، مشکلات زبان و چالشهای معلم در فرایند یاددهی و یادگیری واقعی (انجن، 2018)؛ همچنین معلمان کلاسهای چندپایه در ژاپن با چالشهایی روبهرو هستند؛ ازجمله سازماندهی فیزیکی کلاس درس، اندازۀ کلاس، نبودِ تختههای متحرک، تهیۀ طرح درس و مواد آموزشی و کمبود وقت برای تدریس و تحلیل میزان پیشرفت دانشآموزان (اکاموتو[44]، 2020). همانگونه که دیپلایسس و مستری (2019) بیان میدارند، بسیاری از معلمان تازهکار در مدارس چندپایۀ روستایی برای تدریس چندین دوره و پایه در نظر گرفته میشوند که این امر نیاز به برنامهریزی و زمان آمادهسازی بیشتری دارد و بیشتر اوقات به آن توجه نمیشود. پس طبیعی است که در چنین شرایطی، چالشهایی را بهدنبال داشته باشد؛ بنابراین با توجه به ماهیت و ویژگیهای خاص کلاسهای چندپایه، هدف پژوهش حاضر، واکاوی تجارب این گروه از معلمان از چالشهای تدریس در سالهای آغازین خدمت خود در کلاسهای چندپایه است. این موضوعی است که به نظر میرسد محققان در پژوهشهای داخلی و خارجی به آن توجه نکردهاند و یافتههای مناسبی برای آن در اختیار نیست. دستاوردهای این پژوهش به تصمیمگیرندگان کمک میکند تا برنامههای آموزشی مناسب را برای آمادهکردن معلمان تازهکار چندپایه طراحی و اجرا کنند.
روش پژوهش این پژوهش در سال تحصیلی 1400-1399 بین معلمان تازهکار مرد کلاسهای چندپایۀ استان کهگیلویه و بویراحمد با رویکرد پژوهش کیفی و روش پدیدارشناسی توصیفی برای درک تجارب زیستۀ معلمان تازهکار از چالشهای تدریس در کلاسهای چندپایه انجام شد. پدیدارشناسی را میتوان به پدیدارشناسی توصیفی ایجادشده از سوی هوسرل[45] و پدیدارشناسی تفسیری– هرمنوتیکی[46]خلقشده از سوی هایدگر[47] تقسیم کرد (پروینا و ساسکیومار[48]، 2021). پدیدارشناسی توصیفی کمتر به تفاسیر پژوهشگر و بیشتر به توصیف تجارب مشارکتکنندگان تأکید دارد (ایمان، 1394). تدریس در سال اول ورود به کار معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه، معیار اصلی ورود مشارکتکنندگان به پژوهش بود. منظور از معلمان تازهکار افرادی هستند که پس از فارغالتحصیلی بلافاصله در کلاسهای چندپایه مشغول به کار میشوند و سابقۀ تدریس یک تا سه سال دارند. نمونهگیری بهصورت هدفمند و تا رسیدن به اشباع دادهها ادامه دارد؛ یعنی اطلاعاتی که از بررسی پاسخهای نمونۀ جدید به دست میآید، از جنس پاسخهای قبلی باشد. اشباع نظری در این پژوهش به انتخاب 24 نفر از معلمان تازهکار منجر شد؛ بنابراین حجم نمونه، 24 نفر بود که برخی از مشخصات شرکتکنندگان، در جدول (1) آورده شده است. پاتون[49] اصطلاح نمونهگیری هدفمند را برای توصیف نوعی از نمونهگیری به کار میبَرد که در آن نمونههایی انتخاب میشود که ازلحاظ هدفهای پژوهش کیفی اطلاعات غنی را در بردارد (گال و همکاران، 1399). برای گردآوری دادهها، از مصاحبۀ نیمه ساختاریافته استفاده شد. قبل از انجام مصاحبه دربارۀ اهمیت و هدف از انجام پژوهش، به شرکتکنندگان توضیح داده شد و پس از جلب اطمینان و اعتماد آنها در محرمانهبودن مصاحبه، رعایت نکات اخلاقی مصاحبه و هماهنگی با افراد، زمانی برای مصاحبه تعیین شد. با توجه به اینکه این پژوهش در دوران بیماری کووید 19 صورت گرفت، برای رعایت اصل فاصلهگذاری و سایر شیوهنامههای بهداشتی، مصاحبهها در فضای مجازی و با استفاده از ابزار کاربردی ایرانی قرار[50] بهصورت صوتی و تصویری انجام شد. قرار ابزاری رایگان برای تماس گروهی و فردی و کنفرانس صوتی و تصویری است. با هرکدام از افراد شرکتکننده با توافق و تعیین وقت قبلی دو بار مصاحبه شد و مدت مصاحبهها بین 40 تا 50 دقیقه بود.
جدول1: ویژگیهای جمعیتشناسی
بر اساس ساختار مصاحبهها، تجزیهوتحلیل دادهها بهصورت دستی و با استفاده از روش هفت مرحلهای کلایزی[51] (پروینا و ساسکیومار، 2021) انجام شد که عبارت است از: 1. خواندن مکرر همة توصیفها و یافتههای مهم شرکتکنندگان؛ 2. استخراج عبارتهای مهم و معنادار؛ 3. مفهومبخشی به جملههای مهم استخراجشده؛ 4. سازماندهی مطالب در دستههای خاص؛ 5. تبدیل همة نظرهای استنتاجشده به توصیفهای جامع و کامل؛ 6. تبدیل توصیفهای کامل پدیده به یک توصیف واقعی خلاصه و مختصر؛ 7- معتبرسازی نهایی. به این صورت که ابتدا مصاحبهها پیادهسازی شد. متن مصاحبهها در فرایند تداوم مصاحبهها خوانده و واحدهای معنایی مهم شناسایی و نامگذاری (کدگذاری) شد. واحدهای معنایی یا همان کدها ازنظر اشتراک و اختلاف موجود در آنها بهصورت خوشهای در قالب مقولهها دستهبندی شد. در این مرحله تلاش شد اعتبار این خوشهبندیها بازبینی شود تا جامعبودن (استفاده از تمامی کدها و فروننهادن هیچیک از آنها) و مانعبودن (قراردادن کدها ذیل مقولههای مرتبط و قرارندادن یک کد در دو مقوله) خوشهبندیها محقق شود. بعد از شناسایی مقولهها، تلاش شد که سازمانی مناسب به مقولهها داده و سپس روح حاکم بر مقولههای بهدستآمده شناسایی شود تا درکی جامع از تجارب زیستۀ معلمان تازهکار حاصل گردد. در انتها، این تحلیل انجامشده برای اعتباربخشی در اختیار مصاحبهشوندگان قرار گرفت، نظرهای آنها بررسی و برحسب کیفیت در تحلیلها اعمال شد. اعتباربخشی به دادهها با استفاده از روشهای بازبینی اعضا انجام شد؛ یعنی متن مصاحبهها و مضامین استخراجشده از آنها به شرکتکنندگان بازگردانده شد تا بازنگری و سپس تأیید شود. درگیری طولانیمدت محققان در جریان مصاحبۀ فردی وجود داشت.
یافتهها در این پژوهش، اجرای مصاحبه با تأکید بر تجارب زیستۀ معلمان تازهکار از چالشهای تدریس سال اول خدمت خود در کلاسهای چندپایه بوده است؛ بنابراین پژوهشگر روند مصاحبه را با یک سؤال کلی آغاز میکرد و در ادامه متناسب با پاسخهای مشارکتکنندگان با طرح سؤالهای دیگر، واکاوی تجارب زیستۀ این دسته از معلمان را بررسی میکرد تا از این طریق به اطلاعات اصیل دست یابد. درنهایت پس از تحلیل دادهها، هفت مقوله و 33 کد استخراج شد که چالشهای معلمان تازهکار از تدریس در کلاسهای چندپایه است. در جدول (2) مقولهها و کدهای استخراجشده از پژوهش بهطور خلاصه آورده شد.
