دموکراسی و آموزش: آزمون دیدگاه‌های رقیب مطالعۀ تطبیقی داده‌های بینکشوری در دورۀ زمانی 1970 تا 2018

مقدمه و بیان مسئله

مطالعۀ ارتباط بین نظام آموزشی و نظام سیاسی از مباحث اصلی جامعه‌شناسان در دوره‌های مختلف بوده است (Bobba & Coviello, 2007). بخش مهمی از این مطالعات بر نقش مؤثر آموزش در پیدایش دموکراسی به‌‌منزلۀ یکی از شرایط اولیۀ دموکراسی به شکل مستقیم و غیرمستقیم تأکید کرده‌اند. بخش دیگری به این نتیجه رسیده‌اند که ارتباط بین آموزش و دموکراسی معکوس است و دموکراسی‌ها تلاش کرده‌اند براساس منطق درونی این نوع حاکمیت، آموزش را به‌‌منزلۀ کالایی عمومی در اختیار شهروندان قرار دهند. دیدگاه دیگر، بر آموزش به‌منزلۀ عامل بازتولید، چه در زمینۀ نظام سیاسی و چه در زمینۀ طبقه، تأکید و آن را عنصر مهمی در تداوم وضعیت موجود قلمداد کرده است. گروه دیگری نیز همبستگی بین آموزش و دموکراسی را ناشی از عامل سومی مانند زیربنای اقتصادی دانسته‌اند.

در مقابل مطالعات ذکرشده که به ارتباط بین آموزش و حاکمیت اعتقاد دارند، برخی مطالعات نیز ارتباط واقعی بین این دو سازه یا دست‌کم بخش‌هایی از آنها را نفی می‌کنند. برای نمونه عجم اوغلو و همکاران[1] (2005) و بوبا و کاویلو[2] (2007) با برخی کنترل‌های آماری و روش‌های اقتصادسنجی نشان دادند آموزش و دموکراسی با یکدیگر ارتباط ندارند. بارو[3] ( 1999 : 170) نیز نشان داد دربارۀ شاخص‌های آموزشی و نابرابری آموزشی، روابط متفاوت است. او نشان داد میانگین سال‌های تحصیل افراد 25‌ساله و بیشتر و نیز شکاف جنسیتی تحصیلات زنان و مردان 25 سال و بیشتر دربارۀ دموکراسی معنی‌دار نیست. علاوه بر این، لوت[4] (1999) به شکل متناقضی نشان داد سطوح بالای اقتدارگرایی، سطوح بالای دموکراسی و نیز افزایش مخالفت با حاکمیت، با سطح بالای هزینۀ آموزشی همبسته‌اند.

مطالعات دستۀ دوم - یعنی آن دسته از مطالعات که وجودنداشتن ارتباط بین آموزش و نظام سیاسی به‌ویژه دموکراسی را مطرح کرده‌اند - به دلایل مختلف چندان پذیرفته‌شده نیستند؛ زیرا نظریه‌پردازان در مباحث نظری به اشکال مختلف به ارتباط بین این دو توجه کرده‌اند و تقریباً کمتر نظریه‌پردازی وجود ارتباط بین این متغیرها را رد می‌کند. مطالعات تجربی نیز بر وجود این روابط تأکید کرده‌اند. حتی در این پژوهش‌ها به ارتباط‌نداشتن برخی شاخص‌ها توجه شده است و پژوهشگران از ایرادهای روش‌شناختی این پژوهش‌ها سخن گفته‌اند؛ بنابراین، باید دربارۀ اعتبار یافته‌های آنها تردید کرد.

با توجه به این یافته‌های ضدونقیض، هدف پژوهش حاضر بررسی این مدعیات نظری و تجربی با استفاده از داده‌های طولی در طی سال‌های 1970 تا 2018 میلادی برای 208 کشور جهان است. استفاده از این داده‌های طولی و برای این تعداد کشور می‌تواند به ما شواهد محکمی دربارۀ رد یا تأیید هر یک از دیدگاه‌های مطرح‌شده ارائه دهد؛ بنابراین، سؤال‌های مطرح در مطالعۀ حاضر از این قرارند: در ارتباط بین آموزش و دموکراسی، کدام‌ یک تأثیر بیشتری بر دیگری دارند؟ آیا آموزش نقش بازتولیدی دارد یا دموکراسی برای تداوم خود به تأمین آموزش نیازمند است یا هر دو؟ آیا مدعای مبتنی بر جایگاه روبنایی آموزش و دموکراسی تأیید می‌شود؟

مروری بر دیدگاه‌ها و پیشینۀ پژوهش

الف) آموزش به‌منزلۀ یکی از پیش‌شرط‌های دموکراسی

یکی از برداشت‌های مرتبط با ارتباط آموزش و دموکراسی، برای آموزش، نقش علّی قائل است و آن را از پیش‌شرط‌های دموکراسی تلقی می‌کند. بحث از اینکه آموزش زمینه‌ای برای حاکمیت‌های دموکراتیک محسوب می‌شود، ریشۀ عمیق و طولانی‌مدتی در مباحث متخصصان و صاحب‌نظران دارد (Mann, 1846; Dewey, 1916; Lipset, 1959; Lott, 1990; Friedman, 2002; Chong & Gradstein, 2015). بیشتر پژوهش‌های تجربی نیز در زمینۀ بین‌کشوری ارتباط مثبتی بین آموزش و نهادهای دموکراتیک را نشان می‌دهند (Baro, 1999; Glaeser et al., 2007; Chong & Gradstein, 2015). همچنین در پژوهش‌های مختلف ارتباط بین تحصیلات و مشارکت مدنی تأیید شده است (Campante & Chor, 2008; Dee, 2004; Glaeser et al., 2007; Milligan et al., 2004; Chong & Gradstein, 2015؛ احمدی و معیدفر،  1394). بورگوگنون و وردیر[5] (2000) نیز تصریح کرده‌اند که آموزش سبب انتقاد مردم از نظام‌های خودکامه می‌شود؛ بنابراین، سرمایه‌گذاری آموزشی در چنین رژیم‌هایی می‌تواند سبب افول رژیم شود. اسپیلیمبرگو[6] (2009) نشان داد تحصیلات در کشورهای خارجی - به شرط دموکراتیک‎‌بودن آنها - بر میزان دموکراسی تأثیر دارد.

