پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,706 |
| تعداد مقالات | 13,972 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,559,137 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,308,888 |
رابطۀ علّی سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 2، دوره 6، شماره 2 - شماره پیاپی 22، شهریور 1399، صفحه 1-16 اصل مقاله (1.3 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2020.116114.1688 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مرضیه امینی1؛ منیجه شهنی ییلاق* 2؛ علی رضا حاجی یخچالی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، اهواز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطۀ علّی سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی انجام شد. نمونۀ پژوهش حاضر 285 دانشجوی دختر و پسر دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز بود که در سال تحصیلی 1397-1396 دست‌کم دو ترم از تحصیل آنها گذشته بود. این دانشجویان با روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند. شرکت‌کنندگان در این پژوهش، پرسشنامه سرمایۀ روانشناختی لوتانز و همکاران، مقیاس بهزیستی روانشناختی ریف، مقیاس سرمایۀ اجتماعی دلاویز را تکمیل کردند و معدل تحصیلی برای سنجش عملکرد تحصیلی آنها در نظر گرفته شد. برای تحلیل داده‌ها از روش تحلیل مسیر استفاده شد. همچنین، روش بوت استراپ برای آزمودن اثرهای واسطه‌ای استفاده شد. در مدل پیشنهادی، مسیرهای مستقیم سرمایۀ روانشناختی به بهزیستی روانشناختی، سرمایۀ اجتماعی به بهزیستی روانشناختی، سرمایۀ اجتماعی و عملکرد تحصیلی معنی‌دار شدند؛ ولی مسیر مستقیم سرمایۀ روانشناختی به عملکرد تحصیلی معنی‌دار نشد. مسیرهای غیرمستقیم سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی نیز غیر معنی‌دار شدند؛ بنابراین، سرمایۀ روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی بر بهزیستی و عملکرد دانشجویان می‌تواند فراهم‌کننده زمینۀ لازم برای طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای برای ارتقای رفتارهای سالم در دانشجویان باشد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سرمایۀ روانشناختی؛ بهزیستی روانشناختی؛ عملکرد تحصیلی؛ سرمایۀ اجتماعی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
گسترش روزافزون پیشرفت‌های علمی، گرایش سازمان‌ها و ارگان‌های دولتی و خصوصی به جذب افراد متخصص، باعث شده است افراد هر جامعه به سمت دانشگاهها و مراکز آموزشی روی آورده‌اند (مرادیان، عالیپور و شهنی ییلاق، 1393)؛ بنابراین، در مؤسسات آموزشی نظیر دانشگاهها، موفقیت یک دانشجو ازطریق بررسی عملکرد تحصیلی[1] است (وانو، کیم کیت و وانگوایچ، 2014). درواقع عملکرد تحصیلی به دانشی اشاره دارد که دانشجویان در پایان یک برنامۀ تحصیلی به دست می‌آورند؛ ازاین‌رو، بهبود عملکرد به یک موضوع اصلی در دستور کار سیاسی دانشگاهها تبدیل شده است (اورتگا - مالدونادو و سالانووا، 2017). بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان یکی از راههای دستیابی به توسعۀ دانشگاهها، بهبود مستمر کیفیت آموزشی و ارائۀ راه‌حل‌های علمی است؛ بنابراین، آگاهی از عملکرد دانشجویان به‌منظور شناخت وضعیت موجود، زمینه‌ساز برنامه‌ریزی مناسب‌تر، تصمیم‌گیری دقیق‌تر و اقدام برای رفع موانع و مشکلات خواهد بود (وانو و همکاران، 2014). سبب‌شناسی مشکلات مربوط به عملکرد تحصیلی دانشجویان پیچیده است که شامل عوامل مختلفی ازجمله عوامل فردی، علمی و اجتماعی- فرهنگی میشود که از سال‌های اولیۀ تحصیل مشهود است. هنگامی که این عوامل به‌صورت حل‌نشده باقی بمانند، بر سلامت روانی افراد تأثیر می‌گذارند که نشان‌دهندۀ از دست دادن تمرکز، مشکلات عاطفی و عملکرد ضعیف تحصیلی در میان سایر مشکلات است (تروچیا، لوچیز، اندرس و فرناندز، 2013). همچنین، دانشجویان برای رسیدن به هدف‌ها و موفقیت تحصیلی خود باید در وضعیت سلامت روانی سالمی باشند؛ زیرا موفقیت تحصیلی، موفقیت اصلی زندگی و رسیدن به هدف‌های کلی زندگی آنها (ازجمله ارتقا به مقاطع تحصیلی بالاتر، کسب شغل و جایگاه اجتماعی مناسب، رضایت خاطر و انعطاف‌پذیری) محسوب میشود؛ به همین دلیل، فضای استرس‌زا ممکن است موجب ایجاد یا افزایش پریشانی روانی و کاهش عملکرد تحصیلی آنها شود (توراشویلی و جاپارایدز، 2012). در این میان، دانشجویان سال اول به دلیل انتقال از تحصیلات دبیرستانی به دانشگاهی و لزوم سازگاری با محیط و فعالیت‌های دانشگاهی با چالش‌های اساسی روبه‌رو هستند؛ به گونه‌ای که موفقیت تحصیلی دانشجویان در سال اول برای تلاش و پشتکار آنها در طول دوران تحصیلی و پیشرفت‌های بعدی آنها بسیار مهم است (بابایی امیری، کجباف، مظاهری، منشئی و طالبی، 1394). همچنین، دانشجویان در طول تحصیلات دانشگاهی، مسئولیت‌ها و چالش‌های مختلفی دارند و این می‌تواند دلیل اصلی و منبع اولیۀ استرس و اضطراب آنها باشد (شیخی و شاهمرادی، 2016). در بیشتر موارد، جوانان به رسیدگی به مشکلات پیش‌آمده قادرند؛ اما گاهی این چالش‌ها بر سلامت روانی جوان‌ترها تأثیر می‌گذارد؛ بنابراین، دانشجویان باید برای رسیدن به هدف‌های زندگی و به دست آوردن موفقیت‌های تحصیلی در شرایط روانشناختی سالم باشند (توراشویلی و جاپاریدز، 2012)؛ بنابراین، شرایط استرس‌زا ممکن است به‌وجودآورنده یا افزایش‌دهندۀ پریشانی روانی و به دنبال آن، کاهش‌دهندۀ عملکرد تحصیلی باشد. ازجمله سازه‌های مطالعه‌شده در روانشناسی مثبت‌گرا[2] بهزیستی روانشناختی[3] است که امروزه دیدگاهی جدید در حوزۀ سلامت، به‌ویژه روانشناسی سلامت