جدول2: مقولهها و کدهای استخراجشده دربارۀ چالشهای معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه
در ادامه توضیحاتی پیرامون هر یک از مقولهها ارائه میشود:
یکی از مقولههای این پژوهش، چالشهای سازمانی و ساختاری ناظر بر پنج کد است که عبارت است از: کماثربودن دورههای بدو خدمت، کماثربودن درس برنامهریزی درسی کلاسهای چندپایه، بیاطلاعی از قوانین و مقررات آموزشی، آگاهینداشتن از سامانههای آموزشوپرورش و کمتوجهی راهبران آموزشی و پرورشی به نیازهای آموزشی معلمان چندپایه. یکی از کدهای کشفشده، کماثربودن دورههای بدو خدمت است. براساس مادۀ 6 آییننامه، کلاسهای چندپایه (مصوبۀ هشتصد و نود و پنجمین جلسۀ شورای عالی آموزشوپرورش، مورخ 29/ 2/ 1393) برای ارتقای صلاحیتها و مهارتهای حرفهای معلمان کلاسهای چندپایه و راهنمایان آموزشی و تربیتی، علاوه بر آموزشهای بدو و ضمن خدمت متداول، به میزان 40 ساعت آموزش تخصصی، قبل از شروع سال تحصیلی، پیشبینی و اجرا میشود. شرکتکنندۀ شمارة 21 درخصوص تأثیر دورۀ 40 ساعتۀ بدو خدمت بیان داشت: «ابتدای سال گفتند: چون کلاس شما چندپایه است، باید ابتدا در دوره شرکت کنید و بعد به کلاس بروید. به دلیل بیماری کرونا، 40 ساعت دورۀ بدو خدمت را مجازی برگزار کردند و چندان کاربردی و کمککننده نبود؛ چون سخنرانی بود و ما زیاد توجه نمیکردیم. وقتی با معلمان باتجربه تماس میگرفتم، پاسخ نمیدادند یا تمایلی به پاسخدادن نداشتند». در برنامۀ درسی دانشجویان رشتۀ آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان، درس برنامهریزی درسی کلاسهای چندپایه 3 واحد است و به نظر میرسد بیشتر بهصورت تئوری از سوی اساتیدی برگزار میشود که تجربۀ عملی تدریس را در کلاسهای چندپایه ندارند. بدین ترتیب، بیشتر شرکتکنندگان بیان داشتند، محتوای این درسها دانش نظری و عملی زیادی در زمنیۀ تدریس در کلاسهای چندپایه بههمراه نداشته است. شرکتکنندۀ شمارة بیست اظهار داشت: «تنها یک درس تحت عنوان برنامهریزی درسی کلاسهای چندپایه داشتیم که مطلبی کاربردی نیاموختیم. استاد فقط سخنرانی میکرد. وی جزوه داشت و همه چیز را از روی جزوهاش تدریس میکرد؛ چون خودش تجربۀ تدریس در کلاس چندپایه نداشت. وی هیچگاه نه خودش کار عملی انجام داد و نه از ما خواست درسی را بهصورت عملی تدریس کنیم؛ حتی درخواست کردیم ما را به کلاس چندپایه ببرد؛ اما این کار را نکرد و از آنجایی که خودم در دورۀ ابتدایی دانشآموز کلاس چندپایه بودم، تا حدودی با آموزش در این کلاسها آشنایی داشتم، هرچند این آشنایی کمک چندانی به من نکرد. اولین سال تدریس، آموزش سه پایۀ زوجی را به من سپردند که از هم فاصله داشتند و محتوای دروس پایهها ارتباط عمودی چندانی با هم نداشت. سال اولبودن و تدریس دانشآموزان سنین مختلف در سه پایه کار مشکلی بود». آشنایی با قوانین و مقررات آموزشی ازجمله بخشنامهها، آییننامهها و ... نقش مهمی در بهبود کیفیت فرایند یاددهی-یادگیری دارد و میتوان گفت که نوعی آموزش ضمن خدمت محسوب میشود و در سرنوشت شغلی معلمان اثرگذار است. بنا به اظهارات شرکتکنندگان، بیاطلاعی از بخشنامهها و قوانین و مقررات آموزشوپرورش شرایط تدریس را سختتر میکند. شرکتکنندۀ شمارة نوزده اظهار داشت: «در یک منطقۀ دورافتاده بودم. اینترنت بسیار ضعیف بود. فایل یا فیلمی برای من دانلود نمیشد. فقط وقتی به شهر میرفتم، اینترنت خوب بود. به همین دلیل خیلی دیر از بخشنامهها، آییننامهها و ... اطلاع پیدا میکردم. گاهی تاریخ مشخص میکردند و من بعد از تاریخ پاسخگویی به آنها متوجه میشدم که فرصت تمام شده است. برخی طرحها دورۀ توجیهی داشتند. نمیتوانستم در این دورهها شرکت کنم؛ درنتیجه نمیتوانستم اجرا کنم. بخشنامهها هم دیر میرسیدند؛ چون بیشتر اوقات بخشنامهها را با شبکههای مجازی میفرستادند. گاهی تا یک ماه به شهر نمیرفتم و بعد از یک ماه متوجه میشدم که بخشنامۀ مهمی دو یا سه هفته پیش ارسال شده و حالا دست من رسیده است». یادآوری میشود که بهمنظور تلاش برای تحقق عدالت آموزشی و اجراییکردن مادۀ 3 آییننامۀ کلاسهای چندپایه، درخصوص افزایش موفقیت و کارایی معلمان کلاسهای چندپایه و ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری در این کلاسها، افرادی توانمند بهعنوان راهبر آموزشی و تربیتی تخصیص مییابند تا علاوه بر آن، فرایند آموزش و یادگیری دانشآموزان را هدایت، نظارت و راهبری کنند. اظهارات شرکتکنندگان نشاندهندۀ آن است که نهتنها راهبران آموزشی و تربیتی، مسئولان آموزشوپرورش نیز نسبتبه این کلاسها بیتفاوت و بیاطلاع هستند. این حقیقت در اظهارات بیشتر شرکتکنندگان دیده میشود؛ برای مثال، شرکتکنندۀ شمارة هجده روایت میکند: «سال اول است که تدریس میکنم و در یک روستای دورافتادهام. بهشدت نیاز به همراهی و همکاری دارم. گاهی راهبر یا کارشناس آموزش تماس میگیرد که چرا پنجشنبه به کارگاه نیامدید؟ چرا دورهها را شرکت نمیکنید؟ آنها میدانستند که جای دوری بودم و متوجه اخبار نمیشدم؛ اما آیا آنها نمیدانستند که معلم تازهکار خیلی از چیزها را نمیداند و مسئولان آموزشی و راهبران باید وی را راهنمایی کنند؟ من در طول یکی دو ماه اول مشکلات زیادی داشتم؛ ولی چه کسی باید به من کمک میکرد؟ طی شش ماه حتی یک نفر از مسئولان از کلاس من بازدید نکردند. آنها نمیدانند اینجا مدرسهای دارند و من تازهکارم؟ چرا نباید بدانند اینجا هم مدرسهای هست و مشکلات و کمبودهایی دارد. این چه مسئولی است که شش ماه از معلمش خبر ندارد».
مقولۀ دیگر، چالشهای مرتبط با دانش تخصصی است که به نظر میرسد، ناشی از کاستیهای آموزش قبل از خدمت باشد و برای آمادگی معلمان تازهکار در سالهای اولیه کافی نباشد. این مقوله شامل تسلطنداشتن بر محتوای دروس، آگاهنبودن از چگونگی تقسیم کار کلاسی، طرح درس ویژۀ کلاسهای چندپایه و ارزشیابی کیفی- توصیفی است. تسلطنداشتن معلم تازهکار بر محتوای دروس، گویای این حقیقت است که آموزشهای قبل از خدمت متناسب با واقعیتهای پیچیدۀ سالهای اولیۀ تدریس نبودهاند؛ همچنان که در روزهای اولیه بهطور کامل مشهود بود. شرکتکنندۀ شمارة هفت چنین روایت میکند: «اولین سال تدریس، آموزش سه پایۀ زوجی را به من سپردند که از هم فاصله داشتند و محتوای دروس پایهها ارتباط عمودی چندانی با هم نداشت، حجم مطالب زیاد بود و با محتوای کتابها هم آشنا نبودم. باید هر شب درسهای پنج جلسۀ مربوط به سه پایه را مطالعه میکردم تا خود را برای روز بعد آماده کنم. این کارِ مشکلی بود». چگونگی تقسیم کار کلاسی، پرتکرار بود. بنا به اظهارات مشارکتکنندگان، تقسیم کار کلاسی بین دانشآموزان پایههای مختلف در کلاسهای چندپایه یک ضرورت اجتنابناپذیر است و تحقق این امر سبب میشود فرایند یاددهی-یادگیری با سرعت و دقت بیشتری دنبال شود؛ همچنین معتقدند معلم کلاس چندپایه با دانشآموزان پایههای مختلف سروکار دارد که در هر جلسه بهتنهایی قادر نیست همۀ امور آموزشی را برعهده بگیرد؛ بنابراین دانشآموزان باید بهصورت خودراهبر فعالیت مدنظر را انجام دهند. شرکتکنندۀ شمارة نه بیان کرد: «من از آنجا که تجربۀ تدریس در