در پژوهش بارو متغیرهایی مانند میانگین سال‌های تحصیل و نابرابری‌های بین زنان و مردان در تحصیل دورۀ ابتدایی و نیز ضریب جینی تأثیر معنی‌داری بر دموکراسی دارند (Baro, 1999: 171-172). میلیگان و همکاران نیز در ارتباط بین آموزش و فعالیت‌های شهروندی (رأی‌دادن) در مقایسۀ بین ایالات‌متحده و انگلستان به نتایج متفاوتی رسیده‌اند. یافته‌های آنها نشان دادند رابطۀ قوی بین تحصیل و رأی‌دهی در ایالات‌متحده وجود دارد؛ در حالی ‌که در انگلستان اینگونه نیست (Milligan et al., 2004). ارتباط بین آموزش و نوع رژیم به‌ویژه رژیم‌های دموکراتیک به‌حدی بوده است که عده‌ای سطح آموزش را به‌منزلۀ یکی از ابعاد دموکراسی مدنظر قرار داده‌اند (Fitzgibbon, 1956)؛ با این حال، برخی نظریه‌پردازان این برداشت را نقد کرده‌اند (Lipset, 1959).

ب) آموزش به‌منزلۀ یکی از شاخص‌های رفاه اجتماعی در دولت دموکراتیک

براون[7] ( 1999 : 680-683) در مطالعۀ خود میان کشورهای درحال‌توسعه (واقع در 5 منطقۀ خاورمیانه، جنوب و شرق آسیا، جنوب صحرای آفریقا، آمریکای مرکزی و جنوب آمریکا)، نقش دموکراسی در انباشت سرمایۀ انسانی را بررسی کرده است. او از ثبت‌نام در مدرسه به‌منزلۀ شاخص سرمایۀ انسانی استفاده می‌کند و نشان می‌دهد دموکراسی‌های ضعیف در این نوع کشورها میزان بیشتری از ثبت‌نام در مدارس در سن مدرسه (در دورۀ زمانی 1960 تا 1987) را نسبت به همتایان اقتدارگرایشان داشته‌اند. او یکی از تبیین‌های ممکن در این زمینه را فشارهای انتخاباتی بر سیاستمداران دموکراتیک می‌داند که آنها را وادار می‌کند سطح حداقلی از فرصت‌های آموزشی را برای شهروندان فراهم کنند؛ به‌ عبارت‌ دیگر، رژیم‌های اقتدارگرا نسبت به رژیم‌های دموکراتیک مصونیت بیشتری در مقابل تقاضاهای اجتماعی دارند.

بحث دیگر مطرح‌شده در زمینۀ ارتباط بین نوع نظام و نخبگان سیاسی حاکم و نظام آموزشی، از دیدگاه اقتصادی و بحث بازتوزیع مساوات‌طلبانه است. این دسته از پژوهش‌ها نشان داده‌اند نظام‌های مساوات‌طلب بازتوزیع بیشتری انجام می‌دهند تا نظام‌هایی که اینگونه نیستند؛ اما به‌دلیل اینکه بازتوزیع ازطریق نظام مالیاتی اتفاق می‌افتد، ممکن است انگیزه‌های سرمایه‌گذاری را تقلیل دهد. این سازوکاری است که در الگو‌های برتولا[8] (1993)، آلسینا و رودریک[9] (1994)، پیرسون و تبلینی[10] (1994) و دیگران یافت می‌شود. بورگوگنون و وردیر ( 2000 : 286) خاطرنشان می‌کنند که این نوع الگو‌ها که بر توزیع صرف مالیات متمرکز می‌شوند، به‌طور ‌عمده بر قضیۀ رأی‌دهندگان طبقۀ متوسط توجه می‌کنند و عامل رشد اقتصادی را نادیده می‌گیرند. بنابو [11](1996) نمونه‌هایی را نشان می‌دهد که در آنها کارگزار محوری، رأی‌دهندگان طبقۀ متوسط نیست.

برخی بحث‌های مطرح‌شده در حوزۀ آموزش و شاخص‌های آموزشی به‌ویژه در کشورهای درحال‌توسعه، تلاش کرده‌اند به این سؤال پاسخ دهند که آیا تغییر در اندازۀ دولت می‌تواند عاملی برای تعیین وضعیت توسعۀ انسانی یا سرمایه‌گذاری در سرمایۀ انسانی باشد یا خیر. این مطالعات نشان داده‌اند رشد درآمدها در این دسته از کشورها عاملی برای رشد تخصیص هزینه‌ها به حوزه‌های رفاهی مانند آموزش‌وپرورش، بهداشت و درمان و تأمین اجتماعی نبوده است؛ بلکه این نوع درآمدها زمینه‌ای برای توسعۀ سرمایه‌گذاری در تسلیحات نظامی‌اند (شکوری و تقی‌زاده‌اصل، 1395: 96). برخی پژوهش‌ها نیز بر رابطۀ منفی بین اندازۀ دولت و توسعۀ انسانی تأکید کرده‌اند (شکوری و تقی‌زاده‌اصل، 1395؛ جمشیدی و همکاران، 1390؛ Lei-chi, 2006).

کشورهای دارای درآمدهای حاصل از منابع طبیعی، الزاماً درآمدهای خود را طبق معیارهای مناسب جهانی سرمایه‌گذاری نمی‌کنند؛ به همین دلیل، افزایش درآمد این دسته از کشورها نمود چندانی در حوزۀ توسعۀ منابع انسانی به‌ویژه حوزۀ آموزش ندارد (شکوری و تقی‌زاده‌اصل، 1395: 96). افزایش درآمدهای منابع طبیعی می‌تواند ازطریق حجیم‌شدن اندازۀ دولت، تأثیر منفی بر توسعۀ انسانی داشته باشد (شکوری و تقی‌زاده‌اصل، 1395؛ Davies, 2009).

