پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,510 |
| تعداد مقالات | 12,450 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,642,579 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,411,960 |
تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال در دانشآموزان دختر دورۀ متوسطه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 8، شماره 2 - شماره پیاپی 15، آذر 1397، صفحه 33-48 اصل مقاله (716.13 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2020.111297.1206 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| خدیجه حسینی خواه1؛ فریبرز نیکدل* 2؛ ناصر نوشادی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشنای ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی ، دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار گروه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه یاسوج، یاسوج، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نقش بسیار مهم حافظۀ فعال در فعالیت‌های روزمرۀ زندگی و تحصیلی انسان‌ها، پژوهشگران را بر آن داشته تا روش‌هایی را برای بهبود عملکرد آن طراحی کنند. هدف پژوهش حاضر، تعیین تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ دوم است. طرح این پژوهش، نیمه‌آزمایشی از نوع پیشآزمون، پسآزمون با گروه کنترل است. جامعۀ آماری شامل تمامیِ دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ دوم شهر یاسوج در سال تحصیلی 95-96 است که تعداد 30 نفر به‌روشِ نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب و در دو گروه آزمایش و گواه، گمارده شدند. ابزار پژوهش نرمافزار شاخص پردازش اطلاعات و نرمافزار اِن‌بک[1] است. پس از انجام پیشآزمون، آزمودنی‌های گروه آزمایش به‌مدتِ 12 جلسه تحت آموزش راهبردهای خودگردانی مبتنی‌بر مدل پنتریچ قرار گرفتند و گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. مجدداً دو گروه با پسآزمون ارزیابی شدند. تحلیل داده‌ها با استفاده از روش تحلیل مانکوا انجام شد. نتایج نشان داد نمرات پسآزمون کارآمدی پردازش و حافظۀ فعال در دو گروهْ تفاوت معنادار دارد؛ بدین معنی که کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال گروه آزمایش بعد از آموزش راهبردهای خودگردانی افزایش یافته است. بنابر نتایج به‌دست‌آمده از مطالعۀ حاضر، می‌توان نتیجه گرفت آموزش راهبردهای خودگردانی می‌تواند باعث افزایش کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال دانشآموزان شود. [1] N-back | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تکانش‌گری؛ انعطاف‌پذیری شناختی؛ اضطراب فراگیر؛ اضطراب اجتماعی؛ نوجوانی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه یکی از فرایندهای عالی شناختی انسانْ حافظه است که ازطرفی با ادراک و توجه ارتباط دارد و ازطرفِ دیگر، با حل مسئله و تفکر درگیر است. اهمیت حافظه، زمانی برای ما برجسته‌تر خواهد شد که بدانیم نقص در این حوزه به مشکلاتی فزاینده در مدرسه و موقعیت‌های تحصیلی منجر میشود. علاوه‌بر آن، آشکار است که مکانیسم‌های معیوب به‌خاطرسپاری، توجه و فرایندهای ذهنی، باعث ایجاد مشکلاتی در تحول کارکردهای هوشی و شناختی خواهد شد (لیون و کراس نگور[1]، 1996). همچنین، شواهدْ حاکی از آن است که شکست دانشآموزان در فعالیت‌های یادگیری می‌تواند ناشی از وجود نقایصی در حافظۀ فعال[2] آنها باشد (اس‌تی کلایرتامپسون و همکاران[3]، 2010؛ سوانسون و همکاران[4]، 2010). حافظۀ فعال به توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن، هنگام انجام تکالیف پیچیده اشاره دارد. توانایی استفاده از تجربه‌های قبلی برای موقعیت فعلی و استفاده از راهبردهای حل مسئله برای موقعیت‌های آینده نیز با حافظۀ فعال ارتباط دارد (ونگ و همکاران، 2013). درواقع، اطلاعات ذخیره‌شده در حافظۀ کوتاه‌مدت و حافظۀ بلندمدت را حافظۀ فعال دستکاری می‌کند (فریمن و همکاران[5]، 2017). مثلاً انجام فرایند حل مسئله، به یادآوری معادله )حافظۀ کوتاه‌مدت)، چگونگی حل مسئله (حافظۀ بلندمدت) و سیستم توجه متمرکز بر مسئله (حافظۀ فعال) نیاز دارد (کاموس و همکاران[6]، 2018). حافظۀ فعال، سیستم شناختی پیچیده‌ای است که وظیفۀ ذخیرۀ موقت اطلاعات و پردازش آنها را به‌صورتِ هم‌زمان بر عهده دارد (پاسلونگی و کاستا[7]، 2019) و با واسطه‌شدن بین ادراک، حافظۀ بلندمدت و رفتار از فرایند تفکر حمایت می‌کند (لئون و همکاران [8]، 2015) و انجام فعالیت‌های روزمره ازقبیل پیگیری دستورات، محسابات ذهنی و حل مسئله را هدایت می‌کند (گترکول و آلوی[9]، 2008؛ هلمز[10]، 2012). مدل‌های مختلفی برای حافظۀ فعال ارائه شده است؛ ولی پذیرفته‌شده‌ترین آنها مدل حافظۀ فعال بدلی[11](2000) است. براساسِ این مدل، حافظۀ فعالْ نظامی چندبخشی است که از سه عنصر اصلی شامل عنصر اجرایی مرکزی، حلقۀ واج‌شناختی و صفحۀ ثبت اطلاعات دیداری‌ـ‌فضاییتشکیل یافته است. عنصر اجرایی مرکزی، به‌عنوانِ اجراکنندۀ مرکزی در بطن این مدل قرار دارد و مهم‌ترین کارکرد آن، نادیده‌گرفتن اطلاعات کم‌اهمیت، هماهنگ‌سازی پردازش اطلاعات، کنترل راهبردها و بازداری اطلاعات نامناسب است. دو عنصر حلقۀ واج‌شناختی و صفحۀ ثبت اطلاعات