محسوب میشود. دامنۀ مطالعات این سازه از زندگی فردی به تعاملات اجتماعی کشیده شده است (هانسن، بیوتندچ، کاننگونی، 2015؛ حسنی، شهودی و میرقاسمی، 1395). بهزیستی روانشناختی یک مفهوم چند مؤلفه‌ای و شامل خودمختاری، روابط مثبت با دیگران، پذیرش خود، تسلط بر محیط، هدفمندی در زندگی و رشد فردی است (به نقل از کالر و هیکس، 2016). پژوهش پونیا و مالاویا (2015) به‌منظور بررسی سلامت دانشجویان سال اول نشان داد دانشجویان دارای سطح متوسط و بالای عملکرد تحصیلی دارای شاخص‌های نسبتاً بالایی از بهزیستی، هدف‌داشتن در زندگی و رشد شخصی نیز هستند. همچنین، توراشویلی و جاپارایدز (2012) در پژوهش خود نشان دادند دانش‌آموزان دارای سطح متوسط یا بالای عملکرد تحصیلی، شاخص خوبی از بهزیستی روانشناختی دارند؛ بنابراین، بهزیستی روانشناختی به‌عنوان مفهوم چندبعدی، بیشتر به‌مثابه یکی از منابع مرتبط با عملکرد تحصیلی، مطرح است. برای بهبود بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی، عاملی ضروری است که نهتنها شدت بهزیستی و عملکرد را پیش‌بینی کند (شیخی و شاهمرادی، 2016؛ پولتسی و اکدوگان، 2014؛ ون و لین، 2014)، اجازۀ انجام مداخلات مؤثر را می‌دهد. متغیر پیشنهادشده برای تأثیر بر عملکرد تحصیلی و نیز بهزیستی روانشناختی، سازه سرمایۀ روانشناختی[4] است. سرمایۀ روانشناختی یک منبع شناختی مثبت است و شامل چهار بعد امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی میشود که مثبت‌بینی روانشناسی را پیش‌بینی می‌کند (سبوت و هیکس، 2020). یافته‌های جدید نشان می‌دهند جنبه‌های منحصربه‌فرد سرمایۀ روانشناختی، عملکرد دانشگاهی را در دورۀ کارشناسی بهتر می‌کند (رند، شاناهان، فیشر و فورتنی، 2020). درنتیجه، مهم است بررسی شود آیا سرمایۀ روانشناختی مشارکت و عملکرد تحصیلی دانشجویان را افزایش می‌دهد (سیو، باکر و جیانگ، 2014). به‌تازگی این سازه وارد مطالعات آموزش دانشگاهی شده است و رابطۀ مثبت بین سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی و نیز سایر نگرش‌های کاری مهم، رفتارها و عملکرد را تأیید می‌کند (کالر و هیکس، 2016؛ دورا، الهمود و خان، 2016؛ لوتانز، یوسف -مورگان و اولیو، 2015). همچنین، شواهد تجربی، سازۀ سرمایۀ روانشناختی را به عملکرد و پیامدهای مثبت روانشناختی در بسیاری از زمینه‌های مختلف، ازقبیل بهزیستی روانشناختی (نیلسن، نیومن، سمایت، هرست و هیلمن، 2017)، رضایت دانشجویان از زندگی (ریولی، ساویکی و ریچادرز، 2012) و موفقیت و شادی (داتا و والدز، 2016) پیوند می‌دهد. همچنین، دانشجویان دارای سطوح بالاتری از سرمایۀ روانشناختی، محیط تحصیلی را به شیوه‌ای مثبت‌تر درک می‌کنند و آن را کمتر ناراحت‌کننده در نظر می‌گیرند. آنها جنبه‌های چالش‌برانگیزتر از مشکلات را درک می‌کنند و به درک مشکلات به‌عنوان امکان افزایش یادگیری و رشد شخصی قادرند (ریولی و همکاران، 2012). همچنین، مطالعات نشان داده است یکی از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی و نیز شکل‌گیری و تداوم بهزیستی روانشناختی، سرمایۀ اجتماعی[5] است (خسروشاهی بهادری، هاشمی نصرت‌آباد، باباپور خیرالدین، 1393؛ محمودی، یونسی، رحیمی‌زاده، 1393؛ پلاجنز، 2011). سرمایۀ اجتماعی، شبکه‌ای از روابط و پیوندهای مبتنی بر اعتماد اجتماعی بین‌فردی و بین‌گروهی و تعاملات افراد بین نهادها، سازمان‌ها و گروه‌های اجتماعی است که به همبستگی و انسجام اجتماعی و برخورداری افراد و گروهها از حمایت اجتماعی و انرژی لازم برای تسهیل کنش‌ها در راستای تحقق هدف‌های فردی و جمعی منجر میشود (آوی، ریچارد، لوتانز و ماتره، 2011). تحقیقات نشان داده است افرادی که به لحاظ اجتماعی منزوی‌اند، از بهزیستی روانی کمتری برخوردارند و برعکس هرچه دارای پیوستگی بیشتری در جامعه باشند، از سلامت روانی بیشتری برخوردارند (نیمینن، مارتلین، کوزکینن، آلانن و هیپا، 2010). همچنین، سرمایۀ اجتماعی متغیری است که بیشترین تأثیر را در انباشت سرمایۀ انسانی دارد؛ یعنی مهارت و دانشی که به افراد امکان می‌دهد کار ارزشمند اقتصادی انجام دهند. آموزش، به‌ویژه آموزش دانشگاهی، یک وسیلۀ اصلی است که ازطریق آن، مردم سرمایۀ انسانی و پیشرفت بالاتری را به دست می‌آورند (برند و اکسی، 2010). محیط‌های تحصیلی با سرانۀ سرمایۀ اجتماعی، به احتمال زیاد دانشجویانی را با عملکرد تحصیلی بهتر، نسبت به دیگر مؤسسات و مراکز، رشد و پرورش می‌دهند. در یک فراتحلیل از رابطۀ سرمایۀ اجتماعی با بهزیستی روانشناختی، نتایج نشان دادند تمام مطالعات شامل ارتباط مثبت بین بخش‌های سرمایۀ اجتماعی و جنبه‌های بهزیستی روانشناختی است (نیکویست، فورسمن، جیونتلی و کاتان، 2013). همچنین، یافته‌های پژوهش اورانی، ایزاه و احمد (2017) نشان دادند میان سرمایۀ اجتماعی و عملکرد تحصیلی رابطۀ معنی‌دار وجود دارد؛ با این حال، سرمایۀ اجتماعی از سرمایۀ روانشناختی متأثر است؛ یعنی با افزایش سرمایۀ روانشناختی میزان سرمایۀ اجتماعی نیز افزایش می‌یابد (قشقایی‌زاده، 2016؛ ساجدی قوچانی و اسماعیلی شاد، 1396؛ محمودی و همکاران، 1393؛ قاسم‌زاده علیشاهی، حیدری‌زاده، موسوی و حسنی، 1394؛ لارسون و لوتانز، 2006). با توجه به پژوهش‌های ذکر‌شده، تعداد محدودی تحقیق در زمینۀ برخی متغیرهای مطالعه‌شده انجام شده است. بیشتر مطالعات در زمینۀ سازمان‌ها و مشاغل (برای مثال: دورا و همکاران، 2016؛ امیرخانی و عارف‌نژاد، 1391) یا در بین نمونه‌های دانش‌آموزان، مدیران و معلمان (برای مثال: هانسن و همکاران، 2015؛ ملکی تبار، ریاحی و ملکی تبار، 2017) یا در بین دانشجویان پزشکی و بهداشت (نفیس و جهان، 2017؛ کالر و هیکس، 2016؛ شیخی