کلاسهای چندپایه را نداشتم و تدریس در کلاسهای چندپایه با تصوراتم بسیار متفاوت بود، هفتۀ اول، با مشکلات زیادی ازجمله کمبود وقت، ناتوانی در تقسیم ساعت کلاسی بین پایهها و شلوغی دانشآموزان روبهرو شدم. در هفتۀ اول متوجه شدیم مهمترین دغدغۀ یک معلم در کلاس چندپایه این است که دانشآموزان هر جلسه چه وظیفهای دارند و اینکه باید تقسیم کار کنم؛ یعنی هر جلسه مشخص کنم دانشآموزان هر پایه باید چه کاری انجام دهند. معلم باید مراقب باشد که اتفاقهای ناخواستهای که در کلاس درس رخ میدهد، او را از توجه به آموزش دور نکند و وقت خود را صرف آموزش کند». طرح درس، اساس آموزش را تشکیل میدهد و نداشتن طرح درس بهخصوص در کلاسهای چندپایه، اتلاف وقت را بهدنبال دارد؛ بنابراین کد دیگر موردتأکید معلمان، آگاهنبودن از طرح درس ویژۀ کلاسهای چندپایه است. این تأکید در اظهارات شرکتکنندگان ازجمله شرکتکنندۀ شمارة ده مشهود است: «اولین سال تدریسم بود. مطالب حجم زیادی داشت و با محتوای کتابها هم آشنا نبودم. اولین تصور بنده این بود که کلاس پنج پایه، فنون و مهارتهای بالایی برای یک معلم لازم دارد که معلم باید آن فنون و مهارتها را داشته باشد. سؤالهایی به ذهنم میرسید؛ ازجمله اینکه آیا در تدریس دانشآموزان زمان کافی دارم یا به زمان بیشتری نیاز است. چگونگی نوشتن طرح درس ویژۀ کلاسهای چندپایه و پنج پایه را بلد نبودم. باید هر شب درسهای پنج جلسۀ مربوط به پنج پایه را میخواندم و خود را برای روز بعد آماده میکردم. نوشتن طرح درس برای پنج پایه کار بسیار پیچیده و مشکلی بود که مجبور میشدم پایه به پایه بنویسم و بر این اساس تدریس کنم. سپس فهمیدم طرح درس کلاسهای چندپایه با طرح درس در کلاسهای عادی متفاوت است». در دورۀ ابتدایی، ارزشیابی توصیفی یک نوآوری آموزشی محسوب میشود که تحولاتی در سازوکار ارزشیابی ایجاد کرده است؛ بنابراین آگاهی معلمان از این مقوله امری ضروری است. به باور بسیاری از معلمان تازهکار، آگاهنبودن از ارزشیابی کیفی-توصیفی مانعی برای تحقق فرایند یادگیری و نبود آگاهی از این فرایند، چالش بزرگی برای معلمان تازهکار است. شرکتکنندۀ شمارة هفده این چالش را اینگونه توصیف میکند: «مشکل دیگر این بود که دانشآموزان در پایههای مختلف بودند و ارزشیابی آنها کار مشکلی بود. از پایۀ پایینتر سؤال میکردم، دانشآموزان پایههای بالاتر پاسخ میدادند و برعکس. تا چند هفته نمره میدادم. بچهها میگفتند: معلم سال قبلیمان نمره نمیداد. به این فکر نکردم؛ البته درسی تحت همین عنوان در دانشگاه بهصورت تئوری گذراندیم؛ اما خیلی به این درس اهمیتی نمیدادیم. بعد در تماس تلفنی با یکی از دوستانم که کلاس تکپایه درس میداد، متوجه شدم نباید نمره بدهم. خیلی از اجرای عملی ارزشیابی توصیفی اطلاعی نداشتم. بلد نبودم پوشۀ کار را آماده کنم و نمیدانستم باید چه چیزهایی در آن قرار دهم؛ البته وقت نکردم از معلمان دیگر هم بپرسم».
موقعیت یادگیری و محیط آن، از عوامل بسیار مؤثر بر یادگیری است. طبیعی است هرچه محیط یادگیری و فرهنگ حاکم بر آن غنیتر و امکانات آموزشی بیشتر باشد، یادگیرنده را به تلاش برای یادگیری و حل مسائل ذهنی وامیدارد و یادگیری بهتر اتفاق میافتد. بیشتر کلاسهای چندپایه در مناطق دوردست قرار دارد و بسیاری از آنها فاقد کمترین امکانات آموزشی است. این امر چالشهایی را بهدنبال دارد که عبارت است از: کمبود وسایل و امکانات آموزشی، کمبود امکانات زندگی، نامناسببودن محیط کالبدی مدرسه و آگاهنبودن از فرهنگ جامعۀ محلی. کمبود وسایل و امکانات آموزشی و نامناسببودن محیط کالبدی مدرسه دو چالش مهم برای معلمان تازهکار بود. بهطوری که شرکتکنندۀ شمارة یازده بیان داشت: «کلاس من در یک مدرسۀ قدیمی برگزار میشد. کلاس هیچ شباهتی با کلاس عادی نداشت. کف کلاس سیمانی و خراب بود. خاک، بین سیمان جمع میشد و هرچه تمیز میکردم، فایدهای نداشت. هیچ امکاناتی هم نداشتیم؛ فقط یک تختۀ کوچک و چهار پایه بود. خودم ماژیک وایتبرد میبردم. بعضی از مشکلات در حد توان من نبود؛ بهطور مثال، نمیتوانستم کلاس را تغییر دهم. وقتی به یک پایه آموزش میدادم و مطلبی را روی تخته مینوشتم، دانشآموزان پایۀ دیگر میگفتند: آقا معلم این مطلب در کتاب ما هم هست و حواسشان پرت میشد. اتاق کوچک بود و من نمیتوانستم بچهها را به بیرون بفرستم؛ چون حیاط مدرسه مناسب نبود. وقتی از کلاس بیرون میرفتند، دعوا میکردند یا سریع به خانههایشان میرفتند و آنوقت داد خانوادههایشان بلند میشد که آقا معلم درس نمیدهد، آقا معلم بیخیال است و اینگونه صحبتها». بیشتر کلاسهای چندپایه، در مناطق دورافتاده تشکیل میشد و اغلب از کمترین امکانات زندگی بیبهره بودند که سبب میشد معلمان تازهکار انگیزۀ چندانی برای ماندن و ادامۀ کار نداشته باشند یا بخشی از انرژی خود را صرف کارهای بیرون از کلاس کنند. کمبود امکانات زندگی، چالشی بزرگ برای معلمان تازهکار بود. شرکتکنندۀ شمارة شش در این زمینه بیان کرد: «دوری از خانواده، عادتنداشتن به زندگی روستایی و مشکل جا و مکان برای سکونت، آشپزیکردن، رفتوآمد مکرر بین شهر و روستا، مشکلات تدریس در چندین پایه، سختی راه و مشکلات زندگی روستایی، زندگی من را گرفتار چالش کرده بود. کمترین امکانات بهداشتی و رفاهی در مدرسه و حتی روستا وجود نداشت. برخی از وسایل خوراکی هم پیدا نمیشد. هر هفته کمبودها را مینوشتم و هفتۀ بعد از شهر میآوردم؛ اما باز هم کمبودهایی وجود داشت». بسیاری از امور مربوط به دانشآموزان، اینترنتی و از طریق سامانههای مخصوص به خود انجام میشد که معلمان تازهکار اطلاع چندانی از آنها نداشتند. شرکتکنندۀ شمارة یک در این خصوص بیان داشت: «مدرسه کامپیوتر نداشت و اینترنت هم اشکال داشت. مدارک بچهها را بهصورت دستی گرفتم و در کشوی میزم گذاشتم. چند روز بعد از شروع سال تحصیلی، برای کاری به اداره رفتم. مسئول آموزش گفت: چرا هنوز دانشآموزان را وارد سامانه نکردی؟ من با تعجب گفتم: چه سامانهای؟ سپس توضیح داد که باید بچهها را در سامانۀ سناد ثبتنام کنم». موفقیت معلم کلاس چندپایه تا حدودی به شناخت فرهنگ جامعۀ محلی بستگی دارد؛ بنابراین معلم باید وضعیت تاریخی، جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و آدابورسوم جامعۀ محلی را بشناسد و از نگرش و دیدگاه آنها نسبتبه تحصیل فرزندان خود و معلم آگاه شود؛ برای اینکه از این طریق مهارتها و تواناییهای جامعۀ محلی را بشناسد تا در طول سال تحصیلی از آنها کمک بگیرد. شرکتکنندۀ شمارۀ بیست در این زمینه بیان داشت: «من تا به حال به این روستا نیامده بودم. کسی را هم نمیشناختم و با فرهنگ و آدابورسوم این منطقه هم آشنایی نداشتم. همین مسئله باعث میشد گاهی ناخواسته مشکلاتی به وجود بیاید؛ بهطور مثال، دانشآموزی داشتم که درسش ضعیف بود. به یکی دیگر، که درسش بهتر بود، گفتم: هر روز به خانهشان برو و به او یاد بده. یک روز پدرش را دیدم که به مدرسه آمد و گفت: آقا معلم، ما با فلانی قهر هستیم، آنوقت میگویید بچۀ من به خانهشان برود؟ بسیار عصبانی بود. ناآشنایی با فرهنگ مدرسه باعث میشد چنین مشکلاتی به وجود آید».