ج) آموزش، دموکراسی و نظریه‌های بازتولید

نظریه‌های مرتبط با بازتولید درون جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش که به‌طور عمده از نظریه‌های چپ الهام گرفته‌اند، با دو گرایش بازتولید اجتماعی (در کار افرادی چون بولز و جنتیس، ژیرو، ایلیچ و ...) و بازتولید فرهنگی (در کار افرادی مانند بوردیو و برنشتاین) شناخته شده‌اند (شارع‌پور، 1392)؛ ولی تفاوت عمدۀ بازتولید در مقالۀ حاضر با مباحث ذکرشده در این نکته است که در این نظریات بیشتر بر بازتولید طبقاتی یا نابرابری تأکید شده است؛ ولی در پژوهش حاضر بحث بازتولید در حوزۀ آموزش و دموکراسی مدنظر است؛ به همین دلیل، به مطالعات صاحب‌نظرانی پرداخته می‌شود که در این زمینه دغدغۀ مشابهی با نگارندگان داشته‌اند.

لیپست ( 1959 : 105) در الگوی خود نشان می‌دهد آموزش (درصد باسوادی) نه‌تنها عامل یا پیش‌شرطی برای دموکراسی است، نتیجه و برآیند دموکراسی نیز محسوب می‌شود. به نظر او دموکراسی باثبات به دو ویژگی اساسی توسعۀ اقتصادی و مشروعیت نیازمند است. توسعۀ اقتصادی شامل صنعتی‌شدن، رفاه، شهری‌شدن و آموزش است (Lipset, 1959: 71). آموزش ازجمله شرایط اجتماعی حامی دموکراسی است که خارج از نظام‌های دموکراتیک در خدمت حمایت از این نظام‌ها قرار می‌گیرد و متفاوت با سازوکارهای درونی مانند قواعد خاص بازی‌‎های سیاسی است که از درون به حفظ این سیستم‌ها کمک می‌کنند (Lipset, 1959: 72). نظام آموزشی آینده‌نگری افراد را بیشتر می‌کند، آنها را به فهم ضرورت بردباری قادر می‌سازد، از گرایش آنها به دکترین‌های افراطی جلوگیری می‌کند و ظرفیت آنها برای انتخاب عقلانی را افزایش می‌دهد (Lipset, 1959: 79). سرنگونی دیکتاتوری‌ها در سطح گسترده‌تر در رشد طبقۀ متوسط، رشد ثروت و افزایش آموزش منعکس می‌شود (Lipset, 1959: 102). لوت (1999)، آلبرشت و شلومبرگر (2004) و اوسلانر (2017) نیز نشان داده‌اند رژیم‌های اقتدارگرا به‌ویژه برای استفاده از آموزش به‌منزلۀ ابزار تلقین، سرمایه‌گذاری‌های اساسی در این زمینه انجام می‌دهند؛ به‌ویژه لوت (1990) نشان داد ارتباط معنی‌داری بین تلقین ازطریق آموزش عمومی و مشروعیت رژیم وجود دارد. علاوه بر این، بارو ( 1999 : 159-160) خاطرنشان می‌کند که در برخی الگو‌ها یک حاکم خودکامه برای مقابله با انقلاب یا تشویق بخش خصوصی برای سرمایه‌گذاری (و افزایش مالیات)، ممکن است داوطلبانه بخشی از اقتدار خود را کنار بگذارد؛ برای مثال قانون، جدیدی وضع و مجلس قانون‌گذاری را تقویت کند، حق رأی را گسترش و آزادی‌های مدنی را افزایش دهد.

میلتون فریدمن در بحث خود از سرمایه‌داری و آزادی به این نکته اشاره می‌کند که تصدی‌گری دولت در حوزۀ آموزش به‌حدی متعارف محسوب می‌شود که امروزه توجه محدودی را به خود جلب می‌کند. به نظر او مداخلۀ دولت در آموزش در دو زمینه معقول است: اول به‌دلیل «آثار جانبی»[12] آن؛ یعنی شرایطی که رفتار یک فرد هزینه‌های مهمی بر دیگر افراد تحمیل می‌کند و فرد قادر نیست آن را جبران کند. دوم، حساسیت پدرانه نسبت به کودکان و افراد بدون مسئولیت (Friedman, 2002: 85-86). او معتقد است «یک جامعۀ دموکراتیک باثبات بدون حداقلی از باسوادی و دانش در بین اکثریت شهروندان و پذیرش مجموعۀ مشترکی از ارزش‌ها غیرممکن است» و آموزش^[13] هر دو مورد را تأمین می‌کند (Friedman, 2002: 86).

بخشی از الگو‌های ارتباط بین رژیم‌های سیاسی و آموزش وجهۀ تاریخی دارند؛ برای مثال، مقاومت در مقابل توسعۀ اقتصادی و روابط فرهنگی در دنیای غرب و چین قبل از انقلاب به‌دلیل ترس از شیوع دموکراسی بین جمعیت بود. مواردی وجود داشته‌اند که برای تقویت نخبگان حاکم و حفظ قدرت آنان، یک طبقۀ متوسط تحصیلکرده گسترش یافته است. قدرت‌های استعماری در بیشتر مواقع در کشورهای تحت کنترلشان راهبرد مشابهی را به کار گرفته‌اند. انگلستان بین نخبگان هندی و فرانسه در شمال آفریقا این راهبرد را در پیش گرفته‌اند. در کشورهای صنعتی نیز آموزش ابزاری برای حفظ کنترل سیاسی در ضمن پیشرفت‌های اقتصادی بوده است (Bourguignon & Verdier, 2000: 288; Uslaner, 2017 )

بحث مربوط به تأمین آموزش همگانی به‌ویژه بین افرادی به چشم می‌خورد که به نقش مثبت آموزش در اصلاح محیط و تأمین تحرک و برابری اجتماعی معتقد بودند؛ ازاین‌رو، دو دیدگاه وجود دارد: دیدگاه اول، دیدگاه بدبینانه و متعلق به افرادی مانند کارنوی و لوین (1367) است. این دسته معتقدند مدارس کارگزار زمینۀ اجتماعی، اقتصادی و سیاسی کلان خود هستند. در شرایط نابرابر مدارس قادر نخواهند بود برابری ایجاد کنند و توان مدرسه در دگرگونی روابط موجود زیر سؤال می‌رود؛ یعنی اینکه حتی یکسان‌سازی پیامدهای تحصیلی نمی‌تواند سبب کاهش فاصلۀ اجتماعی و توزیع مناسب‌تر ثروت شود و حتی آموزش‌های جبرانی در عمل، عاملی برای تثبیت موقعیت پست‌تر برای فقرا خواهند بود (کارنوی و لوین، 1367؛ آهنچیان، 1386).