و شاهمرادی، 2016) انجام شده است؛ ولی براساس جستجوهای انجام‌شده، تا به حال هیچ پژوهشی چگونگی اثرگذاری سرمایۀ روانشناختی را بر بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی در دانشجویان دانشگاه بررسی نکرده است. با توجه به اینکه دانشجویان، قشر عظیمی از جمعیت کشور را تشکیل می‌دهند و ورود به دانشگاه دوره‌ای حساس از زندگی جوانان را تشکیل می‌دهد، بهزیستی روانشناختی این گروه می‌تواند به موفقیت‌های تحصیلی بیشتر منجر شود؛ ازاین‌رو، با توجه به افزایش تعداد دانشجویان در دانشگاهها، یافته‌های این پژوهش برای تحقیقات بیشتر دربارۀ چگونگی تأثیر منابع بالقوه سرمایۀ اجتماعی بر بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی در دانشجویان مفید است؛ بنابراین، در چنین شرایطی، انجام پژوهش‌های علمی در این زمینه برای پرکردن خلأ علمی موجود و به دنبال آن، دست‌یافتن به عوامل مرتبط و مؤثر برای ارائۀ راهکارهای پیشگیرانه و مداخله‌ای به‌منظور افزایش بهزیستی روانشناختی و بهبود عملکرد تحصیلی لازم و ضروری است؛ درنتیجه، توجه به عوامل سرمایۀ روانشناختی (امید، خوش‌بینی، خودکارآمدی و تاب‌آوری) در یک ترکیب منسجم و واحد، به ما اجازه می‌دهد سهم این عوامل را در پیش‌بینی بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی بررسی کنیم. علاوه بر این، در نظر گرفتن سرمایۀ اجتماعی به‌عنوان میانجی‌گر رابطۀ سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی می‌تواند مضامین مهمی در راستای شناخت هرچه بیشتر سازوکار تأثیرگذاری سرمایۀ روانشناختی بر این پیامدها داشته باشد. مدل پیشنهادی این پژوهش ضمن غنابخشیدن به دانش موجود در زمینۀ تأثیر عوامل سرمایۀ روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی بر بهزیستی و عملکرد دانشجویان، می‌تواند فراهم‌کنندۀ زمینۀ لازم برای طراحی و اجرای برنامه‌های مداخله‌ای برای ارتقای رفتارهای سالم در دانشجویان باشد. بدین ترتیب با توجه به مطالعات گذشته و پیشینۀ پژوهش به فرضیه‌های زیر اشاره و در ادامه، مدل پیشنهادی پژوهش به شرح نمودار 1 طراحی میشود. فرضیه 1. سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی رابطه دارد. فرضیه 2. سرمایۀ روانشناختی با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. فرضیه 3. سرمایۀ روانشناختی با سرمایۀ اجتماعی رابطه دارد. فرضیه 4. سرمایۀ اجتماعی با بهزیستی روانشناختی رابطه دارد. فرضیه 5. سرمایۀ اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. فرضیه 6. سرمایۀ روانشناختی ازطریق سرمایۀ اجتماعی با بهزیستی روانشناختی رابطه دارد. فرضیه 7. سرمایۀ روانشناختی ازطریق سرمایۀ اجتماعی با عملکرد تحصیلی رابطه دارد.
نمودار 1. مدل مفهومی رابطه میان متغیرهای پژوهش
روشروش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش حاضر، همبستگی از نوع تحلیل مسیر است. جامعۀ آماری شامل 300 نفر از دانشجویان دختر و پسر دوره کارشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز بودند که در سال تحصیلی 1397-1396 مشغول به تحصیل بودند و دست‌کم دو ترم از تحصیل آنها گذشته بود. روش نمونه‌گیری در این پژوهش، نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای بود. 15 پرسشنامه به‌صورت ناقص پاسخ داده شدند که در تحلیل نهایی حذف شدند و درنهایت 285 پرسشنامه برای آزمایش مدل پیشنهادی تحلیل شدند. ابزار سنجش: پرسشنامۀ سرمایۀ روانشناختی[6]: لوتانز، یوسف مورگان و اولیو (2007) این ابزار را به‌منظور سنجش سرمایۀ روانشناختی (خوش‌بینی، امید، تاب‌آوری و خودکارآمدی) طراحی کردند. این پرسشنامه شامل 24 ماده بود و هر یک از مؤلفه‌های چهارگانۀ این پرسشنامه بر مبنای یک طیف لیکرت 6 درجه‌ای (1 = کاملاً مخالفم تا 6 = کاملاً موافقم) اندازه‌گیری میشود. ماده‌های 1 تا 6 مربوط به خرده‌مقیاس خودکارآمدی، ماده‌های 7 تا 12 مربوط به خرده‌مقیاس امیدواری، ماده‌های 13 تا 18 مربوط به خرده‌مقیاس تاب‌آوری و ماده‌های 19 تا 24 مربوط به خرده‌مقیاس خوش‌بینی است. نمره نهایی پاسخ‌دهندگان برای کل مقیاس در دامنه‌ای از 24 تا 144 قرار می‌گیرد (رستگار، صیف و عابدینی، 1395). در پژوهش لیرن و میلر (2017)، با روش آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 93/0 گزارش شد. خسروشاهی بهادری و همکاران (1393) پایایی این پرسشنامه را در ایران براساس آلفای کرونباخ 85/0 گزارش کردند. ضرایب پایایی برای مقیاس سرمایۀ روانشناختی در پژوهش حاضر، به دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف به‌ترتیب 84/0 و 83/0 به دست آمدند. شاخص‌های حاصل از تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم‌افزار AMOS-21 محاسبه شدند (82/0= IFI، 82/0= CFI، 05/0 = RMSEA) که بیان‌کنندۀ اعتبار و روایی مطلوب این پرسشنامه بود.مقیاس بهزیستی روانشناختی[7]:برای سنجش بهزیستی روانشناختی در پژوهش حاضر، از مقیاس بهزیستی روانشناختی ساختۀ ریف (1989) استفاده شد. این مقیاس 18 گویه دارد و دارای شش مؤلفه، پذیرش خود، خودمختاری، زندگی هدفمند، روابط مثبت با دیگران، تسلط بر محیط و رشد فردی میشود. نحوۀ پاسخگویی به ماده‌ها به این ترتیب است که آزمودنی باید در یک طیف 6 درجه‌ای (1 = کاملاً مخالفم تا 6 = کاملاً موافقم) مشخص سازد تا چه حد با هر عبارت، موافق یا مخالف است. ماده‌های 2، 8 و 10 مربوط به خرده‌مقیاس پذیرش خود، ماده‌های 9، 12 و 18 مربوط به خرده‌مقیاس خودمختاری، ماده‌های 5، 14 و 16 مربوط به خرده‌مقیاس زندگی هدفمند، ماده‌های 3، 11 و 13 مربوط به خرده‌مقیاس روابط مثبت با دیگران، ماده‌های 1، 4 و 6 مربوط به خرده‌مقیاس تسلط بر محیط و ماده‌های 7، 15 و 17 مربوط به خرده‌مقیاس رشد فردی است. کمترین نمره مقیاس 18 و بیشترین نمره 108 است. پایایی این مقیاس در پژوهش نوفرستی، روشن، فتی، حسن‌آبادی، پسندیده و شعیری (1394) با روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که ضریب پایایی آن برابر با 73/0 است. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی به دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن - براون به‌ترتیب 76/0 و 73/0 به دست آمد. شاخص‌های حاصل از تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم‌افزار AMOS-21 محاسبه شدند (74/0= IFI، 73/0= CFI، 06/0 = RMSEA) که بیان‌کنندۀ اعتبار و روایی مطلوب این پرسشنامه بود. مقیاس سرمایۀ اجتماعی[8]: برای بررسی سرمایۀ اجتماعی در این مطالعه، از مقیاس سرمایۀ اجتماعی دلاویز (1384) استفاده شد که دربردارندۀ 27 ماده و دارای 4 خرده‌مقیاس اعتماد، مشارکت گروهی، مشارکت در اجتماع محلی و شبکه‌های اجتماعی است. روش نمره‌گذاری این مقیاس براساس یک طیف پنج‌درجه‌ای از نوع لیکرت است که نمره ماده‌های 18، 19 و 20 به‌صورت معکوس و بقیۀ ماده‌ها به‌ترتیب از کاملاً موافقم (4) تا کاملاً مخالفم (صفر) نمره‌گذاری می‌شوند. بر اساس این، حداقل نمره، صفر و حداکثر نمره، 108 است. دلاویز (1384) ضرایب پایایی این مقیاس را براساس روش آلفای کرونباخ 85/0 گزارش کرده است. هاشمی نصرت‌آباد، باباپور خیرالدین و خسروشاهی بهادری (1391) در پژوهش خود ضریب پایایی آن را براساس روش آلفای کرونباخ 87/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش حاضر، ضریب پایایی به دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف اسپیرمن- براون به‌ترتیب 84/0 و 76/0 به دست آمد. شاخص‌های حاصل از تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم‌افزار AMOS-21 محاسبه شدند (75/0= IFI، 74/0= CFI، 05/0 = RMSEA) که بیان‌کنندۀ اعتبار و روایی مطلوب این پرسشنامه بود. روش اجرا و تحلیل: به‌منظور جمع‌آوری داده‌ها فهرستی از دانشکده‌های دانشگاه شهید چمران اهواز، تهیه و پس از اخذ مجوز برای انجام پژوهش از مسئولان دانشکده‌ها اجرای پژوهش آغاز شد. ابتدا به‌صورت تصادفی 3 دانشکده (علوم تربیتی و روانشناسی، فنی مهندسی و علوم پایه) انتخاب شد و 100 نفر برای تعیین روایی و پایایی ابزارها در نظر گرفته شدند و در مرحلۀ بعد، 300 نفر از دانشجویانی که دست‌کم دو نیمسال را گذرانده بودند، از هر گروه آموزشی به تناسب تعداد دانشجویان آن گروه، به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه‌های مربوطه پاسخ دادند. درضمن هیچ‌گونه محدودیت زمانی برای تکمیل پرسشنامه‌ها اعمال نشد. نمونه‌گیری پژوهشگر در هر دو مرحله بر تکمیل پرسشنامه‌ها نظارت کامل داشت و توضیحات لازم با ضمیمه‌کردن دستورالعمل همراه با پرسشنامه در اختیار آنان قرار داده شد. این توضیحات شامل آگاهی از حق انتخاب برای شرکت در پژوهش و محرمانه‌ماندن اطلاعات شخصی بود. داده‌ها پس از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها، با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، روش تحلیل مسیر و بوت‌استراپ و نیز نرم‌افزار SPSS-21 و AMOS-21 آزموده شدند.
یافته‌ها در جدول 1 میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش برای کل شرکت‌کنندگان بیان شده است.
جدول 1. میانگین، انحراف معیار و ضرایب همبستگی مربوط به متغیرهای پژوهش برای کل شرکت‌کنندگان
01/0⩾p** 05/0 ⩾p*
با توجه به نتایج جدول 1، میانگین و انحراف معیار نمره‌های آزمودنی‌ها در متغیر سرمایۀ روانشناختی به‌ترتیب 64 و 11، در متغیر بهزیستی روانشناختی به‌ترتیب 41 و 8، در متغیر سرمایۀ اجتماعی به‌ترتیب 49 و 9 و در متغیر عملکرد تحصیلی به‌ترتیب 16 و 1 است. همچنین، ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده بین سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی (539/0 = r، 0001/0 =(p، سرمایۀ روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی (117/ 0= r، 048/0 = p)، سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی (042/0 = r، 747/0 = p)، بهزیستی روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی (232/0 = r، 0001/0 = p)، و سرمایۀ اجتماعی و عملکرد تحصیلی (201/0 =r ، 0001/0 = p)، روابط معنی‌داری را نشان دادند؛ اما بین بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی (001/0 = r، 05/0 <p) رابطه معنی‌دار مشاهده نشد. روابط بین متغیرها به‌منظور ارزیابی مدل پیشنهادی، با استفاده از روش تحلیل مسیر انجام شدند و از مجموع متغیرهای بررسی‌شده، سرمایۀ روانشناختی به‌عنوان متغیر برون‌زاد، سرمایۀ اجتماعی به‌عنوان متغیر میانجی و بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی به‌عنوان متغیرهای درون‌زاد بررسی شدند. جدول 2 شاخص‌های برازش در مدل پیشنهادی پژوهش حاضر را نشان می‌دهد.
جدول 2. شاخص‌های تحلیل مسیر مدل پژوهش حاضر
با توجه به نتایج جدول 2، مقدار شاخص مجذور خی بر درجۀ آزادی 395/1، شاخص نیکویی برازش (GFI) 998/0، شاخص برازندگی تعدیل‌یافته (AGFI) 976/0، شاخص برازندگی توکر - لویس (TLI) 980/0، شاخص برازندگی افزایشی (IFI) 997/0، شاخص برازندگی تطبیقی (CFI) 997/0، شاخص برازندگی هنجارشده (NFI) 989/0 و شاخص ریشۀ میانگین مجذورات خطای تقریب (RMSEA) 037/0 به دست آمد که حاکی از برازش بسیار خوب الگوی پژوهش با داده‌هاست. نمودار 2، ضرایب استاندارد مدل پیشنهادی، رابطۀ مستقیم سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی را نشان می‌دهد.