دیداری‌ـ‌فضایی برای عنصر اجرایی مرکزیْ دو نظام کمکی محسوب می‌شوند (دهن[12]، 2011). کارآمدی پردازش[13] هر فرد هم تا حدودی به عملکرد همین عناصر ذکرشدۀ حافظۀ فعال وابسته است. کارآمدی پردازش به میزان تلاش یا منابع صرف‌کردۀ فرد برای انجام تکلیف اشاره دارد (آیزنک و همکاران[14]، 2005). درواقع کارآمدی پردازش، زمان پاسخ‌دهی به یک تکلیف موجود در حافظۀ فعال است (مرادی و همکاران[15]، 2016). پژوهش‌ها نشان داده‌اند حافظۀ فعال و کارآمدی پردازش در اغلب کارکردهای شناختی نقش حیاتی دارند (سوانسون و الوی، 2012؛ کهلر و جرمن[16]، 2006؛ گترکول و آلوی، 2008؛ دیمتریو و همکاران[17]، 2019). با وجود نقش مهم حافظۀ فعال در کارکردهای شناختی، میزان اطلاعاتی که می‌توان هم‌زمان با انجام یک تکلیف در حافظۀ فعال نگه داشت، بسیار محدود است (کوان[18]، 2010). این محدودیت شناختی به ظرفیت حافظۀ فعال[19] و عملکرد عناصر آن نسبت داده شده است که برای انجام بسیاری از تکالیف ذهنی مانند درک زبان، حل مسئله و برنامه‌ریزیْ ضروری است. تا این اواخر انتظار نمی‌رفت بتوان بر پیامدهای نامطلوب حافظۀ فعال غلبه کرد (هلمز و همکاران[20]، 2009) و توانایی حافظۀ فعال غالباً وابسته به وراثت و ثابت تلقی می‌شد؛ اما کاهش ظرفیت اندوزش و پردازش اطلاعات براثر عوامل موقعیتی مانند محرومیت از خواب و یا خستگی ذهنی (لیم و همکاران[21]،2007) و بهبود آنها براثر آموزش‌های شناختی و راهبردآموزی (کلینبرگ[22]و همکاران، 2005) حاکی از آن است که حافظۀ فعالْ فرایند شناختی انعطاف‌پذیر، تغییرپذیر و آموختنی است. در عمل نیز برنامه‌هایی که برای آموزش حافظۀ فعال طراحی و اجرا شده‌اند، نشان می‌دهند مداخلات مناسب، عملکرد حافظۀ فعال را افزایش می‌دهد و سبب بهبود عملکرد تحصیلی دانشآموزان میشود (سوانسون، کهلر[23] و ژرمن[24]، 2010)؛ ازاین‌رو، نقش بسیار مهم حافظۀ فعال در فعالیت‌های روزمرۀ زندگی و تحصیلی انسان‌ها، پژوهشگران را بر آن داشته تا روش‌هایی را برای بهبود عملکرد حافظۀ فعال طراحی کنند (هلمز و آدامز، 2006) و در همین راستا (بارن و همکاران، 2002، به‌نقل از نوتا[25]، 2004) معتقدند باتوجه‌به تغییرات روزاَفزون زندگی اجتماعی، فراگیران به کسب الگویی پویا و مناسب برای یادگیری و یادآوریِ مداوم دانش و مهارت‌های جدید نیاز دارند که هستۀ مرکزی این الگوی پویا، «خودگردانی[26] در یادگیری» است. در سال‌های اخیر، یادگیری خودگردان، توجه نظریه‌پردازان و پژوهشگران زیادی را درحوزۀ روانشناسی تعلیم‌وتربیت به خود معطوف کرده است. یکی از مهم‌ترین چهارچوب‌های نظری که برای تبیین خودگردانی مورد توجه پژوهشگران قرارگرفته، «الگوی یادگیری خودگردان پنتریچ[27]» است. پنتریچ (2004) خودگردانی در یادگیری را فرایند فعال و سازمان‌یافته‌ای می‌داند که براساسِ آن، فراگیرانْ اهدافی را برای خود انتخاب می‌کنند و سپس سعی می‌کنند شناخت، انگیزش و رفتار خود را برای دست‌یابی به آن اهدافْ تنظیم، کنترل و نظارت کنند. طبق مدل یادگیری خودگردان، فرایندهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانشآموزان خودگردانی آنها را تشکیل می‌دهد (پنتریچ و دی‌گروت، 1990). «فرایندهای شناختی به فرایندهای ذهنی و راه‌هایی که به‌وسیلۀ آنها اطلاعات را مورد توجه قرار می‌دهیم، آنها را درک می‌کنیم، به رمز درمی‌آوریم، در حافظه ذخیره می‌سازیم و هروقت نیاز داشته باشیم، آنها را از حافظه فرامی‌خوانیم و استفاده می‌کنیم» گفته میشود (اسلاوین و همکاران، 2010: 703). همچنین، «راهبردهای فراشناختی[28] به اقداماتی گفته میشود که یادگیرنده به‌کمکِ آنها اطلاعات تازه را برای پیونددادن و ترکیب‌کردن با اطلاعات قبلاًآموخته‌شده و ذخیره‌سازی آنها در حافظۀ درازمدت آماده می‌کند (اسلاوین و همکاران،2010: 705). این مهارت‌های فراشناختی به‌صورتِ مهارت‌های آگاهی‌دهنده عمل می‌کنند که ذهن در طی یادگیری و پردازش اطلاعات[29] از آنها استفاده می‌کند و جریان پردازش را تسهیل می‌کنند. به‌طورِ کلی، کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است (کدیور، 1393). مطالعات نیز نشان داده آموزش راهبردهای شناختی، سبب بهبود عملکرد حافظۀ فعال میشود و مشکلات تحصیلی دانشآموزان را کاهش می‌دهد (کلینبرگ[30] و همکاران، 2005). لین اپل[31] و همکاران (1972، به‌نقل از استرنبرگ[32]، 1398) برای کشف دامنۀ تمرین خودبه‌خود در کودکان خردسال، آزمایشی را طراحی کردند. کودکان بزرگسال در آزمایشْ بهتر عمل کردند؛ اما آنها دریافتند که: تفاوت عمده بین حافظۀ کودکان خردسال‌تر و کودکان بزرگ‌تر (و نیز بزرگسالان) در سازوکار پایه نیست؛ بلکه در راهبردهای آموخته‌شده‌ای مانند تمرین است و تمرین ازجمله راهبردهای شناختی است. پژوهش خانجانی و همکاران (1394) نشان داد آموزش خودگردانی بر کنش‌های اجرایی (حافظۀ کاری و برنامه‌ریزی‌ـ‌سازمان‌دهی) مؤثر است. همچنین، پژوهش صدیقی و همکاران (1394) با عنوان کارآمدی راهبرد مرور ذهنی بر حافظۀ کوتاه‌مدت دیداری درکودکان، نشان داد راهبرد مرور ذهنی یکی از روش‌های اصلی است که می‌توان درجهت ارتقای حافظۀ کوتاه‌مدت دیداری به کار برد. پژوهش سپهریان آذر و همکاران (1397) با موضوع اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر حل مسئله، حافظۀ عددی و خودکارآمدی ریاضی