چهارمین مقولۀ کشفشده در این پژوهش، چالش مرتبط با دانشآموزان است. این مقوله ناظر بر شش کد نافرمانی از معلم، مسؤلیتپذیرنبودن، تأخیر و غیبت زیاد، انجامندادن تکالیف، ناسازگاری و بی انگیزگی است. نافرمانی از معلم و مسئولیتپذیرنبودن، دو کد این مقوله بود. شرکتکنندۀ شمارة شش در این زمینه میگفت: احساس میکنم دانشآموزان من را بهعنوان معلم قبول ندارند. روزهای اول نمیتوانستم بهدرستی با آنها ارتباط برقرار کنم و حالا خیلی کم به حرفهایم گوش میدهند. هرچه میگویم موقع تدریس ساکت باشید، پایههای خودآموز بسیار حرف میزنند؛ حتی وقتی از دانشآموزان محور سؤال میکنم، بقیۀ دانشآموزان حتی پایۀ پایینتر هم جواب میدهند. گاهی دانشآموز خودآموز به دانشآموز محور برچسب نامناسب میزند و وقتی بلد نباشد، میگوید: خنگ خدا، سؤال آسان است یا چقدر تنبلی! گاهی با ایماواشاره جوابها را میرسانند. بارها و بارها تذکر دادم، داد زدم، نمره منفی دادم؛ ولی بعد از مدتی باز هم تکرار میکردند. به آنها گفتم: وقتی در حال تدریس هستم، تکالیفِ خود را انجام دهید، روی تکالیفتان تمرکز کنید و به تدریس من توجه نکنید؛ ولی گوش نمیدادند». تأخیر و غیبت زیاد دانشآموزان، دو مقولۀ پرتکرار معلمان تازهکار بود. حضور بهموقع در کلاس درس، اولین قدم برای جدیگرفتن فرایند یاددهی-یادگیری است که این امر مهم در موقعیت کلاسهای چندپایه تحقق پیدا نمیکرد. شرکتکنندۀ شمارة 23 اظهار داشت: «در زمینۀ مشکلات با دانشآموزان، بیشترین مورد مربوط به دیررسیدن و غیبت دانشآموزان سر کلاس درس و در برخی از مواقع انجامندادن تکالیف درسی یا مواردی از این نوع است. به دلیل غیبت برخی از آنها گاهی مجبور میشدم وقت کلاسها را کمی بیشتر کنم. آنها مجبور بودند زمان بیشتری را در مدرسه بمانند تا بتوانم کار را کمی جلوتر ببرم. این کار باعث خستگی من و دانشآموزان میشد و برخی از مواقع، دانشآموزان ناسازگار میشدند و توجه خاصی به درس نمیکردند. هر زمان دلشان میخواست به مدرسه میآمدند و هر زمان هم که میخواستند، کلاس و مدرسه را ترک میکردند. البته برخی والدین خودشان میآمدند و فرزندشان را به منزل میبردند تا به آنها کمک کنند. کاری هم از دست بنده ساخته نبود». یکی دیگر از مشکلات معلمان تازهکار، انجامندادن تکالیف از سوی دانشآموزان بود. تکلیف درسی در نظام آموزشی کشور ایران اهمیت ویژهای دارد؛ بهطوری که بیشتر نتایج حاصل از فعالیتهای آموزشی در چارچوب تکلیف انجام میشود و دانشآموزان بیشترین وقت خود را در کلاسهای چندپایه به خودآموزی یا همآموزی میگذرانند و تکلیف هدفمند، یکی از ابزارهای خودآموزی و همآموزی است. بیشتر معلمان اظهار کردند که دانشآموزان نسبتبه انجام تکالیف درون و بیرون از کلاس کوتاهی میکنند. شرکتکنندۀ شمارة سه در توصیف این مشکل اظهار داشت: «در روزهای اول با توجه به اینکه در زمینۀ تدریس چندپایه، آموزش خاصی ندیده بودم، در ابتدا سعی میکردم بهصورت همزمان در پایهها تدریس کنم و در برخی از مواقع تخته را به چند بخش تقسیم میکردم و از دانشآموزان میخواستم که بهدقت گوش کنند. این کار مشکلات بسیاری داشت؛ چون بچهها کمی گیج میشدند و بهطور کامل مشخص بود که به یادگیری مطلوب نرسیدهاند. متوجه شدم قادر به تدریس همه بهطور همزمان نیستم. فکری به ذهنم رسید که باید به هر پایه جداگانه آموزش دهم. برای اینکه وقت بقیه تلف نشود، تکلیف میدادم. همه تکلیفشان را انجام نمیدادند؛ حتی تکلیف خانه هم میدادم؛ اما وقتی روز بعد تکلیفهایشان را میخواستم، برخی از آنها میگفتند: مگر تکلیف دادی؟ برخی هم میگفتند که یادمان رفت». یکی دیگر از مشکلاتی که مانع برقراری ارتباط با دانشآموزان میشد، ناسازگاری دانشآموزان به علت جنگودعوای مکرر آنان بود که مانعی برای تحول در کیفیت آموزش و یادگیری میشد. این دغدغه در بیان شرکتکنندۀ شمارة نوزده مشهود است: «اولین روزی که وارد مدرسه شدم، با صحنۀ بگیر و بکش دو دانشآموز پایۀ پنجم مواجه شدم؛ یعنی با این صحنه از من استقبال کردند. چیز دیگری تصورم میکردم؛ ولی چیز دیگری دیدم. صدایشان زدم؛ ولی توجه نکردند. آنها را بهزور از هم جدا کردم. این کشمکشها روزهای بعد در کلاس یا حیاط مدرسه ادامه داشت؛ هرچند بیشترشان با هم فامیل بودند، با یکدیگر سازگاری نداشتند و کنترلشان سخت بود». انگیزه، موتور محرکۀ انسان است. اگر این موتور درست کار نکند، نباید انتظار انجام کار مفید داشت؛ به همین دلیل معلمان تازهکار، بیانگیزگی دانشآموزان را یکی از علل ناتوانی در برقراری ارتباط آنها میدانستند. شرکتکنندۀ شمارۀ دو روایت کرد: «در ابتدای سال متوجه شدم که دانشآموزان بیانگیزهاند. در مدرسه بعضی از دانشآموزان ضعیف پذیرفته شدند و زیاد چیزی بلد نبودند. پایۀ دوم ملاکهای لازم را برای قبولی نداشتند. برخی از دانشآموزان روستایی به درس و مدرسه توجهی نداشتند. آنها آشکارا درسخواندن را نوعی هدردادن وقت میدانستند. وقتی لیسانسها قادر به انجام کاری بهجز کشاورزی نیستند، پس چرا درس بخوانیم؟ در انتها کشاورز میشویم که این شغل با درسنخواندن هم میشود».
مقولۀ دیگر استخراجشده از کدهای اولیه، چالش مرتبط با والدین است که روایتهای معلمان از وضعیت روزهای اول تدریس خودشان حاکی از چنین چالشی است. آنها در توصیف شرایط خودشان به نکات مهمی اشاره کردهاند که به این شرح است. ارتباطنداشتن والدین با معلم، چالش مهمی برای معلمان تازهکار بود. به نظر میرسد، والدین به دلایل مختلفی ازجمله بیسوادی، ضعف فرهنگی و پیچیدگیهای شغلی در محیط روستایی تمایل به دیدار و تعامل با معلمان ندارند و این بیمیلی در بیان شرکتکنندگان مشهود بود؛ برای مثال، شرکتکنندة شمارة سه عنوان کرد: «از روز اولی که به این مدرسه آمدم، تا به حال کسی برای بررسی روند تحصیل فرزندش به مدرسه نیامد. تعداد والدین کم هستند؛ اما همین تعداد کم هم هیچ زمان به مدرسه نمیآیند. چند بار از والدین دعوت کردم تا برای گفتگو به مدرسه بیایند؛ ولی نیامدند. یکی دیگر از سختیهایی که معلمان تازهکار با آن موجه بودند و در بیان برخی از آنها بهصراحت دیده شد، اهمیتندادن والدین به توصیههای معلم بود؛ بهطور مثال، شرکتکنندۀ شمارة پنج این سختی را چنین روایت کرد: «برای والدین مهم نیست که بچههایشان درس بخوانند یا نخوانند و به مدرسه بیایند یا نیایند. آنها به حرفهای من گوش نمیدادند. هرچه برایشان توضیح میدادم که چطور به فرزندانشان کمک و با آنها رفتار کنند، گوش نمیدادند؛ بهطور مثال، من به یکی از آنها گفتم: کمک کنید تا فرزندانتان زودتر به مدرسه بیایند؛ ولی چیزی تغییر نکرد. مثل گذشته یا غیب میکردند یا با تأخیر به مدرسه میآمدند». یکی دیگر از عواملی که تعامل معلم را با والدین دشوار میکرد، نادیدهگرفتن تلاشهای معلم از سوی والدین بود. شاید یکی از دلایل اصلی بیتوجهی به تلاشهای معلم، جوان، تازهکار و کارآمدتربودن معلم سال قبل بود. شرکتکنندۀ شمارة هشت اینگونه بیان کرد: «من جوان بودم. اولین سال کاری من بود. هرچه تلاش میکردم، بیشتر از وقت معین به بچهها آموزش میدادم. بعدازظهرها هم تدریس میکردم. گاهی پنجشنبهها هم در روستا میماندم و درس میدادم؛ اما باز برخی هیچ توجهی به تلاشهای من نمیکردند و حتی قبولم هم نداشتند». یکی دیگر از مشکلات و نگرانیهای معلمان تازهکار، مقایسهکردن آنها با معلمان سالهای قبل بود. سردرگمی و بینظمی در کار معلم و مثمر ثمر نبودن تلاشهای وی در مقایسه با معلمان باتجربۀ سالهای گذشته والدین را نگران میکرد و سبب میشد تا آنها بهصراحت عملکرد معلمان سالهای قبل را به رخ معلم تازهکار بکشند. این نگرانی در بیان شرکتکنندۀ شمارة دوازده اینگونه روایت شد: «والدین، من را با معلم باتجربۀ سال قبل مقایسه میکنند و تواناییهای معلم سال قبل را به رخ میکشند که معلم سال قبل این کار و آن کار را میکرد و بچهها به حرفهای او گوش میدادند و ما خیالمان راحت بود؛ چون کاربلد بود. شما نمیتوانید مثل او باشید».