نمودار 2. ضرایب استاندارد در مدل پیشنهادی پژوهش
با توجه به شکل 2، در مدل پیشنهادی پژوهش به‌ترتیب ضرایب استاندارد مسیرهای مستقیم میان متغیرهای سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی 519/0، سرمایۀ روانشناختی با سرمایۀ اجتماعی 117/0، سرمایۀ اجتماعی با بهزیستی روانشناختی 172/0 و سرمایۀ اجتماعی با عملکرد تحصیلی 199/0، در سطح 05/0 ⩾p معنی‌دار و سرمایۀ روانشناختی با عملکرد تحصیلی 019/0 غیرمعنی‌دار شد. نتایج مربوط به روابط مستقیم در جدول 3 ارائه شدهاند.
جدول 3. پارامترهای اندازه‌گیری روابط مستقیم متغیرها در مدل پیشنهادی
با توجه به نتایج جدول 3، برای تمامی فرضیه‌ها به‌جز سرمایۀ روانشناختی بر عملکرد تحصیلی، نسبت بحرانی بیش از مقدار 96/1 و سطح معنی‌داری کمتر از 05/0 به دست آمد؛ بنابراین، در سطح اطمینان 95 درصد رابطه بین سرمایۀ روانشناختی بر بهزیستی روانشناختی و سرمایۀ روانشناختی بر سرمایۀ اجتماعی، سرمایۀ اجتماعی بر بهزیستی روانشناختی و سرمایة اجتماعی بر عملکرد تحصیلی معنی‌دار بود؛ بنابراین، فرضیه‌های 1، 3، 4 و 5 تأیید شدند و سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی معنی‌دار نبود؛ درنتیجه، فرضیه 2 تأیید نشد. در جدول 4، نتایج حاصل از آزمون فرضیه‌های مربوط به نقش واسطه‌ای متغیر ارائه شدهاند.
جدول 4. نتایج بوت استراپ مربوط به روابط غیرمستقیم
براساس نتایج جدول 4، حد پایین فاصلۀ اطمینان برای متغیر سرمایۀ اجتماعی به‌عنوان متغیر میانجی، بین سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی 0001/0 و حد بالای آن 30/0 است. سطح اطمینان برای این فاصلۀ اطمینان، 95/0 است که سطح معنی‌داری 060/0 است. با توجه به سطح معنی‌داری این رابطه واسطه‌ای معنی‌دار نبود؛ بنابراین، فرضیه 6 تأیید نشد. همچنین حد پایین فاصلۀ اطمینان برای متغیر سرمایۀ اجتماعی به‌عنوان متغیر میانجی، بین سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی 0001/0 و حد بالای آن 007/0 و سطح معنی‌داری 063/0 است. با توجه به سطح معنی‌داری این رابطه واسطه‌ای معنی‌دار نبود؛ بنابراین، فرضیه 7 تأیید نشد.
بحث هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطۀ علّی سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی و عملکرد تحصیلی با میانجیگری سرمایۀ اجتماعی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود. یافته‌های پژوهش نشان دادند سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی، سرمایۀ اجتماعی و بهزیستی روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی و عملکرد تحصیلی در سطح معنی‌داری 01/0 ⩾p و سرمایۀ روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی در سطح معنی‌داری 05/0 ⩾p دارای همبستگی بود. برای تعیین کفایت برازندگی مدل پیشنهادی با داده‌ها، ترکیبی از شاخص‌های برازندگی استفاده شد که حاکی از برازندگی خوب مدل پیشنهادی بود. به‌طورکلی، با توجه به بالانبودن شاخص ریشۀ میانگین مجذورات خطای تقریب و مناسب‌بودن شاخص‌های دیگر، این مدل به اصلاحات نیاز ندارد و مدل اولیه ارائه‌شده تأیید شد. نتایج پژوهش حاضر نشان دادند بین سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی رابطۀ مثبت و معنی‌داری وجود دارد؛ بنابراین، فرضیه اول تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های کالر و هیکس (2016)، شیخی و شاهمرادی (2016) و نفیس و جهان (2017) همخوانی دارد. سرمایۀ روانشناختی سازه‌ای اصلی از روانشناسی مثبت با پیوندهای مثبت و محکم به بهزیستی روانشناختی است (سبوت و هیکس، 2020)؛ بنابراین، سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی رابطۀ مثبت و با مشکلات روانی، رابطۀ منفی دارد. درواقع، می‌توان از سرمایۀ روانشناختی برای درمان بیماری‌های روانی، بالابردن نرخ امید، تلاش برای ارتقای سطح زندگی در افراد سالم، افزایش سطح بهزیستی روانشناختی افراد با بالابردن مقاومت روانی و تقویت نیروی دفاعی در مقابل استرس و انواع پیشگیری برای ارتقای سطح بهداشت روانی استفاده کرد؛ چون این موضوع، توانایی برقراری ارتباط اجتماعی و بین‌فردی را تا حد چشمگیری افزایش می‌دهد؛ بنابراین، با افزایش سرمایۀ روانشناختی، بهزیستی روانی افراد نیز افزایش می‌یابد (لوتانز و همکاران، 2007)؛ بنابراین، دانشجویانی که امیدوارترند و تاب‌آوری بهتری دارند، توانایی بیشتری برای مقاومت در برابر محیط نامساعد و نامطلوب خواهند داشت. همچنین، دارابودن سرمایۀ روانشناختی مثبت، اثرات استرس بر بهزیستی روانشناختی دانشجویان را کاهش می‌دهد (نفیس و جهان، 2017). همچنین، دانشجویانی که به توانایی خود در انجام امور تحصیلی باور دارند، حتی زمانی که با مسائلی روبه‌رو می‌شوند، انرژی، شور و شوق خود را از دست نخواهند داد و سطحی از خوش‌بینی و امیدواری دربارۀ موفقیت‌های آتی دارند و درنتیجه، باعث افزایش بهزیستی روانشناختی دانشجویان میشود. همچنین، نتایج این پژوهش نشان دادند بین سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی رابطۀ معنی‌داری وجود ندارد؛ بنابراین، فرضیه دوم تأیید نشد. این یافته با نتایج شیخی و شاهمرادی (2016)، پولستی و واکدوکان (2014)، ون و لین (2014) ناهمسو است. یک تبیین احتمالی ممکن است این باشد که معدل دانشجویان ملاک مناسبی برای عملکرد تحصیلی دانشجویان نبوده است. همچنین، سرمایۀ روانشناختی ممکن است به‌تنهایی بر عملکرد تحصیلی مؤثر نباشد؛ بلکه عواملی چون خانواده، هوش، انگیزه و علاقه، برنامۀ درسی، جو روانی - اجتماعی کلاس می‌توانند بر عملکرد تحصیلی تأثیرگذار باشند. علاوه بر این، چون این پژوهش در سطح دانشگاه اجرا شد و جامعۀ آماری، دانشجویان رشته‌های متفاوت مشغول به تحصیل بودند، تفاوت ترم‌های دانشجویان، رشته‌های آنان و نیز سطح دشواری رشته‌ها ممکن است بر عملکرد تحصیلی آنان تأثیر بگذارد و تأثیر سرمایۀ روانشناختی را خنثی کند. همچنین، نتایج نشان دادند بین سرمایۀ روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی رابطۀ مثبت و معنی‌داری وجود دارد؛ بنابراین، فرضیۀ سوم تأیید شد. این یافته با نتایج قشقایی‌زاده (2016)، محمودی و همکاران (1393)، قاسم‌زاده علیشاهی و همکاران (1394)، ساجدی قوچانی و اسماعیلی شاد (1396) و لارسون و لوتانز (2006) همخوانی دارد. سرمایۀ اجتماعی از سرمایۀ روانشناختی تأثیر