دانشآموزان، تأثیرگذاری این راهبردها بر کارآمدی هرچه بهتر حافظه را نشان دادند. محمدویردی و همکاران (1398) نیز در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر عملکرد ریاضی و حافظۀ کلامی دانشآموزان دورۀ متوسطه، نشان دادند آموزش راهبردهای خودتنظیمی می‌تواند عملکرد حافظه را بهبود ببخشد. همان‌گونه که از نظر گذشت، حافظۀ فعال و کارآمدی پردازش در اغلب کارکردهای شناختی نقش مهم دارند. مطالعات نیز نشان داده‌اند نقص و ظرفیت پایین این دو با مشکلات آموزشی و تحصیلی (ملتزر، 2004؛ محمدویردی و همکاران، 1398) و عملکرد شناختی دانشآموزان (آلووی[33]و آلووی ، 2010) مرتبط است؛ بنابراین، توجه به کارآمدی پردازش و ظرفیت حافظۀ فعال یادگیرندگان و راهبردهایی که دانش‌آموز را برای بالابردن کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال یاری دهد، می‌تواند بر ایجاد، گسترش یا تسهیل یادگیری و همچنین کاهش مشکلات تحصیلی آنها، آثار مثبتی داشته باشد. باتوجه‌به مطالعات گذشتهْ کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال، فرایندهای شناختی انعطاف‌پذیر، تغییرپذیر و آموختنی هستند که آموزش فرایندهای شناختی و فراشناختی می‌تواند کیفیت پردازش و عملکرد آن را افزایش دهد و با عنایت به اینکه مؤلفۀ اساسی راهبردهای خودگردانی، آموزش فرایندهای شناختی و فراشناختی است، این فرضیه مطرح میشود که آموزش راهبردهای خودگردانی، می‌تواند بر افزایش کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال مؤثر باشد؛ بنابراین، باتوجه‌به اینکه تاکنون پژوهش خاصی درزمینۀ تأثیر راهبردهای خودگردانی بر کارآمدی پردازش و عملکرد عناصر حافظۀ فعال دانشآموزان شهر یاسوج انجام نشده است، هدف اصلی پژوهش حاضر مطالعۀ تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی بر کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ دوم شهر یاسوج است.
روش و ابزار پژوهش این پژوهش ازنظر هدفْ در دستۀ تحقیق‌های کاربردی و ازنظر روشْ در زمرۀ تحقیق‌های نیمه‌آزمایشی قرار می‌گیرد. نوع طرح در این پژوهشْ پیشآزمون، پسآزمون با گروه کنترل بود. جامعۀ آماری این پژوهش تمامیِ دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ دوم شهر یاسوج در سال تحصیلی ۱۳۹۶-۱۳۹۵ است که براساسِ آمار ادارۀ شهرستان بویراحمد تعداد آنها بالغ بر 5893 نفر بوده است. در این پژوهش، برای نمونه‌گیری و انتخاب آزمودنی‌ها از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد. به این صورت که ابتدا شهر یاسوج ازلحاظ جغرافیایی به چهار ناحیۀ شمال، جنوب، شرق و غرب تقسیم شد و به‌صورتِ تصادفیْ یک ناحیه (غرب) انتخاب شد و برای کنترل اثرات احتمالی جنسیت، به‌صورتِ تصادفی از ناحیۀ غرب یک دبیرستان دخترانه انتخاب شد. برای کنترل اثرات پایه و رشتۀ تحصیلی از میان کلاس‌های این دبیرستان به‌صورتِ تصادفی، یک کلاس 30نفرۀ دهم تجربی به‌عنوانِ نمونه انتخاب شد. باتوجه‌به توضیحات ارائه‌شده دربارۀ هدف و روش‌کار، همۀ افراد با رضایت از شرکت در پژوهش استقبال کردند و در حضور خودشان انتخاب تصادفی برای گمارش در گروههای آزمایش و کنترل انجام شد و به‌صورتِ تصادفی، 15 نفر به‌عنوانِ گروه آزمایش و 15 نفر به‌عنوانِ گروه گواه، گمارده شدند. با هماهنگی مسئولین دبیرستان مقرر شد تمامیِ جلسات در ساعت آخر تشکیل شود و گروه کنترل هنگام تشکیل کلاس‌های گروه آزمایش تعطیل باشند و در مدرسه حضور نداشته باشند. در جلسۀ اول آموزشی تأکید شد که هیچ‌کدام از اعضای گروه کنترل نباید در جریان آموزش‌ها قرار بگیرند. همچنین، از این مسئله که هیچ‌کدام از گروه‌ها در جریان آموزش‌های مشابه در خارج از مدرسه قرار نمی‌گیرند، نیز اطمینان حاصل شد. هر دو گروه با پیشآزمون ارزیابی شدند؛ به این صورت که ابتدا برای اعضای دو گروه دربارۀ نرمافزار n-back و نحوۀ پاسخ‌گویی، توضیحات لازم داده شد. پیش از شروع مرحلۀ اصلی، یک مرحلۀ آزمایشی که مؤسسۀ سینا آن را طراحی کرده بود، جهت اطمینان از اینکه نحوۀ انجام این تکلیف را یاد گرفتهاند، اجرا می‌شد. همۀ اعضای نمونه به‌صورتِ انفرادی این آزمون را به‌منظورِ بررسی میزان عملکرد حافظۀ فعال خود انجام دادند. پس از اجرای آزمون n-back، توضیحات مربوط به تکلیف شاخص پردازش اطلاعات به‌صورتِ یکسان برای اعضای دو گروه ارائه شد. پس از اطمینان از اینکه دانشآموزان به‌طورِ کامل نحوۀ انجام تکلیف را یاد گرفتهاند، برای بررسی میزان کارآمدی پردازش آنها، آزمون شاخص پردازش اطلاعات به‌صورتِ تک‌نفره اجرا شد. پس از آنکه میزان عملکرد حافظۀ فعال و کارآمدی پردازش در هر دو گروهْ سنجش شد، کار مداخله آغاز شد. گروه آزمایش طی 12 جلسه و هر جلسه به‌مدتِ 90 دقیقه برنامۀ آموزش راهبردهای خودگردانی را از فردی آموزش‌دیده و متخصص دریافت کردند. هر جلسه با یک هدف برگزار شد و هر جلسه ضمن بررسی تکالیف خانگی جلسۀ پیش، از آزمودنی‌ها خواسته می‌شد تکالیفی را انجام دهند. پایان جلسات نیز با بررسی بازخورد همان جلسه خاتمه می‌یافت. در طی این مدت، گروه گواه هیچ‌گونه آموزشی را دریافت نکردند. پس از اتمام دورۀ 12جلسه‌ای کار مداخله‌ای، اعضای گروه آزمایش و گواه به همان شیوۀ اجرا در پیشآزمون، با پسآزمون ارزیابی شدند و دوباره آزمون n-back و آزمون شاخص پردازش اطلاعات را انجام دادند.