بخش مهمی از ادبیات مطالعۀ نابرابری‌های آموزشی - به‌ویژه با تأثیرگرفتن از رویکردهای مارکسیستی و تا حدی وبری - به نقش طبقه اختصاص دارد؛ برای نمونه، بولز و جنتیس ( 1976 : 131) ازجمله اقتصاددانان آموزش‌‌وپرورش بودند که از تمرکز جامعه‌شناسی معاصرشان بر دانش فاصله گرفته‌اند و با توجه به دیدگاه نئومارکسیستی بر تطابق روابط ساختاری تولید با روابط ساختاری در مدرسه اشاره کرده‌اند. ازنظر این دو، مدارس به شکل مستقیم نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی نهفته در اقتصاد سرمایه‌داری را بازتولید می‌کنند. نئومارکسیست‌ها، اقتصاد سرمایه‌داری را به این دلیل که «نیاز» به سود، نیروی پیش‌برندۀ آن است و در تعارض با اقتصاد سیاسی - که سبب ارتقای دموکراسی و برابری می‌شود – قرار دارد، نقد می‌کنند (Weis, 2016: 257). طراحی الگوی اینگونه روابط با استفاده از عوامل بینابینی نیز صورت گرفته است؛ این عوامل بینابینی می‌توانند متغیرهایی مانند فرصت‌های آموزشی، حساسیت‌های تحصیلی، هوش، اعتمادبه‌نفس، بازخورد معلم و ... باشند (جلالی، 1386: 49).

طالب و گودرزی دربارۀ رابطۀ آموزش و نگرش دو دیدگاه کلی را مطرح کرده‌اند: دیدگاه اول که می‌توان آن را خوش‌بینانه نام گذاشت، با تأثیرگرفتن از روشنگری، آموزش را عامل مهم و مؤثری در پذیرش رفتارها، عقاید و نگرش‌های مدرن می‌داند. براساس این دیدگاه، تحصیلکرده‌ها ‌زمینۀ مساعدتری برای کسب ارزش‌های دموکراتیک، مشارکت سیاسی، احترام به ملت و ارزش‌های آن و به‌طور کلی، پذیرش ارزش‌های جدید دارند. در دیدگاه بدبینانه ادعا می‌شود دفاع تحصیلکرده‌ها از اصول انتزاعی دموکراتیک به‌طور ضروری، قوی‌تر از دیگران نیست؛ اما اصول مرتبط با فردگرایی از این قاعده مستثنی هستند و اثر عمدۀ آموزش در آمریکا، ارتقای فردگرایی در جامعه است (طالب و گودرزی، 1382 به نقل از Jackman & Muha, 1984).

د) آموزش و دموکراسی به‌منزلۀ روبنا

بحث از رابطۀ بین آموزش و دموکراسی به‌منزلۀ دو متغیر روبنایی بیشتر در مباحث کلاسیک جامعه‌شناسان مارکسیست ریشه دارد. با توجه‌کردن به بحث مارکس دربارۀ ساختار اجتماعی، می‌توان دریافت که او تمام ساختارهای غیراقتصادی را روبنایی در مقابل زیربنای اقتصادی می‌داند. از این دیدگاه، نوع آموزشی که کودکان طبقۀ کارگر دریافت می‌کنند، اهمیت دارد. آموزش در جوامع سرمایه‌داری به‌منزلۀ ابزاری در دست طبقۀ حاکم عمل می‌کند که موقعیت برتر طبقۀ حاکم و موقعیت پست طبقۀ کارگر را تثبیت و دائمی می‌کند. دیدگاه مارکسیستی به جریان‌های مختلفی تقسیم می‌شود؛ برای نمونه، برداشت ساختارگرایانۀ آلتوسر و پارکین، دولت و نظام آموزشی را دستگاه‌هایی در خدمت طبقۀ سرمایه‌داری تلقی می‌کند که دولت به‌منزلۀ دستگاه سرکوب، ابزارهای سرکوب مانند پلیس و ابزارهای ایدئولوژیک مانند آموزش ‌و پرورش را برای تداوم سلطه و حفظ وضع موجود به کار می‌گیرد (شارع‌پور، 1392؛ گرب، 1373).

در این دیدگاه، هرگونه ارتباط بین متغیرهای روبنایی مانند نظام سیاسی و نظام آموزشی تابعی از ساختار اجتماعی است. براساس اصل تطابق بولز و جنتیس (1976) نوعی مطابقت بین روابط اجتماعی تولید و آموزش وجود دارد. «تقسیم کار در آموزش انعکاسی از ساختار اقتدار و پاداش در نظام اقتصادی است. در هر جامعۀ باثباتی که نظام آموزش رسمی نقش اصلی را در رشد شخصی کارگران داشته باشد، تطابق بین روابط آموزشی و اقتصادی ظهور می‌کند (Bowles & Gintis, 1976: 237). برخی نظریه‌پردازان ازجمله کارنوی و لوین (1367) معتقدند برداشت بولز و جنتیس به‌دلیل نادیده‌گرفتن دولت لیبرال دموکراتیک ناقص است. در این رویکرد، بر مدرسه به‌منزلۀ قلمرو تضاد اجتماعی تأکید زیادی می‌شود. هنگام تضادِ بین کارگزاران طبقاتی، چه طبقات اجتماعی و چه مدارس، گرایش دارند تنها به‌منزلۀ جلوه‌های تعارض سرمایه و دولت دموکراتیک عمل کنند (Livingstone, 1995: 63).