می‌گیرد. آنچه افراد را به یکدیگر پیوند می‌دهد و باعث تکرار و تداوم و بیشترشدن تعاملات میشود، سرمایۀ روانشناختی است. همچنین، تغییرات در کمیت و کیفیت روابط اجتماعی در عملکرد افراد تأثیرگذار است؛ بنابراین، با افزایش سرمایۀ روانشناختی میزان سرمایۀ اجتماعی افزایش می‌یابد (محبوبی و کریمی، 1393). افرادی که سرمایۀ روانشناختی مطلوب‌تری داشتند، از سرمایۀ اجتماعی بالاتری نیز بهره‌مند بودند (ساجدی قوچانی و اسماعیلی شاد، 1396). هرگاه افراد دارای سرمایۀ روانشناختی بالایی باشند، تعاملات اجتماعی با دیگران تداوم می‌یابد و به روابط اجتماعی بیشتر تبدیل میشود و از زندگی اجتماعی بهتری بهره‌مند می‌شوند (محبوبی و کریمی، 1393). همچنین، نتایج نشان دادند بین سرمایۀ اجتماعی و بهزیستی روانشناختی رابطۀ مثبت و معنی‌داری وجود دارد؛ بنابراین، فرضیۀ چهارم نیز تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های نیکویست و همکاران (2013) همسو است. نبود پیوندهای اجتماعی و شبکه‌های اجتماعی با تقویت حالات روانی منفی به بروز بیمارهای روانی در افراد منجر و درنتیجه، باعث کاهش بهزیستی روانشناختی میشود (حسین‌زئی و سهامی، 1396). به نظر بلو و هارافام (2004)، محیط اجتماعی که فرد در آن قرار دارد و در درون آن به تعامل می‌پردازد، با وضعیت سلامتی و بهزیستی فرد رابطۀ نزدیکی دارد. افراد با ارتباط گسترده نسبت به افراد منزوی از بهزیستی روانشناختی بالاتری برخوردارند. همچنین، آنها بیشتر در شبکه‌های اجتماعی درگیرند و بدین وسیله به منابع اجتماعی بیشتری دسترسی دارند و از لحاظ بهزیستی روانشناختی در شرایط مطلوب‌تری به سر می‌برند. بر اساس این، در صورت وجود بهزیستی روانشناختی، افراد در قالب هنجارها و پیوندهای اجتماعی موجود در تعاملات اجتماعی، قابلیت‌های خود را افزایش می‌دهند و در ضمنِ به دست آوردن امکان کنترل زندگی خود، از حمایت‌های اجتماعی برخوردار می‌شوند و این امر باعث میشود افراد به لحاظ روانی از آسایش و آرامش مطلوبی برخوردار شوند و در زندگی احساس بهزیستی روانی کنند (محمود فخه و خادمی، 1397). ازاین‌رو، نتایج نشان دادند بین سرمایۀ اجتماعی و عملکرد تحصیلی رابطۀ مثبت و معنی‌داری وجود دارد؛ بنابراین، فرضیۀ پنجم تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش‌های اورانی و همکاران (2017) همسو است. پژوهش‌های بسیار دربارۀ سرمایۀ اجتماعی نشان می‌دهند پیوندهای اجتماعی نهتنها بر سلامت شخصی، بر سلامت اجتماعی نیز تأثیر می‌گذارند (به نقل از قمری، 1392). عملکرد تحصیلی دانشجویان علاوه بر تأثیرپذیری از عوامل بسیار، از سرمایۀ اجتماعی تأثیر می‌گیرد. نتایج پژوهش جیل و هرسلف (2010) نشان دادند افرادی که در هنگام پریشانی، شخصی را دارند تا با او صحبت کنند، سلامتشان به احتمال بیشتری در مقایسه با کسانی که از چنین شخصی محروم بودند، مثبت درجه‌بندی میشود (قمری، اسماعیلی و اعظمی، 1394). همچنین، کسانی که اعضای فعال در یک یا چند سازمان اجتماعی بودند، سلامتی بیشتری گزارش کردند و بالطبع کسانی که از سلامت روانی برخوردارند، در تحصیل عملکرد بهتری از خود نشان می‌دهند. همچنین، افزایش تعاملات اجتماعی و حضور فعال در اجتماع باعث افزایش مهارت‌های اجتماعی ازقبیل خودکارآمدی اجتماعی، تعامل مثبت با همسالان، ایجاد هدف‌های بین‌فردی میشود که همۀ عوامل باعث بهبود عملکرد اجتماعی، شناختی و تحصیلی در دانشجویان میشود. با توجه به نتایج یافته‌ها بین سرمایۀ روانشناختی با بهزیستی روانشناختی ازطریق سرمایۀ اجتماعی رابطۀ غیرمستقیم و معنی‌دار وجود ندارد؛ بنابراین، فرضیۀ ششم تأیید نشد. این یافته تأمل‌پذیر است که سرمایۀ روانشناختی به‌طور مستقیم با بهزیستی روانشناختی رابطه دارد، اما با واسطه‌گری سرمایۀ اجتماعی، رابطه‌ای ندارد. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت با توجه به اینکه سرمایۀ روانشناختی متغیری فردی است و سرمایۀ اجتماعی متغیری اجتماعی و بیرونی است، شاید با همراهی متغیرهای واسطه‌ای دیگر بتوانند در رابطه با بهزیستی روانشناختی رابطه‌ای معنی‌دار بیافرینند. همچنین، چون این پژوهش در سطح دانشگاه اجرا شده است و هر یک از دانشجویان از شهرهای متفاوتی به این دانشگاه آمده‌اند، ممکن است ویژگی‌هایی مانند اعتماد، مشارکت گروهی و مشارکت در اجتماع محلی و ... در بین آنها نباشد و اثر سرمایۀ روانشناختی را بر بهزیستی روانشناختی با واسطه‌گری سرمایۀ اجتماعی از بین برده باشد. همچنین، ادراک از سرمایۀ اجتماعی ممکن است به عواملی نظیر عوامل شخصیتی، اجتماعی و فرهنگی وابسته باشد. با توجه به تنوع فرهنگ و آداب و رسوم زیاد در دانشگاه، ممکن است نتواند متغیر شاخصی در رابطه بین سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی روانشناختی باشد و به پژوهش‌های بیشتری در این زمینه نیاز است تا نقاط اختلاف مشخص شوند و بتوان بر پایۀ آن نقش میانجی سرمایۀ اجتماعی را بررسی کرد. در ارتباط بین سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی ازطریق سرمایۀ اجتماعی رابطۀ غیرمستقیم و معنی‌دار وجود ندارد؛ بنابراین، فرضیۀ هفتم تأیید نشد. در تبیین این نتیجه می‌توان گفت ممکن است سرمایۀ اجتماعی در رابطه بین سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی دانشجویان تأثیری نداشته باشد و عوامل دیگری مانند تلاش، هوش، وضعیت اقتصادی، اجتماعی، انگیزش، تفاوت ترم‌ها و تفاوت رشته‌ها در عملکرد تحصیلی اهمیت بیشتری داشته باشند و به همراهی و اثر واسطه‌ای عواملی دیگر نیاز باشد. علاوه بر این، ویژگی‌های ورودی عاطفی، ویژگی‌های ورودی شناختی و ویژگی‌های روانی - حرکتی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان تأثیر می‌گذارند. همچنین، یکی از مشکلات نظام آموزشی ما توجه به رقابت اجتماعی، کسب نمره و جایگاه اجتماعی بالاتری است؛ ازاین‌رو ممکن است تعاملات اجتماعی مفید ازقبیل کار گروهی، حل مسئله و حمایت اجتماعی در دانشجویان دیده نشود. همۀ این متغیرها متغیرهای اجتماعی- تحصیلی محسوب می‌شوند که نیازمند تعامل اجتماعی در ارتباط با همسالان‌اند. با توجه به اینکه اینها ممکن است نمود کمتری در دانشجویان داشته باشد، رابطه بین سرمایۀ روانشناختی و عملکرد تحصیلی را دستخوش تغییر قرار می‌دهد. این پژوهش همچون سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی است؛ ازجمله انجام آن در بین دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز که باید در تعمیم‌پذیری یافته‌ها به سایر دانشجویان دانشگاههای دیگر محتاط بود. همچنین، روش پژوهش از نوع تحلیل مسیر بود که نمی‌توان استنباط علی از نتایج کرد. همچنین، محدودیت استفاده از ابزارهای خودسنجی، از دیگر محدودیت‌های پژوهش حاضر است. با توجه به نتایج پژوهش مبنی بر رابطه بین متغیرهای سرمایۀ روانشناختی و بهزیستی و سرمایۀ اجتماعی، پیشنهاد میشود با برگزاری کارگاههای آموزشی به دانشجویان اهمیت سرمایۀ اجتماعی در زندگی افراد و روش‌های افزایش سرمایۀ روانشناختی طی جلسات آموزشی به‌صورت کارگاه به دانشجویان آموزش داده شود.