جدول1. مقایسۀ ویژگی‌های جمعیت‌شناسی گروههای آزمایش و کنترل برحسب ویژگی‌های دموگرافیک
ابزارها -آزمون شاخص پردازش اطلاعات[34] برای سنجش کارآمدی پردازش از آزمون شاخص پردازش اطلاعات استفاده شد. این آزمون را گریملی و همکاران[35] (2008) به‌منظورِ سنجش کارآمدی پردازش تهیه کرده‌اند. این تکلیف به‌صورتِ رایانه‌ای است که در آن قطارهایی با واگن‌های رنگی متفاوت ازسمت چپ وارد ایستگاه می‌شوند؛ به‌طوری که برای لحظه‌ای قطار قابلِ‌مشاهده نیست و سپس ازطرف راست درحالی‌که رنگ برخی از واگن‌ها تغییر یافته است، خارج می‌شوند. در این واگن‌ها از هفت رنگ استفاده شده است. هدف تکلیف که با فشاردادن دو کلیدِ مشخص انجام می‌گیرد، این است که آیا رنگ هر واگن تغییر یافته است یا خیر. بعد از ورود قطار به ایستگاه و ناپدیدشدن آن، آزمودنی باید رنگ واگن‌ها را به‌ترتیب به یاد بیاورد. دراین تکلیفْ اندوزش و پردازش اطلاعات هردو لازم است. کمّیت پردازش و مقدار اطلاعات موردنیاز برای به‌یادسپاری باتوجه‌به طول قطار افزایش می‌یابد. طول هر قطار تا شش واگن افزایش می‌یابد. بنابراین، 84 واگن برای اندازه‌گیری وجود دارد. در این مطالعه تعداد پاسخ‌های درست، برابر با تعداد واگن‌هایی است که به‌درستی پاسخ داده شده‌اند. نمرۀ فرد با درصد قضاوت‌های درست او برابر است. به‌ازای هر واگنِ درستی که پاسخ داده شود، 19/1 امتیاز برای آزمودنی ثبت میشود. نمرات و زمان پاسخ‌دهی هر آزمودنی با نرم‌افزارْ ثبت و درپایان اعلام میشود. در این ابزار نیز میزان زمان صرف‌شده را رایانه ثبت می‌کند. برای محاسبۀ نمرۀ نهایی، تعداد پاسخ‌های صحیح بر زمان صرف‌شده تقسیم شد. برای بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی (روایی و پایایی) نرمافزار شاخص پردازش اطلاعات، به‌ترتیب از روش‌های روایی همگرا و آزمون-بازآزمون استفاده شد. برای مطالعۀ روایی همگرای[36]IPI، از پرسشنامۀ توالی عدد و حرف استفاده شد. ضریب همبستگی بین نمرات حاصل از اجرای دو ابزار ذکرشده 75/0 به دست آمد که ازنظر آماری پذیرفتنی است. همچنین، برای مطالعۀ پایایی IPI، از روش آزمون-بازآزمایی استفاده شد. در استفاده از این روش، بین اجرای اول و اجرای دوم ماده 3 ماه فاصله در نظر گرفته شد. مقدار ضریب همبستگی حاصل از اجرای اول و دوم، 86/0 به دست آمد که ازنظر آماری پذیرفتنی است. -آزمون اِن بک[37] برای سنجش عملکرد حافظۀ فعال از آزمون N-back استفاده شد. تکلیف N-back تکلیف سنجش عملکرد شناختی مرتبط با کنش‌های اجرایی است که کرچنر[38] آن را برای نخستین بار در سال 1958 معرفی کرد. روند کلی تکلیف بر این قرار است که دنباله‌ای از محرک‌ها (عموماً دیداری) به‌صورتِ گام‌به‌گام، به آزمودنی ارئه میشود و آزمودنی باید بررسی کند که آیا محرک ارائه‌شدۀ فعلی با محرک n گام پیش از آن، هم‌خوانی دارد یا خیر. انجام این آزمایش با مقادیر مختلف n صورت می‌پذیرد و با افزایش میزان n بر دشواری تکلیف افزوده میشود. بدین ترتیب، در تکلیف 1-back، (n=1)، آخرین محرک ارائه‌شده با محرک پیشین مقایسه میشود و در تکلیف 3-back، n=3))، آخرین محرک ارائه‌شده با 3 محرک پیش مقایسه خواهد شد. ازآن‌رو که این تکلیف هم نگهداری اطلاعات شناختی و هم دستکاری آنها را شامل میشود، برای سنجش عملکرد حافظۀ فعالْ بسیار مناسب شناخته شده است و در سال‌های اخیر، به‌طورِ وسیع در این حیطه به کار گرفته شده است. در هنگام انجام تکلیف n-back کنش‌های اجرایی نظیر کنترل و تخصیص توجه، تصمیم‌گیری، برنامهریزی پردازش اطلاعات پیرامونی و... درگیر میشود. در حیطۀ حافظۀ کاری نیز به‌هنگامِ انجام این تکلیف، بیشترین میزان درگیری در عملکرد سیستم پردازشگر مرکزی ایجاد میشود. در ایران نیز تقی‌زاده و همکاران (1393) در پژوهشی از این آزمون استفاده کردند و پایایی آن را تأیید کردند. ضرایب اعتبار در دامنه‌ای بین 54/0 تا 84/0 اعتبار بالای این آزمون را نشان داد. روایی این آزمون نیز به‌عنوانِ شاخص سنجش عملکرد حافظۀ کاری بسیار پذیرفتنی است. شیوۀ مداخله برنامۀ آموزش راهبردهای خودگردانی که در پژوهش حاضر استفاده شده است، با استفاده از کار پنتریچ و براساسِ رسالۀ دکتری روانشناسی تربیتی مصطفایی (1387) تدوین شد و در دوازدۀ جلسه یک ساعت و نیمی به‌شرحِ جدول 2 اجرا شد.
جدول 2. برنامۀ آموزش راهبردهای خودگردانی مبتنی‌بر مدل پینتریچ (2004)
یافته‌ها آماره‌های توصیفی نمرات پیشآزمون و پس‌آزمونکارآمدی پردازشوعملکرد حافظۀ فعالمربوط به گروه آزمایش و پیشآزمون و پسآزمون گروه کنترل در جدول ۳ آورده شده است.