یکی دیگر از مقولههای استخراجشده از دادههای حاصل از مصاحبهها، چالشهای آموزشی است. این مقوله را میتوان در پنج کد زیر مطرح کرد: حجم زیاد ساعات تدریس، ناتوانی در درگیرکردن پایههای خودآموز، دغدغۀ افزایش سرعت تدریس و کمبود وقت و ضعف در مدیریت کلاس درس. معلم کلاس چندپایه نقشها و مسئولیتهای چندگانۀ پرورشی، آموزشی، خدماتی، اداری و مدیریتی را برعهده دارد و این وضعیت، حجم زیاد ساعات تدریس معلم را بهعنوان چالش مرتبط با کلاسداری معلم بهدنبال دارد که اظهارات بیشتر معلمان بر این امر صحه میگذارد؛ برای مثال، شرکتکنندۀ شمارة بیست روایت میکند: «امسال اولین سال تدریسم بود. سه پایه داشتم. هر پایه هر روز پنج درس داشت؛ یعنی هر روز باید 15 کتاب درسی را درس میدادم یا سؤال میکردم یا تکلیف میدادم؛ با این حال، رسیدگی به 15 واحد درسی خیلی سخت بود. مضاف بر اینکه مدیربودن و همزمان کارهای اداری مدرسه را هم انجامدادن، کار من را سختتر میکرد. دانشآموزان کلاسهای چندپایه در محور تدریس هستند یا به فعالیتهای خودآموز مشغولاند؛ بنابراین باید فعالیتهایی تعیین کرد که آنها را در زمانهای متفاوتی درگیر کند. یکی از سختیهای معلمان تازهکار، ناتوانی در ارائۀ فعالیتهایی است که دانشآموزان را فعالانه درگیر کند. این مشکل در روایتهای شرکتکنندگان وجود داشت. شرکتکنندۀ شمارة 21 اظهار داشت: «وقتی متوجه شدم هفت دانشآموز در چهار پایه دارم، فکر میکردم با این تعداد کم، کار من برای مدیریت کلاس راحت است؛ ولی در روز اول متوجه شدم چه تصور اشتباهی داشتم. دانشآموزان دختر و پسر با سنهای متفاوت در یک کلاس کنار هم بودند و باید به همۀ آنها آموزش میدادم؛ اما نمیتوانستم همزمان به چهارپایه آموزش دهم. مجبور بودم هر جلسه دو یا سه پایه را جداگانه آموزش دهم. وقتی به یک پایه آموزش میدادم، سایر پایهها بیکار بودند. اوایل نمیدانستم چه کار کنم که سروصدا نکنند. سپس فهمیدم باید آنها را مشغول کنم؛ برای همین تکلیف میدادم؛ اما زود کارشان تمام میشد و نظم کلاس به هم میخورد. هر بار فعالیت جدید میدادم؛ ولی باز هم آنها را زیاد سرگرم نمیکرد». کلاس چندپایه از دو یا چندین پایه تشکیل شده است که هرکدام از پایهها بیش از 10 مادۀ درسی دارند و یک معلم موظف است در طول سال تحصیلی تدریس همۀ مواد درسی را همانند معلم تکپایه به اتمام برساند. زیادبودن دروس و کمبود وقت سبب شده است تا معلمان تازهکار سرعت تدریس خود را افزایش دهند و بیش از آنکه به فکر کیفیت فرایند یادگیری باشند، به این فکر کنند که باید تا پایان سال، تدریس همۀ دروس را در همۀ پایهها تمام کنند. این مشکل، در اظهارات شرکتکنندگان وجود داشت؛ برای مثال، شرکتکنندۀ شمارة چهارده بیان داشت: «سه پایه داشتم و در بحث تدریس با کمبود وقت مواجه میشدم. مجبور بودم سرعت تدریس خود را بالا ببرم. گاهی از اول وقت تا ساعت دوازده و گاهی هم تا ساعت دو بعدازظهر تدریس میکردم؛ چون میترسیدم کتابها را تا پایان سال تمام نکنم. خودم استراحت نداشتم و چون دانشآموزان زیاد غیبت میکردند و وقتی هم سر کلاس بودند، حواسشان پرت بود، کتابها بهموقع تمام نمیشد. پس اگر پشت سر هم تدریس نمیکردم، فایدهای نداشت». بنا به اظهارات مشارکتکنندگان، مهمترین مشکل آنها کمبود وقت بود؛ برای مثال، اگر در یک کلاس حدود ششپایه در نظر گرفته شود، زمان آموزش هر پایه هر روز پنج جلسه و در هفته 25 جلسه است که با احتساب ششپایه، معلم کلاس چندپایه باید هر روز 30 موضوع درسی و هفتهای 150موضوع را آموزش دهد که انجامدادن این کار با این حجم بسیار دشوار و خستهکننده است و با کمبود وقت روبهرو خواهد شد. شرکتکنندۀ شمارة 24 در این زمینه بیان داشت: «ابتدا تصورم این بود که توانایی ادارهکردن کلاس چندپایه را ندارم؛ بنابراین احساس خوبی نداشتم. ترس از کمبود وقت داشتم؛ زیرا باید چندین پایه را با هم تدریس میکردم و ادارهکردن چنین کلاسی در نظرم کار مشکلی بود. بعد از شروع به کار متوجه شدم درست فکر میکردم؛ چون تنظیم وقت، اساسیترین مشکل بود. تصور اینکه باید در ۴۰ دقیقه سه کتاب تدریس کرد، ارزشیابی انجام و تکلیف داد، کار سختی بود. با وجود این، همیشه دغدغۀ کمبود وقت داشتم؛ برای مثال، سه پایه باید سه معلم داشته باشد؛ ولی کلاس چندپایه یک معلم داشت».
یکی دیگر از مقولههای استخراجشده که بهطور مکرر در مصاحبهها تکرار شد، مواجه با موقعیتهای غیرمنتظره است. این مقوله براساس کدهای استخراجشده: شوک روز اول، اضطراب روز اول تدریس، ترس اولیه از مواجه با دانشآموزان، ترس اولیه از مواجهه با والدین و احساس نگرانی از عقبماندگی در برنامۀ زمانی تدریس تعیین شد. معلمان تازهکار همواره در کلاسهای چندپایه، آغاز خدمت خود را در این کلاسها چالشبرانگیز، پیشبینیناپذیر و آکنده از هیجانهای منفی میپنداشتند. بهعنوان مثال، شرکتکنندۀ شمارۀ شانزده درخصوص شرایط روانی و هیجان روز اول اظهار داشت: «شوک روز اول کاری بود. بسیاری از معلمان بر این باور بودند که روز اول گرفتار شوک شدیدی شدیم. مشاهدۀ وضعیت ظاهری مدرسه، حیاط بیدروپیکر، کلاس تنگ و تاریک، بچههای قدونیمقد با ظاهری نامرتب و نگاههای نگران آنها مرا درگیر شوک بزرگی کرد که وصفشدنی نیست. فضای کلاس تحملپذیر نبود. از همه مهمتر، که درواقع سخت و دردناک بود، باید در هر جلسۀ یک ساعتی به دانشآموزان پنج پایه، تدریس یا آنها را مشغول میکردم. تکلیفم با خودم مشخص نبود؛ چه برسد به اینکه برای بچههای مردم تکلیفتعیین کنم، درس بدهم و درس بخواهم». شرکتکنندۀ شمارۀ پانزده باز در همین رابطه اظهار داشت: «روز اول کاری، مشکلات زیادی داشتم. وقتی مدرسه را از دور به من نشان دادند، گرفتار استرس و اضطراب شدم. نمیدانستم هر پایه چند کتاب درسی دارد. اضطراب من از آنجایی بیشتر شد که وقتی کتابها را نگاه کردم، بیشتر آنها تصویر بود. پیش خود فکر میکردم که چگونه تصویر را برای بچهها توضیح دهم. خیلی سخت بود و این موضوع، من را مضطربتر میکرد. درواقع از روشهای تدریس دروس آشنایی نداشتم؛ چون پیشتر هیچ آموزشی در این زمینه ندیده بودم. هرکس جای من بود، مضطرب، نگران و حتی ناامید میشد». برخی شرکتکنندگان ازجمله شرکتکنندۀ شمارۀ شش در تعبیر دیگری از هیجانات روز اول و ترس اولیه از مواجه با دانشآموزان چنین سخن گفت: «هفتۀ اول تدریس از مواجهه با دانشآموزان ترس داشتم. به هر طریقی بود، وارد کلاس شدم و دستوپای خود را گم کردم. چگونگی شروع کلاس و کنترل آن را بلد نبودم. دانشآموزان پرسروصدا و با سنین مختلف سبب میشد تا از مواجهشدن با آنها ترس داشته باشم. نحوۀ برخورد با آنها را نمیدانستم». شرکتکنندۀ شمارۀ یک توصیف دیگری از شرایط روانی روز اول شغلی خود داشت. او از ترس اولیه هنگام مواجهشدن با والدین سخن گفت و روایت کرد: «چون تا به حال در مقام معلم با والدین دربارۀ وضعیت تحصیلی فرزندشان گفتگو نکرده بودم، ترس داشتم که چگونه با آنها حرف بزنم و از کجا شروع کنم. دوست داشتم کسی سراغ بچهاش را نگیرد. از روبهروشدن با والدین میترسیدم». احساس نگرانی از عقبماندگی در برنامۀ زمانی تدریس در این بخش مهم بود. شرکتکنندۀ شمارۀ 23 روایت دیگری از هیجانات روز اول داشت. او بیان کرد: «من احساس نگرانی از عقبماندگی در برنامۀ زمانی تدریس داشتم. در بحث تدریس با کمبود وقت مواجه میشدم. مجبور بودم سرعت تدریس خود را بالا ببرم. هرچه بیشتر درس میدادم، احساس میکردم عقب هستم؛ برای همین از صبح تا ظهر فقط درس میدادم؛ چون ترس داشتم از اینکه نتوانم کتابها را تا پایان سال تمام کنم».