سپاسگزاری از کلیۀ دانشجویان دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، فنی مهندسی و علوم پایه دانشگاه شهید چمران اهواز که ما را در این پژوهش همراهی کردند، کمال تشکر و قدردانی را داریم. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امیرخانی، ط. و عارف‌نژاد، م. (1391). تحلیل تأثیر رفتار شهروندی سازمانی و سرمایۀ روانشناختی بر سرمایۀ اجتماعی. فصلنامۀ علوم مدیریت ایران، 7(26)، 112-89. بابائی امیری، ن.، کجباف، م.، مظاهری، م.، منشئی، غ.، و طالبی، ه. (1394). رابطۀ راهبردهای شناختی -فراشناختی و ویژگی‌های جمعیت‌شناختی با عملکرد تحصیلی دانشجویان. فصلنامۀ دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 2(60) ، 33-24. حسنی، م.، شهودی، م.، و میرقاسمی، س. (1395). بررسی رابطه بین هوش اخلاقی، خودکارآمدی و بهزیستی روانشناختی در میان فرزندان شهید، جانباز و ایثارگر دانشگاه ارومیه. فصلنامۀ اخلاق زیست؛ 6(19)، 180 -155. خسروشاهی بهادری، ج.، هاشمی نصرت‌آباد، ت.، و باباپورخیرالدین، ج. (1393). رابطه سرمایۀ اجتماعی با بهزیستی روانشناختی در دانشجویان دانشگاه تبریز. مجلۀ شناخت اجتماعی، 2(6)، 54-44. دلاویز، ع. (1384). بررسی نقش سرمایۀ اجتماعی در نگرش به توسعۀ سیاسی در بین معلمان شهرستان مریوان. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد علوم اجتماعی، دانشگاه تبریز. رستگار، ا.، صیف، م. ح.، و عابدینی، ی. (1395). ارائۀ مدل علَی روابط سرمایۀ روانشناختی و هیجانات تدریس: نقش واسطه‌ای خستگی هیجانی. پژوهش‌های کاربردی روانشناختی، 7(4)، 71-51. ساجدی قوچانی، ر. و اسماعیلی شاد، ب. (1396). نقش میانجی سرمایۀ اجتماعی در رابطۀ سرمایۀ روانشناختی با جامعه‌پذیری سازمانی کارکنان دانشگاه آزاد اسلامیواحد قوچان. مطالعات فرهنگی - اجتماعی خراسان، 11(3)، 22-7. قاسم‌زاده علیشاهی، ا.، حیدری‌زاده، ز.، موسوی، ع.، و حسنی، م. (1394). نقش تعاملی سرمایۀ روانشناختی و سرمایۀ اجتماعی بر تعهد سازمانی و آموزش اثربخش اعضای هیئت علمی. مجلۀ مرکز مطالعات و توسعۀ آموزش پزشکی، 12(2)، 324-315. قمری، م. (1392). رابطه بین سرمایۀ اجتماعی و انگیزش درونی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر کرج. فصلنامۀ آموزش و ارزشیابی، 6(22)، 58-48. قمری، م.، اسماعیلی، ا.، و اعظمی، م.(1394). رابطۀ عمل به باورهای دینی و سرمایۀ اجتماعی با وضعیت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسط. روانشناسی و دین، 8(2)، 108-97. محبوبی، ط. و کریمی، س. (1393). بررسی رابطه سرمایۀ روانشناختی و خودافشایی هیجانی با کارآفرینی در دانشجویان دانشگاه پیام نور استان آذربایجان غربی. فصلنامۀ مشاوره شغلی و سازمانی، 6(19)، 79-58. محمود فخه م. و خادمی، ع. (1397). بررسی اثربخشی معنادرمانی بر شادکامی و بهزیستی روانشناختی مادران کودکان سرطانی. پژوهش‌نامۀ اسلامی زنان و خانواده، 6(11)، 132-113. محمودی، .، یونسی، ج.، و رحیمی‌زاده، م. (1393). رابطه سرمایۀ اجتماعی و سرمایۀ روانشناختی با نقش میانجی خودکارآمدی در دبیران تربیت‌بدنی. مجلۀ رویکردهای نوین در مدیریت ورزشی، 2(7)، 39-23. مرادیان، ج.، عالیپور، س.، و شهنی ییلاق، م. (1393). رابطۀ علّی بین سبک‌های فرزندپروری و عملکرد تحصیلی با واسطۀ خودکارآمدی تحصیلی و انگیزۀ پیشرفت. روانشناسی خانواده، 1(1)، 74-63. نوفرستی، ا.، روشن، ر.، فتی، ل.، حسن‌آبادی، ح.، پسندیده، ع.، و شعیری، م. (1394). اثربخشی روان‌درمانی مثبت‌گرا بر شادکامی و بهزیستی روانشناختی افراد دارای نشانه‌های افسردگی: مطالعۀ تک‌آزمودنی با چند خط پایه. پژوهش‌نامۀ روانشناسی مثبت، 1(1)، 18-1. هاشمی نصرت‌آباد، ت.، باباپور خیرالدین، ج.، و خسروشاهی بهادری، ج. (1391). نقش سرمایۀ روانشناختی در بهزیستی روانی با توجه به اثرات تعدیلی سرمایۀ اجتماعی. پژوهش‌های روانشناختی اجتماعی،1(4)، 144-123. Avey, J. B., Reichard, R. J., Luthans, F., & Mhatre, K. H. (2011). Meta-analysis of theimpact of positive psychological capital on employee attitudes, behaviors, and performance. Human Resource Development Quarterly, 22, 127-152. Berry, H. (2008). Perceptions about community participation and associations with psychological distress. Australasian Epidemiologist, 15(3), 4-9. Brand, J. E., & Xie, Y. (2010). Who benefits most from college? Evidence for negative selection in heterogeneous economic returns to higher education. American Sociological Review, 75(2), 273-302. Datu, J. A. D., & Valdez, J. P. M. (2016). Psychological capital predicts academic engagement and well-being in Filipino high school students. The Asia-Pacific Education Researcher, 25(3), 399-405. Durrah, O., Alhamoud, A., & Khan, K. (2016). Positive psychological capital and job performance: The mediating role of job satisfaction. International Business Economics Social Sciences Research Association, 4, 16-31. Gele, A. A., & Harslof, I. (2010). Types of social capital resources and self-rated health among the Norwegian adult population. International Journal for Equity in Health, 9(1), 52-60. Ghashghaeizadeh, N. (2016). Study of relationship between psychological capital and social capital among women teachers. Journal of Educational and Management Studies, 6(1), 9-12. Hansen, A., Buitendach, J. H., & Kanengoni, H. (2015). Psychological capital, subjective well-being, burnout