جدول3. فراوانی، میانگین ، انحراف معیار و کمترین و بیشترین نمرۀ عملکرد کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال گروه آزمایش و کنترل در مراحل اجرای پژوهش
همان‌طور که ملاحظه میشود، در مؤلفۀ کارآمدی پردازش، بالاترین میانگینْ 32/0 و در مؤلفۀ حافظۀ فعال، بالاترین میانگینْ 28/0 است که هردو مربوط به نمرات پسآزمون گروه آزمایش هستند و به‌طورِ کلی کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال گروه آزمایش در پسآزمون از پیشآزمون بیشتر شده است؛ اما در گروه کنترلْ نمرات پیشآزمون و پسآزمون تفاوت چندانی با هم ندارند. همگنی شیب رگرسیون اگرچه این فرض وجود دارد که متغیرها در تحلیل کوواریانس در همۀ داده‌ها باید خطی‌بودن را نشان دهند، این فرض نیز باید در نظر گرفته شود که خطوط رگرسیون برای هر گروه در پژوهش باید یکسان باشند. اگر رگرسیون ناهمگن باشد، آن‌گاه کوواریانس تحلیل مناسبی نخواهد بود. فرض همگنی رگرسیون موضوعی مهم در کوواریانس است. گفتنی است که در این پژوهش، پس‌آزمون‌های عملکرد حافظۀ فعال و کارآمدی‌پردازشْ متغیرهای وابسته تلقی شدند و پیش‌آزمون‌های آنها متغیرهای کمکی (کوواریت‌ها) تلقی شدند. زمانی فرض همگنی شیب‌ها برقرار خواهد بود که میان متغیرهای کمکی (در این پژوهش پیش‌آزمون‌ها) و متغیرهای وابسته (در این پژوهش پس‌آزمون‌ها) در همۀ سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) برابری حاکم باشد. آنچه مدنظر خواهد بود، تعاملی غیرمعنادار بین متغیرهای وابسته و کمکی (کووارییت‌ها) است. در این پژوهشْ پیش از تحلیل داده‌ها، برای بررسی همگنی شیب‌های رگرسیون باید میان متغیرهای کمکی (پیش‌آزمون‌ها) و وابسته (پس‌آزمون‌ها) در سطوح عامل (گروههای آزمایش و کنترل) برابری حاکم باشد.
جدول 4. نتایجآزمونبررسیپیش‌فرضهمگنیشیب‌هایرگرسیون متغیرهایتحقیقدوگروهدرجامعه
همان‌گونه که در جدول 4 مشاهده میشود، مقدار F تعامل برای تمامیِ متغیرهای تحقیق غیرمعنادار است؛ بنابراین، مفروضۀ همگنی رگرسیون تأیید میشود. همگنی واریانسها با استفاده از آزمون امباکس
یکی دیگر از مفروضه‌های استفاده از تحلیل کوواریانس، همگن‌بودن واریانس گروه‌هاست که برای سنجش این مفروضه از آزمون امباکس استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر آمده است.
جدول 5. نتایج آزمونM-box برای سنجش همگنی ماتریس‌های واریانسها بین متغیرهای وابسته در گروههای آزمایش و کنترل
همان‌طور که در جدول 5 مشاهده میشود، سطح معناداری آزمون امباکس به‌دست‌آمده برای نمرات کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعالْ برابر با 271/0 است که از 05/0 بزرگ‌تر است؛ بنابراین، فرض همگنی ماتریس‌های کواریانس برای استفاده از آزمون کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) تأیید میشود.
جدول 6 . نتایجتحلیلکواریانس چندمتغیری (مانکوا) برمیانگین‌های متغیرهای وابسته (کارآمدی پردازش؛ عملکرد حافظۀ فعال) در گروههای آزمایش و کنترل، با کنترل پیشآزمون
همان‌طور که در جدول 6 مشاهده میشود، بین نمره‌های پسآزمون گروه آزمایش و کنترل، دستِ‌کم ازلحاظ یکی از متغیرهای وابسته (کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال) تفاوت معناداری وجود دارد. برای پی‌بردن به این تفاوت، چهار تحلیل کواریانس (آنکوا) در متن مانکوا انجام گرفت که نتایج آنها درقالب فرضیه‌های این پژوهش در ادامه آمده است.
جدول7. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس (آنکوا) در متن مانکوا بر میانگین نمره‌های پسآزمون «کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال» گروههای آزمایش و کنترل، با کنترل پیشآزمون
همان‌طور که در جدول 7 ملاحظه میشود، چون سطح معناداری (sig) تفاوت بین گروه‌ها در متغیر کارآمدی پردازش برابر با 0001/0 است و این سطحْ کوچک‌تر از 01/0< α است، با 99درصد اطمینان می‌توان گفت که آموزش راهبردهای خودگردانی بر کارآمدی پردازش اثر معنادار دارد؛ پس در اینجا فرضیۀ صفر ردْ و فرضیۀ پژوهش تأیید میشود. همچنین، سطح معناداری (sig) تفاوت بین گروه‌ها در متغیر عملکرد حافظۀ فعال در جدول7 برابر با 0001/0 است و این سطحْ کوچک‌تر از 01/0< α است؛ بنابراین، با 99درصد اطمینان می‌توان گفت که آموزش راهبردهای خودگردانی بر عملکرد حافظۀ فعالْ اثر معنادار دارد؛ پس در اینجا فرضیۀ صفر ردْ و فرضیۀ پژوهش تأیید میشود. بحث و نتیجه‌گیری پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودگردانی برکارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعالانجام شده است. نتایج نشان داد آموزش راهبردهای خودگردانی در افزایش میزان کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال دانشآموزان گروه آزمایش نسبت به گروه گواه مؤثر بود؛ بنابراین، فرضیۀ کلی این پژوهش تأیید شد. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های عبدی و همکاران (2016)، دای و همکاران (2015)، کای و همکاران (2013)، لنگن فلدر و همکاران (2006) هم‌سو است. خودگردانی یا خودنظم‌بخشی شناخت و رفتارْ جنبۀ مهمی از یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشآموزان در محیط کلاس است؛ زیرا به چگونگی تعیین اهداف و راهبردهای یادگیری خود فرد و چگونگی درک او از وظایف محوله و محصول کیفیت یادگیری می‌پردازد. پژوهش‌هایی که در این زمینه انجام گرفته است، به تعامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تأکید کرده‌اند. این دانشآموزان در یادگیری به‌طورِ فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری فعال هستند. آنها در طی مراحل مختلف یادگیری به‌طورِ فراشناختی به برنامهریزی، سازماندهی، خودآموزی و خودنظارتی می‌پردازند و ازلحاظ انگیزشی خودشان را افردای شایسته، خودکارآمد و خودمختار تلقی می‌کنند. آنها به‌صورتِ رفتاری برای یادگیری بهینه به انتخاب، ساختن و ایجاد محیط مناسب می‌پردازند (زیمرمن و مارتینزپونز، 1990). در این پژوهش، دانشآموزان بیش از اینکه به‌صورتِ منفعل به آموزش پژوهشگر واکنش نشان دهند، رهبر و محرک کسب روش و مهارت‌ها ازطریق کاربرد راهبردهای آموزش‌داده‌شده بودند، اهداف مشخصی برای خود در نظر می‌گرفتند و برای دست‌یابی به آنها راهبردهایی را به کار می‌بردند. آنها خود شروع به یادگیری می‌کردند، بر پیشرفت خود نظارت داشتند و آن را ارزیابی می‌کردند. به‌عبارتِ دیگر، آنان علاوه‌بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، در یادگیری و ارزیابی نتایج نیز برانگیخته بودند. یکی از دلایل احتمالی تأثیر این آموزش را می‌توان راهبردهای‌شناختی (تکرار و مرور، بسط و گسترش معنایی و سازماندهی) دانست؛ به این صورت که فردْ زمانی که از این راهبردهای‌شناختی ذکرشده بهره می‌برد، مطالب را به‌خوبی به خاطر می‌سپرد و درنتیجه بهتر به یاد می‌آورد و این‌گونه حافظه‌اش قوی‌تر عمل می‌کند. همان‌طور که در پژوهشی امانی و همکاران (1396) اثربخشی توانبخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی (توجه و حافظۀ فعال) در نوجوانان را بررسی کردند و نتایجْ حاکی از آن بود که حافظۀ فعال گروه حاضر در تحقیق به‌طورِ معناداری بهبود یافته است. درواقع یادگیرنده با استفاده از راهبردهای شناختی، مطالب را سازمان‌یافته‌تر و دقیق‌تر به ذهن می‌سپارد و از اندوختن مطالب حشو و اضافی اجتناب می‌کند؛ پس با سرعت بیشتری پردازش می‌کند. همچنین نتایج پژوهش فتحی رضائی و همکاران (1393) با عنوان «اثربخشی تمرین شناختی بر کارایی شبکۀ کنترل اجرایی توجه و سرعت پردازش (با رویکرد نظریۀ هب)» نشان داد تمرین شناختی بر سرعت پردازشْ تأثیر مثبتی دارد. این یک واقعیت است که ما نمی‌توانیم همه‌چیز را به دانشآموزان یاد بدهیم؛ بنابراین، باید به آنها بیاموزیم که چگونه خودشان یاد بگیرند. در طی این دورۀ آموزشی، فقط یادگیری دانشآموزان تقویت نمی‌شد؛ بلکه فرصت‌هایی برای آنها فراهم می‌شد تا به‌طورِ فعالْ فرایندهایی مانند تنظیم اهداف، خودکنترلی، خوداَرزشیابی و خوداَنگیزشی را مدیریت کنند که همین فرایندهای فراشناختی و انگیزشی را می‌توان از دیگر دلایل احتمالی تأثیر این آموزش دانست. همان‌گونه که یافته‌های قربانی و کاظمی زهرایی (1394) مبنی‌بر درمان فراشناختی راهی به‌سوی بهبود عملکرد حافظۀ کاری و کلامی این مطلب را تأیید می‌کند؛ به این صورت که با به‌کارگیری راهبردهای فراشناختی، یادگیرنده با برنامهریزی و منظم‌تر عمل می‌کند و زمان کمتری را برای یادگیری اتلاف می‌کند و این به عملکرد بهتر کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال آنها می‌انجامد. ازطرفی در جلسات پایانی آموزش، این دانش‌آموزانْ زمان و تلاش‌های خود را به‌منظورِ کار بر تکلیفْ برنامهریزی و کنترل می‌کردند و می‌دانستند که چگونه یک محیط یادگیری مطلوب بسازند (مانند یافتن یک مکان مناسب برای مطالعه، کمک‌خواستن از معلمان و هم‌کلاسی‌های خود) و تا جایی که بافت کلاسی اجازه می‌داد، تلاش‌های بیشتری برای شرکت در کنترل و تنظیم وظایف تحصیلی، جوّ و ساختار کلاسی (ازجمله اینکه فرد چگونه ارزیابی بشود، تکالیف موردنیاز، برنامهریزی وظایف کلاسی، سازماندهی گروههای کلاسی) از خود نشان می‌دادند. همۀ این رفتارها به عملکرد بهتر کارآمدی پردازش آنها منجر می‌شد. باتوجه‌به تعریف کارآمدی پردازش که به میزان تلاش یا منابع فرد برای انجام تکلیف اشاره دارد (آیزنک وهمکاران، 2005) و ازآن‌رو که یادگیرندۀ خودگردان اهداف یادگیری خودش را تنظیم می‌کند و تلاش می‌کند بر شناخت، انگیزش و رفتار خود نظارت کند، پس با برنامهریزی تلاش می‌کند بر منابعی که برای انجام تکالیف استفاده می‌کند، نظارت داشته باشد و درنهایت کارآمدی پردازش بالاتری نسبت به سایرین نشان می‌دهد. درمجموع، این مطالعه نشان داد آموزش راهبردهای خودگردانی با تقویت مهارت‌های شناختی، فراشناختی و انگیزشی می‌تواند باعث پیشرفت در کارآمدی پردازش و عملکرد حافظۀ فعال این دانشآموزان شود و همراه با افزایش قدرت یادگیری و یادآوری پیشرفت تحصیلی آنها را به‌دنبال داشته باشد. به‌طورِ کلی، براساسِ رویکرد روان‌شناختی خبرپردازی، هر تدبیری که به پردازش اطلاعات کمک کند، درواقع به یادگیری و یادآوری کمک خواهد کرد. این تدابیر که روان‌شناسان خبرپردازی آنها را ابداع کرده‌اند، راهبردها یا استراتژی‌های یادگیری (شناختی و فراشناختی) نامیده شده‌اند. راهبردهای شناختیْ رفتارها و افکاری هستند که بر فرایند ذخیره‌سازی و بازیافت مؤثرتر اطلاعات در حافظه تأثیر می‌گذارند (سیف، 1392). اطلاعات فراشناختی هم شامل اطلاعات فرد دربارۀ نظام شناختی و دستگاه حافظه و هم شامل اطلاعات فرد دربارۀ فرایندهای کنترل‌کنندۀ نظام پردازش است. این دانش موجب میشود فرایند پردازش اطلاعات مؤثرتر صورت گیرد (کدیور، 1393). همان‌گونه که پنتریچ و دی‌گروت (1990) برای خودگردانیْ سه مؤلفۀ راهبردهای شناختی، نظارت بر تکالیف و تلاش‌های خود و راهبردهای فراشناختی را اساسی می‌دانند، می‌توان نتیجه گرفت راهبردهای شناختی و فراشناختی، مؤلفه‌های محوری خودگردانی هستند؛ بنابراین، آموزش این راهبردها به پردازش بهتر اطلاعات و تقویت عملکرد حافظه کمک کرده است. به‌طورِ کلی، افرادی که حافظۀ فعالشان ظرفیت و کارایی بیشتری دارد، در مقایسه با کسانی که ظرفیت و کارایی حافظۀ فعالشان کمتر است، عملکرد شناختی بهتری داشته‌اند؛ بنابراین، توجه به ظرفیت و کارایی حافظة فعال یادگیرندگان بر اثربخشی و کارآمدی فرایند آموزش و طراحی و ارائۀ مواد آموزشی که هدف نهایی همۀ آنها ایجاد، گسترش یا تسهیل یادگیری است، اثرات مثبت می‌‌گذارد (ارجمندنیا و فراهانی، 1398). می‌توان نتیجه گرفت آموزش راهبردهای خودگردانی می‌تواند برای تقویت حافظۀ فعال و کارآمدی‌پردازش دانشآموزان مؤثر باشد. این نتایج تلویحات مهمی درزمینۀ آموزش راهبردهای خودگردانی و مداخلات درمانی برای ارتقای