بحث و نتیجهگیری هدف اصلی پژوهش حاضر، واکاوی چالشهای تدریس معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه بود. یافتههای این پژوهش به شکلگیری 7 مقوله (در شکل شمارۀ 1) و 33 کد (در جدول شمارۀ 1) منجر شد. شکل 1: چالشهای هفتگانه در تدریس معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه
دربارۀ مقولۀ «چالشهای سازمانی و ساختاری» باید اذعان کرد که برنامۀ درسی کلاسهای تکپایه و چندپایه در نظام آموزشی ایران و حتی کشورهای دیگر یکسان است؛ چنانچه نگوبین[52] (2011) بیان میکند که برنامههای درسی کلاسهای تکپایه و چندپایه یکسان و حتی برنامههای درسی در سراسر جهان برای آموزش چندپایه طراحی نشده است. این امر باعث میشود معلمان بهسختی کار کنند؛ به همین دلیل معلمان چندپایه قادر به تبدیل برنامۀ درسی تکپایه به چندپایه نیستند. این نشاندهندۀ آن است که محتوای آموزشهای بدو خدمت معلمان تازهکار و برنامۀ درسی کلاس چندپایه در دانشگاه فرهنگیان، متناسب با موقعیت و زمینۀ کلاسهای چندپایه نیست و ناهماهنگی و نبود تناسب کافی آموزشهای قبل از خدمت و آنچه باید آموزش داده شود، ایجاد میشود. نتایج بهدستآمده نشاندهندۀ آن است که چالشهای سازمانی و ساختاری از قبیلِ بیاطلاعی آنها از بخشنامهها، آییننامهها و ... درنتیجۀ کمتوجهی راهبران آموزشی و پرورشی به این معلمان است. بنا به روایتهای مشارکتکنندگان، دورههای بدو خدمت و آموزش درس برنامهریزی درسی کلاس چندپایه در دانشگاه فرهنگیان، اثر چندانی برای آمادگی معلمان چندپایه نداشته است؛ بنابراین آمادهنبودن معلمان کلاسهای چندپایه برای تدریس با نتایج پژوهشی لیتل (206)، تاکاکو (۲۰۰۹)، جوبرت و جوردان (2010)، براون (2010)، اینان (2014)، دیپلایسس و مستری، (2019) و اکر و وسی (2020)، آموزشهای ضمن خدمت معلمان چندپایه با نتایج پژوهشی دیپلایسس و مستری (2019) و کمتوجهی راهبران آموزشی به نیازهای آموزشی معلمان چندپایه با نتایج پژوهشی مالکین (2005) همسو است. شاید دلیل بیتوجهی راهبران و مسئولان آموزشی این باشد که کلاسهای چندپایه اغلب در مناطق روستایی و عشایری تشکیل میشود و چون معلمان تازهکار کمترین امتیازهای کاری را دارند، در دورترین و آخرین مناطق هر استان در کلاسهای چندپایه به کار گمارده میشوند، امکانات مناسبی برای زندگی ندارند، به دلیل ضعف اینترنت از بخشنامهها، آییننامهها و دستورالعملها بیاطلاعاند و راهبران آموزشی و پرورشی توجه چندانی به این کلاسها ندارند. مقولۀ «چالشهای مرتبط با دانش تخصصی» شامل کدها، تسلطنداشتن معلم بر محتوای دروس، آگاهنبودن از چگونگی تقسیم کار کلاسی، طرح درس ویژۀ کلاسهای چندپایه و ارزشیابی کیفی- توصیفی است. تسلطنداشتن بر محتوای دروس، آگاهنبودن از چگونگی تقسیم کار کلاسی و طرح درس ویژۀ کلاسهای چندپایه با نتایج پژوهشی جوبرت و جوردان (2010)، دیپلایسس و مستری (2019) و لسن و همکاران (2013) و آگاهنبودن از ارزشیابی کیفی- توصیفی با پژوهش مرتضوی زاده و همکاران (1397) و تسلط نداشتن بر محتوای دروس با پژوهش نواب و بایگ (2011) همسو است. مقولۀ دیگر «چالشهای فیزیکی و بافتی» شامل کمبود وسایل و امکانات آموزشی، نامناسببودن محیط فیزیکی مدرسه، آگاهینداشتن از سامانههای آموزشوپرورش و آگاهنبودن از فرهنگ جامعۀ محلی است. کد کمبود امکانات و وسایل آموزشی، با نتایج پژوهشی ناپران و آلنسیگ (2021) و اردن (2020)، نگرانیها و مشکلات با پژوهشهای مککان و همکاران ریکا (2005) و اشمیت و همکاران (2017)، فضای محیط کالبدی کلاس با نتایج پژوهشی دیپلایسس و مستری (2019) و اکاموتو (2020) و فرهنگ جامعۀ محلی با نتایج پژوهشی بدمیر (2019) همسو است. آگاهینداشتن از سامانههای آموزشوپرورش، ریشه در آموزش ناکافی قبل از خدمت و بدو خدمت دارد که در بخش مقولههای سازمانی و ساختاری بحث شد. یکی دیگر از مقولهها «چالشهای مرتبط با دانشآموزان» است که شامل کدهای نافرمانی از معلم، مسئولیتپذیرنبودن، تأخیر و غیبت زیاد، انجامندادن تکالیف، ناسازگاری و بیانگیزگی است. براون (2010) و اینِتک (2012) به حرفشنوینداشتن دانشآموزان از معلم، سرباززدن از انجام تکلیف و مسئولیتپذیرنبودن توجه کردند. در ضمن معلمان در مصاحبههای خود به تأخیر، غیبت زیاد و بیانگیزگی دانشآموزان اشاره کردند؛ برای مثال، شرکتکنندۀ شمارۀ سه اظهار داشت: «دانشآموزان به دلایل مختلفی ازجمله همکاری با والدین در امور دامداری و کشاورزی، مشکلات فردی و خانوادگی و نبودِ تمایل والدینشان به تحصیل رغبت چندانی برای شرکت در کلاس نداشتند. ناسازگاری دانشآموزان در کلاس درس در پژوهش سیزر (2017) موردتوجه قرار گرفت». مقولۀ دیگری که در تحلیل دادهها شناسایی شد، «چالشهای مرتبط با والدین» است که از ارتباطنداشتن والدین با معلم، اهمیتندادن والدین به توصیههای معلم، نادیدهگرفتن تلاشهای معلم، مقایسهکردن معلم با معلمان سالهای گذشته و دادن برچسب بیتجربه و نابلد در تدریس گرفته شده است. پژوهشها نشاندهندۀ آن است که چون برخی از والدین علاقهای به آموزش و ادامهتحصیل فرزندان خود ندارند و آنها را به حضور در مدرسه تشویق نمیکنند (دیپلایسس و مستری، 2019)، به تلاشهای معلم هم اهمیت نمیدهند. از طرف دیگر، ناتوانی معلمان تازهکار در مدیریت روابط با والدین (فارل، 2019) سبب میشود تا توصیههای آنان را جدی نگیرند و به آنها برچسب بیتجربه و نابلد در تدریس بزنند؛ همچنین نواب و بایگ (2011) و انجن (2018) در پژوهشهای خود نشان دادند که اغلب والدین دانشآموزان کلاسهای چندپایه، بیسواد یا کمسواد هستند و همین عامل سبب میشود تا با معلمان ارتباط چندانی نداشته باشند. چالشهای آموزشی، مقولۀ دیگری است که در برگیرندۀ حجم زیاد ساعات تدریس، ناتوانی در درگیرکردن پایههای خودآموز، دغدغۀ افزایش سرعت تدریس، کمبود وقت و ضعف در مدیریت کلاس است که از این پژوهش حاصل شد. حجم کار زیاد، با نتایج پژوهشهای کیویونجا و سمز (2015) و میولادزی (2016) و ناتوانی در درگیرکردن پایههای خودآموز با پژوهشهای سیزر (2017)، براون (2010) و اینِتک (2012) همسو است. دانش و مهارت معلمان بهعنوان مهارتهای اولیه در آموزش چندپایهای هستند و این مبالغهآمیز است که پذیرفته شود معلمانی که در یکپایه آموزش میبینند، در کلاسهای چندپایه موفق باشند (تاکاکو[53]، 2009)؛ به همین دلیل معلمان تازهکار به دلیل ناآگاهی از چگونگی آموزش در کلاسهای چندپایه سعی میکردند سرعت تدریس خود را افزایش دهند تا محتوای دروس را تا پایان سال تحصیلی تدریس