and job satisfaction amongst educators in the Umlazi region in South Africa. SA Journal of Human Resource Management, 13(1), 1-9. Koller, S. L., & Hicks, R. E. (2016). Psychological capital qualities and psychological well-being in Australian mental health professionals. International Journal of Psychologica Studies, 8(2), 41-53. Kotzé, M., & Kleynhans, R. (2014). Psychological well-being and resilience as predictors of first-year students' academic performance. Journal of Psychology in Africa, 23(1), 59-51. Larson, M., & Luthans, F. (2006). Potential added value of psychological capital in predicting work attitudes. Journal of Leadership and Organizational Studies, 13(1), 45-62. Liran, B. H., & Miller, P. (2017). The role of psychological capital in academic adjustment among university students. Journal of Happiness Studies, 20, 51-65. Luthans, F., Youssef-Morgan, C. M., &Avolio, B. J. (2015). Psychological capital and beyond. New York: Oxford University Press. Luthans, F., Youssef-Morgan, C. M., & Avolio, B. J. (2007). Psychological capital: Developing the human competitive edge. Oxford, UK: Oxford University Press. Malekitabar, M., Riahi, M., & Malekitabar, A. R. (2017). The role of psychological capital in psychological well-being and job burnout of high school principals in Saveh, Iran. Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Sciences, 11(1), e4507. Nafees, N., & Jahan, M. (2017). Psychological capital (Psy Cap) and mental well-being among medical students. International Journal of Indian Psychology, 4(3), 23-32. Nielsen, I., Newman, A., Smyth, R., Hirst, G., & Heilemann, B. (2017). The influence of instructor support, family support and psychological capital on the well-being of postgraduate students: A moderated mediation model. Studies in Higher Education, 42(11), 2099-2115. Nieminen, T., Martelin, T., Koskinen, S., Aro, H., Alanen, E., &Hyyppa, M. T. (2010). Social capital as a determinant of self-rated health and psychological well-being. International Journal of Public Health, 55(6), 531-542. Nyqvist, F., Forsman, A. K., Giuntoli, G., & Cattan, M. (2013). Social capital as a resource for mental well-being in older people: A systematic review. Aging and Mental Health, 17(4), 394-410. Oranye, N. O., Ezeah, P., & Ahmad, N. (2017). Elements of social capital and academic performance of undergraduate students. Social Indicators Research, 131(1), 305-319. Ortega-Maldonado, A., & Salanova, M. (2017). Psychological capital and performance among undergraduate students: The role of meaning-focused coping and satisfaction. Teaching in Higher Education, 23(3), 390-402. Plagens, G. K. (2011). Social capital and education: Implications for student and school performance. Education and Culture, 27(1), 40-64. Polatci, S., & Akdogan, A. (2014). Psychological capital and performance: The mediating role of work family spillover and psychological well-being. Business and Economics Research Journal, 5(1), 1-15. Punia, N., & Malaviya, R. (2015). Psychological well-being of first year college students. Indian Journal of Educational Studies: An Interdisciplinary Journal, 2(1), 230-239. Rand, K. L., Shanahan, M. L., Fischer, I. C., & Fortney, S. K. (2020). Hope and optimism as predictors of academic performance and subjective well-being in college students. Learning and Individual Differences, 81, 101906. Riolli, L., Savicki, V., & Richards, J. (2012). Psychological capital as a buffer to student stress. Psychology, 3(12), 1202-1207. Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being. Journal of Personalityand Social Psychology, 57(6), 1069-1081. Sabot, D. L., & Hicks, R. E. (2020). Does psychological capital mediate the impact of dysfunctional sleep beliefs on well-being?. Heliyon, 6(6), e04314. Sheikhi, S., & Shahmorady, M. (2016). The relationship between psychological capital, educational self- regulatory and intelligence beliefs with students’ academic performance in the University of Applied Sciences in AbdananCounty. European OnlineJournalof Natural and Social Sciences: Proceedings, 4(1), 1705-1713. Siu, O. L., Bakker, A. B., & Jiang, X. (2014). Psychological capital among university students: Relationships with study engagement and intrinsic motivation. Journal of Happiness Studies, 15(4), 979-994. Trucchia, S. M., Lucchese, M. S., Enders, J. E., & Fernandez, A. R. (2013). Relationship between academic performance, psychological well-being, and coping strategies in medical students. Revista Facultad de Ciencias Medicas, 70(3), 144-152. Turashvili, T., & Japaridze, M. (2012). Psychological well-being and its relation to academic performance of students in Georgian context. Problems of Education in the 21st Century, 49, 73-80. Vanno, V., Kaemkate, W., & Wongwanich, S. (2014). Relationships between academic performances, perceived group psychological capital, and positive psychological capital of Thai undergraduate students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 3226-3230. Wen, M. L. Y., & Lin, D. Y. C. (2014). Does psychological capi combat learning and adaptive stress of college freshmen. Journal of Studies in Education, 4(1), 4-25.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 3,513 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,271 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||