کارآمدی پردازش و حافظۀ فعال دارد؛ به‌طوری که متخصصان تعلیم و تربیت می‌توانند از این روش در کنار سایر مداخلات آموزشی استفاده کنند. همچنین به مسئولین آموزش‌وپرورش پیشنهاد میشود در تدوین محتوای برنامه‌های درسی به آموزش راهبردهای خودگردانی توجه اساسی کنند و ازطریق اعمال این‌گونه آموزش‌ها در مدارس، به دانشآموزان کمک کنند تا یادگیرندگان موفق‌‌تری باشند. البته در استفاده از نتایج این پژوهش باید دو نکتۀ اساسی را در نظر گرفت: نکتۀ اول اینکه نمونۀ مطالعه‌شده به دانشآموزان دختر دورۀ متوسطۀ شهر یاسوج محدود بود؛ بنابراین بهتر است در تعمیم نتایج آن به دانشآموزان پسر و همچنین دانشآموزان مقاطع تحصیلی دیگر کمی محتاط عمل کرد؛ همچنین، تعمیم نتایج این مطالعه که در شهر یاسوج انجام شده است، به جوامع دیگر باید با احتیاط انجام شود. نکتۀ دوم محدودیت این پژوهش در کنترل متغیرهای مهمی چون هوش، استعداد و وضعیت خانوادگی دانشآموزان است که بهتر است پژوهش‌های آتی با درنظرگرفتن این محدودیت‌ها به نتایج دقیق‌تری دست پیدا کنند. درپایان، از واحد تحقیقات آموزش‌وپرورش استان کهگیلویه و بویراحمد به‌ویژه دبیرستان دخترانۀ نُه دی یاسوج که در اجرای این پژوهش همکاری داشتند، سپاس‌گزاری میشود. [1] . Lyon & Krasnegor [2] . Working memory [3] . St Clair et al [4] . Swanson et al [5]. Freeman et al [6] . Camos et al [7] . Passolunghi & Costa [8] . León-Domínguez et al [9]. Alloway [10] . Holmes [11] . Baddeley working memory [12]. Dehn, [13]. processing efficiency [14]. Eysenck et al [15] . Moradi etal [16] . Swanson [17] . Demetriou etal [18] . Cowan [19] . Working memory capacity [20] . Holmes [21] . Lim et al [22] . Klinberg [23] . Kehler [24] . Jerman [25] . Nota [26] . Self-regulation [27] . Pintrich self-regulated learning pattern [28] . Meta Cognitive strategies [29] . Information processing- [31] . Lynne Apple [32] . strenberg [33] .Alloway & Alloway [34] . information processing index test [35] . Grimley et al [36] . information processing index [37] . N-back test [38] . Kirchner | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منابع ارجمندنیا، ع. و فراهانی، ع. (1398)، اهمیت حافظۀ فعال در کارآمدی تحصیلی دانشآموزان، نشریۀ علمی رویش روانشناسی، 8(3)، 133-146. استرنبرگ، ر. (1398)، روانشناسی شناختی، ترجمۀ سیدکمال خرازی و الهه حجازی، تهران: سمت. امانی، ا.؛ مظاهری، م.؛ نجاتی، و.؛ شمسیان، ب. (1396)، اثربخشی توانبخشی شناختی بر کارکردهای اجرایی (توجه و حافظۀ فعال) نوجوانان بقایافته از لوسمی حاد لنفوبلاستیک دارای سابقۀ شیمی‌درمانی: یک کارآزمایی بالینی، مجلۀدانشگاهعلومپزشکیمازندران، 27(147)، 126-138. تقی‌زاده، ط.؛ نجاتی، و.؛ محمدزاده، ع.؛ اکبرزاده باغبان، ع. (1393)، بررسی سیر تحولی حافظۀ کاری شنیداری و دیداری در دانشآموزان مقطع ابتدایی، مجلۀ پژوهش در علوم توانبخشی، 2(10)، 249-239. خانجانی، ز.؛ فرجی، ر.؛ فاروقی، پ. (1394)، اثربخشی آموزش خودگردانی برکنش‌های اجرایی دانشآموزان با ناتوانی‌های یادگیری، روانشناسی تحولی، 12(45)، 59-51. سیف، ع. (1392)، روانشناسی پرورشی نوین، ویرایش هفتم، تهران: دوران. صالحی، ش.؛ یارقلی، ر.؛ متقی، م. (1393)، رابطۀ راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی با موفقیت تحصیلی در دروس نظری داخلی جراحی پرستاری، مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 13(8)، 628-616. صدیقی، گ.؛ همتی گرگانی، س.؛ اسماعیلی، ا.؛ پورمحمدرضای تجریشی، م. (1394)، اثربخشی راهبرد مرور ذهنی بر حافظۀ کوتاه‌مدت دیداری، درکودکان مبتلا به نشانگان داون، پژوهش در علوم توانبخشی، 11(4)، 285-279. فتحی رضائی، ز.؛ فارسی، ع.؛ واعظ موسوی، س.م. (1393)، اثربخشی تمرین شناختی بر کارایی شبکۀ کنترل اجرایی توجه و سرعت پردازش (با رویکرد نظریۀ هب)، فصلنامۀ پژوهش‌های نوین روان‌شناختی، 11(3)، 192-182. قربانی، س. و کاظمی زهرانی، ح. (1394)، اثربخشی درمان فراشناختی بر بهبود حافظه‌های کلامی وکاری در جانبازان مبتلا به اختلال استرس پس از سانحه، فصلنامۀ علمی‌ـ‌پژوهشی طب جانباز، 7(2)، 113-107. کدیور، پ. (1393)، روانشناسی یادگیری از نظریه تا عمل، چاپ پانزدهم، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی. کرمی نوری، ر. (1383)، روانشناسی حافظه و یادگیری با رویکرد شناختی، تهران: وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی. محمدویردی، ا.؛ شریفی، م.؛ فتح‌آبادی، ج.؛ نجاتی، و. (1398)، تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر عملکرد ریاضی و حافظۀ دانشآموزان دورۀ متوسطه، دوماهنامۀ علمی‌ـ‌پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۲(۱)، ۱۴۴-۱۵۱. مصطفایی، ع. (1387)، بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه‌های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مبتنی‌بر مدل پنتریچ بر خودکارآمدی، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر پایۀ سوم دبیرستان، پایان‌نامۀ دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی تهران. Abdi, R., Chalabianloo, G. & Jabari, G. (2016), Effect of Mindfulness Practices on Executive Functions of Elementary School Students, Clinical psychology, 4(1), 9-16. Baddeley, A. D. (2000), The episodic buffer: A new component of working memory, Trends in Cognitive Science, 4(11), 411- 423. Baddeley, A. (2006), Working memory: An overview, In Working memory and education, Academic Press, 1-13. Camos, V., Johnson, M. R., Loaiza, V. M., Portrat, S., Souza, A. S., & Vergauwe, E. (2018), What is attentional refreshing in working memory? Annals of