کنند. کمبود وقت با نتایج پژوهشهای زیادی ازجمله مولریان-کاین (2004)، انجن (2018) و اکاموتو (2020) و ضعف در مدیریت کلاس درس با نتایج پژوهشهای سیمونسن و مایرز (2015) و ازترک و ایلدیریم (۲۰۱۳) همسو است. چالشهای مواجهه با موقعیتهای غیرمنتظره شامل کدهای شوک روز اول، ترس اولیه از مواجه با دانشآموزان، ترس اولیه از مواجه با والدین و احساس نگرانی از عقبماندگی در برنامۀ زمانی تدریس است. شوک روز اول با پژوهشهای استاکینگ و همکاران (2003)، آرتس و همکاران (2020) و اکر و سویسی (2020) همسو است. ترس اولیه از مواجه با دانشآموزان و والدین به دانش ناکافی در این زمینه، بیتجربگی و تازهکاربودن معلم و اینکه تاکنون در چنین موقعیتی قرار نگرفتهاند، مرتبط است و در پژوهشها به آنها توجه نشده است. در کشور ما کلاسهای چندپایه را نه بهعنوان یک فرصت، بلکه چالشی بزرگ قلمداد میکنند؛ بدین طریق که نوع نگاه مسئولان و برنامهریزان آموزشوپرورش نسبتبه کلاسهای چندپایه، ساختار دانشگاه فرهنگیان و سرفصلهای رشتۀ آموزش ابتدایی و دانش پداگوژیکی حاصل از آن با دنیای عمل و موقعیت کلاسهای چندپایه سازگاری چندانی ندارند. این مشکل از آنجا ناشی میشود که به کلاسهای چندپایه حتی در اسناد بالادستی مانند سند تحول بنیادین آموزشوپرورش و برنامۀ درسی ملی توجه نشده است. در این زمینه، تدوینکنندگان سند تحول به ذکر این نکته بسنده کردند که تأمین و بسط عدالت را بیش از هر چیز متوجه رفع تبعیض مادی و معنوی میان مناطق بهرهمند و غیر بهرهمند و توزیع عادلانۀ منابع و امکانات میدانند (راهکارهای 1/5 و 5/5). ازنظر تدوینکنندگان سند، در صورتی که منابع و امکانات بهگونهای عادلانه میان افراد و گروههای اجتماعی در مناطق گوناگون بهویژه دورافتاده توزیع شود و برنامههای آموزشی چنان طراحی و تدوین شود که به نیازها و نقشهای جنسیتی دانشآموزان توجه گردد، عدالت آموزشی تأمین میشود. وجود مشکلات و مسائل متعدد معلمان کلاسهای چندپایه (قیصری، 1380؛ اسدی، 1380؛ مرتضوی زاده، 1399 و صالحی، 1380) نشاندهندۀ آن است که این راهکارها عملیاتی نشده و تبعیض مادی و معنوی به قوت خود باقی است و منابع و امکانات در کلاسهای تکپایه و چندپایه بهطور عادلانه توزیع نمیشود. نتیجه آن است که معلمان کلاسهای چندپایه همچنان با چالشهای جدی روبهرو میشوند؛ بنابراین معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایه علاوه بر چالشهای ویژۀ این کلاسها، با چالشهای دیگری هم دستوپنجه نرم میکنند. دیدگاههای معلمان تازهکار نشاندهندۀ آن است که آنها درگیر چالشهای هفتگانهای هستند که ارتباط تنگاتنگی با یکدیگر دارند و چنین استنباط میشود که یکی علت دیگری است و برطرفکردن یکی به از بین رفتن دیگر چالشها منجر میشود. از نگاهی دیگر، چالشهای معلمان تازهکار به سه دستۀ زمینهساز، تشدیدکننده و آشکارگر تقسیم میشود. ارتباط چالشها بهگونهای است که چالشهای زمینهساز که درنتیجۀ غفلت دستاندرکاران آموزشوپرورش به وجود آمدهاند، سبب ایجاد چالشهای دیگر میشوند و چالشهای تشدیدکننده، حاصل شرایط و موقعیت کلاسهای چندپایه هستند که باعث تشدید چالشهای موقعیتهای غیرمنتظره میشوند. درواقع چالشهای زمینهساز سبب و علت به وجود آمدن چالشهای دیگر هستند. شاید بتوان گفت منشأ این چالشها به ساختار آموزشوپرورش، سیاستهای دانشگاه فرهنگیان و سایر دانشگاههای مرتبط با آموزش معلمان است. آموزشهایی که ارائه میشود، متفاوت با آن است که معلم در عمل به کار میبندد. دغدغۀ بسیاری از متخصصان، پیونددادن نظر و عمل است؛ زیرا نظر بدون عمل هدردادن فرصت است و پیوند بین نظر و عمل موجب تغییروتحول در آموزش و یادگیری میشود. بنا به اظهارات شرکتکنندگان، این ارتباط وجود ندارد و بین عمل و نظر شکاف عمیقی وجود دارد که چالش بزرگی برای معلمان تازهکار محسوب میشود. چنانچه معلمان اظهار داشتند، واحدهایی که در دانشگاه گذراندند، بیشتر جنبۀ تئوری داشت و فارغ از جنبۀ عملی بود. نکتۀ مهم در دستاوردهای پژوهش حاضر که مورد غفلت پژوهشگران دیگر و حتی دستاندرکاران آموزشوپرورش واقع شده است، سردرگمی و سرگردانی حرفهای معلمان تازهکار است که حاصل شرایط درهمتنیدۀ چالشهایی است که ریشه در ناکارآمدی نظام تربیت معلم در این زمینه دارد. نظامی که آموزش مهارتهای حرفهای معلمان را برعهده دارد، معلمانی که در ابتدای کار گرفتار نوعی گسستگی بین نظر و عمل میشوند و در دنیای ذهنی خود نظریهای برای عمل پیدا نمیکنند. از محدودیتهای این پژوهش، محدودشدن به جامعۀ معلمان تازهکار مرد در کلاسهای چندپایه در دورۀ ابتدایی است که با توجه به آمار بالای این کلاسها در ایران و جهان انتخاب شد؛ بنابراین چالشهای معلمان تازهکار در کلاسهای چندپایۀ دورۀ متوسطه هم بررسی شد؛ همچنین محدودشدن معلمان تازهکار چندپایه به معلمان مرد نیز از محدویتهای دیگر این پژوهش است که میتوان این موضوع را در پژوهشهای دیگر در مناطق یا استانهایی انجام داد که معلمان زن تازهکار چندپایه نیز وجود داشته باشد. بنابر یافتههای بهدستآمده از پژوهش حاضر، پیشنهادهای زیر مطرح میشود:
[1]. Ramrathan & Mzimela [2]. Gholam [3]. Goddard & O’Brien [4]. Fives [5]. Aarts Kools & Schildwacht [6]. Akcor & Savasci [7]. Kim & Roth [8]. Farrell [9]. Fry and Anderson [10]. Stokking [11]. sudden [12]. sometimes dramatic [13]. Flores & Day [14]. transition shock [15]. Inan [16]. Varela & Maxwell [17].Simonsen & Myers [18]. Ozturk & Yildirim [19]. Sezer [20]. UNESCO [21] .Delgado [22] .Msimanga [23]. Mulaudzi [24] .Kivunja & Sims [25]. Little [26]. Brown [27]. Nawab & Baig [28]. Joubert & Jordaan [29]. Takako [30]. Leščešen [31]. Idris [32]. Sergio & Edgar [33]. Engin [34]. Taole [35]. Du Plessis & Mestry [36]. Innotech [37]. Mulkeen [38]. Naparan & Alinsug [39]. McCann [40]. Schmidt [41]. Bekdemir [42]. Mulryan-Kyne [43]. Erden [44]. Okamoto [45]. Husserl [46]. interpretive- hermeneutic phenomenology [47]. Heidegger [48]. Praveena & Sasikumar [49].Patton [50]. http://gharar.ir [51]. Colaizzi [52] . Ngubane [53] . Takako | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسدی، پری (1380). بررسی مشکلات روشهای موجود تدریس کلاسهای چندپایه و ارائۀ روشهای مناسبتر تدریس در کلاسهای چندپایۀ شهرستان گلپایگان، گزارش طرح تحقیقی، سازمان آموزشوپرورش اصفهان.