هـ) ارتباط غیرمستقیم و نقش متغیرهای مداخله‌گر

کامپانت و چور (2008) در بررسی ارتباط بین آموزش و مشارکت سیاسی (به‌منزلۀ یکی از مشخصه‌های دموکراسی) نشان دادند این ارتباط از ویژگی‌های کشورها تأثیر می‌گیرد. آنها در ارتباط بین این دو متغیر بر وفور منابع توجه می‌کنند؛ به‌دلیل اینکه متغیر وفور منابع بر مولدبودن نسبی سرمایۀ انسانی به جای فعالیت‌های تولیدی تأثیر می‌گذارد. این دو پژوهشگر با استفاده از داده‌های سطح خرد به این نتیجه رسیدند که تحصیلات در کشورهای دارای وفور زمین، بیش از کشورهای دارای وفور سرمایۀ انسانی بر مشارکت سیاسی مؤثر است. این نتیجه حتی با کنترل متغیرهای مربوط به نهادهای سیاسی کشورها و نگرش‌های فرهنگی نیز تأیید شده است. در الگوی آنها با افزایش میزان زمین استفاده‌شده برای فعالیت‌های اقتصادی و کاهش تراکم سرمایۀ انسانی، میزان مشارکت سیاسی افزایش می‌یابد و این یافته الگوهای سرمایه‌گذاری در آموزش در سطح ملی را تبیین می‌کند. گیلفاسون (2000) مدعی است «والدین ثروتمند گاهی اوقات فرزندان خود را لوس بار می‌آورند. مادر طبیعت نیز از این قاعده مستثنی نیست». ساکنان کشورهای دارای وفور منابع طبیعی مانند نفت، اعتمادبه‌نفس بیشتری دارند و نیاز چندانی به سیاست‌های درست و یا تحصیلات مناسب و کسب تخصص نمی‌بینند. همچنین به سیاست‌های مناسب اقتصادی احساس نیاز نمی‌کنند؛ در حالی ‌که در کشورهای بدون منابع طبیعی امکان چنین ریسک‌هایی وجود ندارد. در کشورهای دارای وفور منابع طبیعی، سرمایۀ طبیعی جایگزین سرمایۀ انسانی شده و هزینه‌های دولتی در آموزش‌وپرورش به درآمد ملی وابسته است. او نشان داد سال‌های تحصیل دختران و ثبت‌نام در مدارس متوسطه، ارتباط معکوس با سهم سرمایۀ طبیعی در ثروت ملی دارد؛ البته او در بخشی از تحلیل خود به این سؤال پاسخ می‌دهد که آیا تنها در این مورد عامل اصلی وفور منابع طبیعی است یا خیر. پاسخ گیلفاسون به این سؤال منفی است. او با مقایسۀ برخی کشورهای صادرکنندۀ نفت نشان می‌دهد سیاست‌های درست در مقابل منابع طبیعی در کشوری مانند نروژ زمینه را برای تبدیل منابع نفت به یک نعمت فراهم کرده است و آنها خود را از سرمایه‌گذاری در آموزش بی‌نیاز نمی‌بینند؛ بنابراین، تحلیل گیلفاسون در کنار منابع طبیعی، در پیش ‌گرفتن سیاست‌های درست را مهم می‌داند (Gylfason, 2000).

افرادی مانند برزینکا، شیفلبین و هینمن معتقدند نباید اثر مدرسه را دست‌کم گرفت؛ به‌گونه‌ای که ممکن است متغیرهای مدرسه‌ای اثر مهم‌تری نسبت به متغیرهای خانوادگی داشته باشند. نظریه‌پردازان سرمایۀ انسانی نیز چنین اعتقادی دارند (آهنچیان، 1386). همچنین یافته‌های براون نشان می‌دهند دموکراسی در کشورهای درحال‌توسعه بر میزان ثبت‌نام در مدرسه اثر معنی‌داری دارد؛ ولی این اثر تا زمانی معنی‌دار است که کشور ازنظر اقتصادی فقیر است. با بهبود وضعیت اقتصادی کشورها اثر دموکراسی کمرنگ‌تر می‌شود (Brown, 1999).

زمانی که بازتوزیع ترقی‌خواهانه باشد، افزایش بودجه آموزش عمومی را به‌دنبال خواهد داشت یا اگر بازتوزیع به ذینفعان کمک کند تا به نقص بازار سرمایه - که قبلاً مانع سرمایه‌گذاری در پروژه‌های سودمند یا سرمایۀ انسانی بود - غلبه کنند، معکوس خواهد بود (Galor & Zeira, 1993; Perotti, 1993; Banerjee & Newmann, 1991; Benabou, 1996; Piketty, 1997; Aghion, & Bolton, 1997; Bourguignon & Verdier, 2000 ). پلتزمن (1980) ادعا می‌کند اندازۀ دولت ارتباط مثبتی با سطح آموزش در کشورها دارد؛ در حالی ‌که لوت ( 1990 : 201) مدعی است تحصیل ازطریق القای دیدگاه‌های صحیح هزینه‌های انتقال ثروت را کاهش می‌دهد.

دیدگاه کرانباخ دیدگاه بینابینی (موقعیتی یا مشروط) است که براساس آن شرایط نمی‌تواند از خوب تا بد رتبه‌بندی شود. ممکن است محیط مناسب برای بعضی از دانش‌آموزان نامناسب باشد یا برعکس؛ به عبارت ‌دیگر، محیط‌ها به‌دلیل چندبعدی بودن با یکدیگر تفاوت دارند (آهنچیان، 1386).