the New York Academy of Sciences, 1424(1), 19-32. Cowan, N. (2010), The magical mystery four: How is working memory capacity limited, and why? Current directions in psychological science, 19(1), 51-57. Dai, Q., Rahman, S., Lau, B., Kim, H. S., & Deldin, P. (2015), The influence of self-relevant materials on working memory in dysphoric undergraduates, Psychiatry research, 229(3), 858-866. Dehn, M. J. (2011), Working memory and academic learning: Assessment and intervention, John Wiley & Sons. Demetriou, A., Makris, N., Tachmatzidis, D., Kazi, S., & Spanoudis, G. (2019), Decomposing the influence of mental processes on academic performance. Intelligence, 77, 101404. Eysenck, M., Payne, S., & Derakshan, N. (2005), Trait anxiety, visuospatial processing, and working memory, Cognition & Emotion, 19(8), 1214-1228. Freeman, E. E., Karayanidis, F., & Chalmers, K. A. (2017), Metacognitive monitoring of working memory performance and its relationship to academic achievement in Grade 4 children, Learning and Individual Differences, 57, 58-64. Gathercole, S. E., & Alloway, T. P. (2008), Working Memory and Language, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 39(1), 3-27. Holmes, J., Gathercol, S. E. & Dunning, D. L. (2009), Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children, Developmental Science, 12(4), 9-15. Holmes, J. (2012), Working memory and learning difficulties, Dyslexia Review, 23(2), 7-10. Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlström, K., ... & Westerberg, H. (2005), Computerized training of working memory in children with ADHD-a randomized, controlled trial, Journal of the American Academy of child & adolescent psychiatry, 44(2), 177-186. León-Domínguez, U., Martín-Rodríguez, J. F., & León-Carrión, J. (2015), Executive n-back tasks for the neuropsychological assessment of working memory, Behavioural brain research, 292, 167-173. Lim, J., Choo, W. C., & Chee, M. W. (2007), Reproducibility of changes in behaviour and fMRI activation associated with sleep deprivation in a working memory task, Sleep, 30(1), 61-70. Lyon, G., & Krasnegor, N. A. (1996), Attention, memory, and executive function, Paul H Brookes Publishing Co. Martin-Rodriguez, J. F., Leon-Dominguez, U., & Leon-Carrion, J. (2015), Executive n-back tasks for the neuropsychological assessment of working memory, Behavioural brain research, 292, 167-173. Moradi, A., Afsardeir, B., Parhoon, H., & Sanaei, H. (2016), Cognitive performance of patients with Multiple Sclerosis (MS) in autobiographical, working and prospective memory in comparison with normal people, International Journal of Behavioral Sciences, 10(2), 49-54. Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B. J. (2004), Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study, International journal of educational research, 41(3), 198-215. Passolunghi, M. C., & Costa, H. M. (2019), Working memory and mathematical learning, In International Handbook of Mathematical Learning Difficulties (pp. 407-421), Springer, Cham. Pintrich, P. R. (2004), A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students, Educational psychology review, 16(4), 385-407. Pintrich, P. R, & De Groot, E. (1990), Motivational and self-regulated learning Components of classroom academic Performance, Journal of educational Psychology, 82(1), 33-40. Slavin, M. J., Brodaty, H., Kochan, N. A., Crawford, J. D., Trollor, J. N., Draper, B., & Sachdev, P. S. (2010), Prevalence and predictors of “subjective cognitive complaints” in the Sydney Memory and Ageing Study, The American Journal of Geriatric Psychiatry, 18(8), 701-710. St Clair- Thompson, H. St., Stevens, R., Hunt, A., & Bolder, E. (2010), Improving childrens working memory and classroom performance, educational psychology, An International Journal ofExperimental Educational Psychology, 30(2), 203-219. Swanson, L., Kehler, P., & Jerman, O. (2010), Working memory, strategy knowledge strategy instructionin children with reading disabilities, Journal of Learning Disabilities, 43(10), 24-47. Swanson, H. L., & Alloway, T. P. (2012), Working memory, learning, and academic achievement, In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, & J. Sweller (Eds.), APA handbooks in psychology®. APA educational psychology handbook, Vol. 1. Theories, constructs, and critical issues (p. 327–366). Wang, M., Yang, Y., Wang, C. J., Gamo, N. J., Jin, L. E., Mazer, J. A., ... & Arnsten, A. F. (2013), NMDA receptors subserve persistent neuronal firing during working memory in dorsolateral prefrontal cortex, Neuron, 77(4), 736-749. Zimmerman, B. J., & Martinez- Ponz, M. (1990), Student differences in self- regulated learning: Relation grade, sex, and giftedness to self- efficacy and strategy use, Journal of Educational Psychology, 80, 51-59.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 873 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 300 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||