ایمان، محمدتقی (1394). روششناسی تحقیقات کیفی. تهران: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.
صالحی، ذاکر (1380). مقایسۀ کارایی و بازدهی معلمان و موفقیت تحصیلی دانشآموزان در کلاسهای چندپایه و تک پایه، گزارش طرح تحقیقی، سازمان آموزش و پرورش آذربایجان شرقی.
قیصری، شریفه (1380). شناخت مسائل و مشکلات معلمان کلاسهای چندپایۀ روستایی در منطقۀ کرانی از دیدگاه مدیران و معلمان در سال تحصیلی 1380-1379. گزارش طرح پژوهشی. شورای تحقیقات سازمان آموزشوپرورش کردستان.
گال، مردیت و همکاران (1996). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی. مترجمان: نصر و همکاران (1399) تهران: انتشارات سازمان سمت و دانشگاه شهید بهشتی.
مرتضوی زاده، سید حشمتالله (1399). مدیریت و برنامهریزی کلاسهای چندپایه. تهران: انتشارات کورش چاپ.
مرتضوی زاده، سید حشمتالله و همکاران (1397). واکاوی دیدگاه معلمان درخصوص مشکلات اجرایی طرح ارزشیابی کیفی توصیفی در کلاسهای چندپایه و ارائۀ راهکارهایی برای رفع آنها. فصلنامۀ علمی– پژوهشی پژوهش در برنامهریزی درسی. 57،93-80.
Aarts, R., Kools, Q., & Schildwacht, R. (2020). providing a good start. concerns of beginning secondary school teachers and support provided. European Journal of Teacher Education, 43(2), 277-295.
Akcor, G., & Savasci, M. (2020). A review of challenges and recommendations for Novice EFL teachers in Turkey. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 14(2), 16-37.
Bekdemir, N. (2019). Adaptation problems and solutions of novice teachers of English (Unpublished Master's thesis). Hacettepe University, Ankara.
Brown, B. A. 2010. Multigrade Teaching: A Review of Issues, Trends and Practices. Implications for Teacher Education in South Africa. East London: University of Fort Hare.
Delgado, N. B., Alaban, M. A. C., Ariz, D. G. S., & Emboltura, F. S. (2019). Multigrade team teaching: how a small progressive private school in a non-rural philippine set-up deviated from onograde teaching to implement its age-appropriate inclusive school program. In 3rd International Conference on Special Education (ICSE 2019) (pp. 176-180). Atlantis Press.
Du Plessis, P., & Mestry, R. (2019). Teachers for rural schools–a challenge for South Africa. South African Journal of Education, 39, 1-9.
Engin, G. (2018). The Opinions of the multigrade classroom teachers on multigrade class teaching practices (multiple case analysis: Netherlands-Turkey example). International Journal of Progressive Education, 14(1), 177-200.
Erden, H. (2020). Teaching and learning in multi-graded classrooms: Is it sustainable?. International Journal of Curriculum and Instruction, 12, 359-378.
Farrell, T. S. (2019). My training has failed me: Inconvenient truths about second language teacher education. TESL-EJ, 22(4), 1-16.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013–1055.
Fives, H., D. Hamman, and A. Olivarez. (2007). Does burnout begin with student teaching? Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester. Teaching and Teacher Education 23, 916–934.
Flores, M. A., & Day, C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers’ identities: A multi- perspective study. Teaching and Teacher Education, 22(2), 219-232.
Fry, S. W., & Anderson, H. (2011). Career changers as first-year teachers in rural schools. Journal of Research in Rural Education, 26(12), 1-15.
Gholam, A. (2018). A Mentoring Experience: From the Perspective of a Novice Teacher. International Journal of Progressive Education, 14(2), 1-12.
Goddard, R., O'brien, P., & Goddard, M. (2006). Work environment predictors of beginning teacher burnout. British Educational Research Journal, 32(6), 857-874.
Idris, J. (2019). Understanding school leaders’ challenges and needs in THE management of multigrade classrooms. International Academic Conference of Education. Oxford.
Inan, B. (2014). A cross-cultural understanding of the characteristics of a good teacher. The Anthropologist, 18(2),427-432.
Jordaan, V. A. (2006). Facilitators course on multi-grade teaching. Facilitators guide with resources. Bloemfontein: Free State Department of Education.
Kim, K. A., & Roth, G. L. (2011). Novice teachers and their acquisition of work-related information. Current Issues in Education, 14(1), 1-28.
Kivunja, C., and M. Sims. ( 2015). Perceptions of multigrade teaching: a narrative inquiry into the voices of stakeholders in multigrade contexts in rural zambia.” Higher Education Studies 5 (2), 10–20.
Leščešen, I., Ivanović-Bibić, L., Dragin, A., & Balent, D. (2013). Problems of teaching organization in combined classes in rural areas of the Republic of Serbia. Geographica Pannonica, 17(2), 54-59.
Little, A. W.(2004). Learning and teaching in multi-grade settings. Paper prepared for the UNESCO 2005. EFA Monitoring Report.
Msimanga, M. R. (2019). Managing the use of resources in multi-grade classrooms. South African Journal of Education, 39(3), 1-9.
Mulkeen, A. (2005). Teachers for rural schools: A challenge for Africa. Rome: FAO
McCann, T. M., L. R. Johannessen, and B. Ricca.(2005). Responding to New Teachers’ Concerns. Educational Leadership, 62 (8): 30-34.
Mulaudzi, M. S. (2016). Challenges Experienced by Teachers of Multi-Grade Classes in Primary Schools at nzhelele East Circuit. MEd diss., University of South Africa, Pretoria.
Mulryan-Kyne, C. (2004). Teaching and learning in multigrade classrooms: What teachers say. The Irish Journal of Education, 5-19.
Naparan, G. B., & Alinsug, V. G. (2021). Classroom strategies of multigrade teachers. Social Sciences & Humanities Open, 3(1), 100-109.
Nawab, A., & Baig, S. R. (2011). The possibilities and challenges of multigrade teaching in rural Pakistan. International Journal of Business and Social Science, 2(15), 166-172.
Ngubane, T. I. (2011). Teachers teaching multi-grade classes in rural settings, A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements of Master in Education, University of Kwazulu-Natal, Durban.
Okamoto, Y. (2020). Opportunities and challenges in multigrade teaching using direct and indirect teaching methods with zurashi and watari approaches in the philippines: Kagay-Anon Ria schools experiences. Available at SSRN 3652738.
Ozturk, M., & Yildirim, A. (2013). Adaptation challenges of novice teachers. Hacettepe Universitesi Egitim Fakultesi Dergisi, 28(1), 294-307.
Praveena, K. R., & Sasikumar, S. (2021). Application of colaizzi’s method of data analysis in phenomenological research. Medico Legal Update, 21(2), 914-918.
Ramrathan, L., & Mzimela, J.(2016). Teaching reding in a multi-grade class: Teachers’ adaptive skill and teacher agency in teaching across grade R and grade 1. South African Journal of Childhood Education, 6(2), 1-8.
Schmidt, J., U., O. Klusmann, J. Lüdtke, J. Möller, and M. Kunter. (2017). What makes good and bad days for beginning teachers? a diary study on daily uplifts and hassles. Contemporary Educational Psychology, 48:85-97.
Sergio C. and Edgar E. R. D. L. C. (2017). Controlling administrative discretion promotes social equity? Evidence from a natural experiment, Public Administration Review, 77(1), 80-89.
Sezer, S. S. S. (2017). Novice teachers’ opinions on students’ disruptive behaviours: A case study. Eurasian. Journal of Educational Research, 69, 199-219.
Showalter, D., Klein, R., Johnson, J., & Hartman, S. L. (2017). Why rural matters 2015-2016: Understanding the changing landscape. A report of the rural school and community trust. Rural School and Community Trust.
Simonsen, B., & Myers, D. (2015). Class wide positive behavior interventions and supports: A guide to proactive classroom management. New York, NY: The Guilford Press.
Stokking, K., Leenders, F., De Jong, J., & Van Tartwijk, J. (2003). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession. European journal of Teacher Education, 26(3), 329-350.
Susen S. and Michael A. K. (2016). Perceptions of differentiating pedagogy for gifted readers, typically developing readers, and students with reading difficulties in multi-grade primary classrooms, Australasian Journal of Gifted Education, 25(2), 52-69.
Takako, S. U. Z. U. K. I. (2009). Multigrade teaching training in Nepal: Diversity of practice and impact of training. Journal of International Cooperation Studies, 16(3), 123-141.
Taole, M. J. (2017). Identifying the professional knowledge base for multi-grade teaching. Gender and Behaviour. 15(4), 10419-10434.
Unesco, Bangkok. (2015). Practical tip0s for teaching multigrade classes.
Varela, D. G., & Maxwell, G. M. (2015). Effectiveness of teacher training: Voices of teachers serving high-needs populations of students. Journal of Case Studies in Education, 7(1), 1-14. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 5,608 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,099 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||