یه (2017) در کتاب حل شکاف موفقیت، بیشتر بر عوامل آموزشگاهی متمرکز شده و مدعی است علت شکاف در موفقیت دانش‌آموزان تفاوت در شیوه‌های فرزندپروری (تفاوت‌های خانوادگی)، امتیازات اقتصادی والدین طبقۀ متوسط یا تفاوت در کیفیت معلمان نیست؛ بلکه این مدارس و ساختار آنهاست که بر خودکارآمدی، مشارکت و تلاش دانش‌‎آموزان تأثیر می‌گذارد و سبب تضعیف دانش‌آموزان و تشدید تفاوت در دستاوردهای آنان می‌شود.

رویکردهای نظری رقیب

همان طور که اشاره شد، چهار رویکرد نظری رقیب در زمینۀ موضوع مطالعه‌شده مطرح‌اند که نگارندگان مقاله درصدد آزمون این رویکردها هستند. با توجه به اینکه هدف این مطالعه، آزمون همۀ رویکردهاست، نگارندگان موضع‌گیری نظری خاصی را اختیار نمی‎‌کنند. علاوه بر این، بخش مهمی از مطالعات نیز بر اثر غیرمستقیم میزان دموکراسی بر میزان باسوادی توجه کرده‌اند که به این رویکرد نیز به‌منزلۀ الگوی مستقلی توجه می‌شود. جدول 1 دیاگرام‌های مواضع نظری ذکرشده را نشان می‌دهد:

فرضیه‌های پژوهش

با توجه به مباحث نظری مطرح‌شده و بررسی دیدگاه‌های نظری رقیب دربارۀ ارتباط بین دموکراسی و آموزش فرضیه‌های زیر مطرح می‌شوند:

فرضیۀ اول (با توجه به دیدگاه آموزش پیش‌شرط دموکراسی): آموزش بر دموکراسی تأثیر دارد؛ به این معنی که به ‌تناسب افزایش یا کاهش شاخص‌های آموزشی میزان دموکراسی در کشورها افزایش یا کاهش می‌یابد.

فرضیۀ دوم (با توجه به دیدگاه آموزش به‌منزلۀ یکی از شاخص‌های رفاه اجتماعی): دموکراسی بر آموزش تأثیر دارد؛ به این معنی که به ‌تناسب حرکت کشور بر طیف دموکراسی - اقتدارگرایی به‌طرف دموکراسی، میزان شاخص‌های آموزشی افزایش و به‌ تناسب حرکت کشور به‌طرف اقتدارگرایی میزان شاخص‌های آموزشی کاهش می‌یابد.

فرضیۀ سوم (با توجه به دیدگاه نظریۀ بازتولید): دموکراسی به تداوم وضعیت مناسب آموزشی کمک می‌کند؛ به‌گونه‌ای ‌که کشورهای با سطح آموزش بالاتر (طبقۀ متوسط قوی‌تر) حاکمیت دموکراتیک‌تر داشته‌اند و با گرایش بیشتر به دموکراسی، آموزش بهتری برای شهروندان تأمین (طبقۀ متوسط را تقویت) کرده‌اند و برعکس (بازتولید فرهنگی). نظام آموزشی به بازتولید دموکراسی کمک می‌کند؛ به‌گونه‌ای که کشورهای دموکراتیک شاخص‌های آموزشی بهتری ارائه داده‌اند و سطح دموکراسی را بهبود بخشیده‌اند و برعکس (بازتولید سیستم).

فرضیۀ چهارم (با توجه به دیدگاه روبنایی به رابطۀ آموزش و دموکراسی [دیدگاه مارکسیستی]): رابطۀ بین آموزش و دموکراسی از عامل نابرابری طبقاتی می‌گیرد؛ به‌گونه‌ای که با حذف همبستگی این متغیر (شاخص جینی) از رابطۀ شاخص‌های آموزشی و دموکراسی، رابطۀ ذکرشده معنی‌داری خود را از دست می‌دهد.

فرضیۀ پنجم (با توجه به دیدگاه الگوی ترکیبی): دموکراسی ازطریق وفور منابع، درآمد ملی و عوامل آموزشگاهی بر آموزش تأثیر می‌گذارد.

روش‌شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از نوع پژوهش‌های بین‌کشوری است که در آن واحد تحلیل، کشور ـ ملت است و فرضیه‌های پژوهش با استفاده از تحلیل ثانویة داده‌های موجود آزمون شده‌اند. همچنین با توجه به طولی‌بودن داده‌های ذکرشده، از میانگین آنها براساس مباحث نظری استفاده شده است. جامعة آماری پژوهش، شامل 208 کشور جهان است؛ کشورهایی که سازمان‌های ملی و بین‌المللی، داده‌های مربوط به متغیرهای مدنظر در این پژوهش در طی سال‌های 1970 تا 2018 میلادی را برای آنها گزارش کرده‌اند. سازمان‌های مرتبط به‌صورت تفصیلی پایایی داده‌ها را تشریح کرده‌اند. همچنین روایی داده‌ها بر روایی صوری مبتنی است؛ به‌طوری که از نظرهای دانشمندان متخصص مرتبط برای تأمین داده‌ها استفاده شده است. نقش متغیرهای پژوهش، منابع تهیة داده‌ها، دورۀ زمانی و برخی از پژوهشگرانی که از سازه استفاده کرده‌اند، در جدول 2 خلاصه شده است.

جدول 2- متغیرهای پژوهش، منابع تهیة داده‌ها و نوع استفاده از آنها

Table 2- Research variables, data sources and their use

یافته‌های پژوهش

در جدول 3 برخی آماره‌های توصیفی متغیرهای اصلی پژوهش در دو بازۀ زمانی 2010 تا 2018 و 1970 تا 2009 و تعداد کشورهای دارای داده‌های معتبر گزارش شده است. یافته‌های این جدول نشان می‌دهند به‌طور کلی شاخص‌های درصد باسوادی بزرگسالان، میزان دموکراسی، سرانۀ تولید ناخالص داخلی، ضریب جینی، نسبت دانش‌آموزان خارج از مدرسه و نسبت دانش‌آموز به معلم در دهۀ اخیر (دورۀ زمانی 2010 تا 2018) نسبت به دورۀ زمانی گسترده‌تر (دورۀ زمانی 1970 تا 2009) بهبود یافته‌اند؛ با این حال، شاخص‌های هزینۀ آموزشی نسبت به سایر هزینه‌های دولت و رانت منابع طبیعی، تفاوت معنی‌داری را بین دو دورۀ زمانی نشان ندادند.

جدول 3- آماره‌های توصیفی متغیرهای مطالعه‌شده

Table 3- Descriptive statistics of the studied variables

برای آزمون دو فرضیۀ اول و دوم (آموزش به‌منزلۀ پیش‌شرط دموکراسی یا برعکس) داده‌های دورۀ زمانی قبل برای متغیر مستقل و داده‌های دهۀ اخیر برای متغیر وابسته در هر فرضیه در نظر گرفته شده است. داده‌های جدول 4 نشان می‌دهند ضریب تعیین میزان باسوادی دورۀ زمانی 1970 تا 2009 کشورهای مطالعه‌شده به‌وسیلۀ میزان دموکراسی دورۀ زمانی 2010 تا 2018 همان کشورها معادل 4/21 درصد و ضریب مسیر این اثرگذاری نیز 46/0 بوده است. همچنین ضریب تعیین میزان دموکراسی دورۀ زمانی 2010 تا 2018 کشورهای مطالعه‌شده به‌وسیلۀ میزان باسوادی دورۀ زمانی 1970 تا 2009 همان کشورها معادل 5/18 درصد و ضریب مسیر این اثرگذاری 43/0 بوده است. با توجه به ضرایب تعیین و ضرایب مسیر داده‌های پژوهش، می‌توان گفت متغیر نوع رژیم متغیر مهم‌تری بوده است و درصد بیشتری از تغییرات متغیر وابستۀ میزان باسوادی را تبیین می‌کند؛ بنابراین، دیدگاه مبتنی بر توجه به آموزش به‌منزلۀ یکی از خدمات عمومی ارائه‌شده ازطرف دولت اعتبار بیشتری دریافت می‌کند.

جدول 4- آزمون رگرسیون تأثیر دموکراسی و آموزش بر یکدیگر

Table 4- Regression test of the effect of democracy and education on each other

برای آزمون نقش زیربنایی عامل اقتصادی (ضریب جینی به‌منزلۀ شاخص نابرابری طبقاتی) از مقایسۀ همبستگی‌های مرتبۀ صفر و همبستگی تفکیکی و همچنین از آزمون تحلیل مسیر استفاده شده است که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده‌اند. مقایسۀ بین میزان همبستگی معمولی و همبستگی تفکیکی با کنترل ضریب جینی بین دو متغیر دموکراسی و آموزش نشان می‌دهد همبستگی مشاهده‌شده بین دو متغیر مطالعه‌شده همبستگی واقعی است. همچنین آزمون تحلیل مسیر مرتبط با میانجی‌گری متغیر ضریب جینی نشان‌ می‌دهد رابطۀ بین دو متغیر (با فرض هر کدام از متغیرها به‌منزلۀ متغیر وابسته) از این متغیر تأثیر نمی‌گیرد؛ بنابراین، فرضیۀ مرتبط با رابطۀ روبنایی بین این دو متغیر رد می‌شود.

جدول 5- آزمون نقش عامل نابرابری طبقاتی در رابطۀ بین آموزش و دموکراسی

Table 5- Examining the role of class inequality in the relationship between education and democracy

نتایج دربارۀ آزمون نظریۀ بازتولید نشان می‌دهند نقش واسطه‌ای هر کدام از متغیرها در بازتولید متغیر دیگر در بازۀ زمانی مطالعه‌شده معنی‌داری زیر 50/0 را ندارد. همان ‌طور که ملاحظه می‌شود، چه در الگوی مربوط به بازتولید آموزش ازطریق دموکراسی (رویکرد فرهنگی) و چه در الگوی مربوط به بازتولید دموکراسی ازطریق آموزش (رویکرد سیستم)، نقش متغیر واسطه‌ای با حضور متغیر اصلی تأیید نمی‌شود؛ بلکه آنچه تأییدشدنی است، بحث تداوم خودبه‌خودی وضعیت هر کدام از متغیرها در کشورهای مطالعه‌شده است.

شکل 1- آزمون نظریۀ بازتولید

Fig 1- Examining reproduction theory

فرضیۀ نهایی بر نقش مثبت میزان دموکراسی در آموزش ازطریق متغیرهای مختلف موردبحث دیدگاه‌های موجود مبتنی است. براساس این فرضیه دموکراسی بر آموزش اثر مستقیم دارد و این اثر ازطریق متغیرهای دیگری مانند متغیرهای مرتبط با نابرابری اقتصادی، سرانۀ تولید ناخالص داخلی، استفاده از رانت منابع طبیعی و شرایط آموزشگاهی (نسبت دانش‌آموز به معلم، دانش‌آموزان محروم از تحصیل، هزینۀ آموزشی دولت نسبت به کل هزینه‌ها) صورت می‌گیرد. نتایج آزمون تأثیر دموکراسی بر آموزش ازطریق متغیرهای مختلف نشان می‌دهند با ورود متغیرهای ذکرشده، معنی‌داری اثر مستقیم دموکراسی از بین می‌رود؛ ولی این متغیر ازطریق متغیرهای واسطه‌ای همچنان اثرگذاری خود را حفظ می‌کند. براساس این الگو، حاکمیت‌های دموکراتیک ازطریق کاهش نابرابری‌های اقتصادی، کاهش نسبت تعداد معلمان به دانش‌آموزان در کلاس درس، کاهش دانش‌آموزان محروم از تحصیل (افزایش پوشش تحصیلی) به شکل معنی‌داری بر آموزش و نظام آموزشی اثر می‌گذارند. از بین این مسیرها، مسیر اول یعنی اثرگذاری ازطریق نابرابری اقتصادی منفی است؛ ولی دموکراسی ازطریق سایر مسیرها اثر مثبتی بر آموزش و گسترش آن دارد. درمجموع، میزان اثرگذاری غیرمستقیم دموکراسی بر آموزش از این طریق معادل 43/0 است که بیشترین مقدار ازطریق کاهش دانش‌آموزان محروم از تحصیل یا گسترش آموزش همگانی است؛ بنابراین، در مجموع فرضیۀ پنجم تأیید می‌شود.

شکل 2- آزمون رابطۀ دموکراسی با آموزش از مسیر برخی متغیرهای اقتصادی، سیاسی و آموزشی

Fig 2- Examining the relationship between democracy and education through some economic, political and educational variables

نتیجه‌

مسئلۀ اصلی پژوهش ناشی از نگرش‌های متناقض دربارۀ ارتباط بین نوع رژیم سیاسی (میزان دموکراسی) و آموزش بود. در این زمینه، برخی پژوهشگران تقدم علّی را به آموزش و برخی به دموکراسی داده‌اند. برخی دیگر بر متغیرهای میانجی بین دو سازۀ اصلی، ارتباط بازتولیدی بین دو متغیر و نیز رابطۀ کاذب و روبنایی بین دو متغیر تأکید کرده‌اند. نتایج تحلیل‌ها اثرگذاری مستقیم آموزش و دموکراسی بر یکدیگر را تأیید کردند؛ ولی داده‌های ناهمزمان نشان دادند متغیر میزان دموکراسی تأثیر بیشتری بر آموزش دارد (تا برعکس) که این یافته بخش دوم نظرهای لیپست (1959)، فیتزگیبون (1956)، براون (1999)، بورگنون و وردیر (2000)، آهنچیان (1386)، آلبرشت و شلومبرگبر (2004) را تأیید می‌کند. گرچه این یافته‌ها دیدگاه افرادی مانند مان (1846)، دیویی (1916)، لوت (1990)، بارو (1999)، فریدمن (2002)، دی (2004)، گلیزر و همکاران (2007)، کامپانت و چور (2008) و چونگ و گرادستاین (2015) را نقض نمی‌کند، تأثیر دموکراسی بر آموزش در دورۀ زمانی مطالعه‌شده قوی‌تر بوده است.

همچنین یافته‌های پژوهش، دیدگاه نظریه‌پردازان بازتولید در زمینۀ بازتولید هر کدام از متغیرهای دموکراسی یا آموزش به‌وسیلۀ دیگری را تأیید نمی‌کند که برخلاف مباحث لیپست (1959)، اوسلنر (2017)، لوت (1990)، بارو (1999)، فریدمن (2002)، بورگنون و وردیر (2000)، کارنوی و لوین (1367)، بولز و جنتیس (1976) و من‌چان و همکاران (2002) است. ‌تأییدنشدن این دیدگاه می‌تواند دلایل متعددی داشته باشد؛ اول اینکه برخی پژوهشگران بازۀ زمانی گسترده‌تری را مدنظر داشته‌اند؛ بنابراین، ممکن است بازۀ زمانی انتخاب‌شده در این مطالعه، بازۀ زمانی مناسب برای بازگشت آثار سرمایه‌گذاری آموزشی یا تغییر شیوه‌های دموکراتیک نباشد. دوم اینکه برخی پژوهشگران دیدگاه خود را برای کشورهای خاصی مطرح کرده‌اند؛ برای مثال، کشورهایی که تنها در حاکمیت دیکتاتورها بوده‌اند یا از نابرابری‌های نژادی رنج می‌برند؛ در حالی‌ که کشورهای مطالعه‌شده در پژوهش حاضر، کشورهایی با این ویژگی‌های خاص را شامل نمی‌شود. همچنین نقش نابرابری طبقاتی (ضریب جینی) در همبستگی کاذب بین دو متغیر تأیید نشد؛ بنابراین، با فرض ضریب جینی به‌منزلۀ شاخص نابرابری طبقاتی، دیدگاه مبتنی بر رابطۀ روبنایی بین دو متغیر (دیدگاه‌های مارکسیستی کلاسیک) تأیید نمی‌شود. شاید بتوان یکی از دلایل مهم تأثیرنگذاشتن ضریب جینی بر رابطۀ بین دو متغیر را همگانی‌شدن آموزش دانست که سبب شده است در بیشتر کشورها آموزش از حالت پولی خارج و به کالایی عمومی تبدیل شود.

درنهایت، الگوی ترکیبی اثرگذاری دموکراسی بر آموزش ازطریق متغیرهای مختلف تأیید شد. براساس این الگو، حاکمیت‌های دموکراتیک ازطریق کاهش نابرابری‌های اقتصادی و بازتوزیع ثروت ازطریق نظام قاعده‌مند مالیات‌ستانی و تولید کالاهای عمومی (Bertola, 1993; Alesina & Rodrik, 1994; Persson & Tabellini, 1994)، کاهش نسبت تعداد دانش‎‌آموزان به معلمان در کلاس درس (به‌منزلۀ شاخص دموکراسی در کلاس درس) و کاهش دانش‎‌آموزان محروم از تحصیل (افزایش پوشش تحصیلی) (تأییدکنندۀ اهمیت ساختار مدرسه مدنظر پژوهشگرانی مانند Yeh, 2017) به‌طور معنی‌داری بر آموزش و نظام آموزشی اثر می‌گذارند. از بین این مسیرها، مسیر نابرابری اقتصادی ضعیف‌ترین و مسیر کاهش دانش‌آموزان محروم از تحصیل یا گسترش آموزش همگانی قوی‌ترین مسیر اثرگذاری بوده‌اند. شاید یکی از مهم‌ترین دلایل اینکه دموکراسی کمتر ازطریق ایجاد برابری اقتصادی سبب افزایش باسوادی می‌شود، میزان بالای گرایش کشورهای سرمایه‎‌داری به دموکراسی باشد. همنشینی دموکراسی و سرمایه‌داری به‌منزلۀ نظام اقتصادی مبتنی بر نابرابری اقتصادی، سبب شده است این نوع رژیم‌های سیاسی در پی تأمین ملزومات تداوم حاکمیت‌های دموکراتیک به شیوه‌های دیگری باشند که یکی از این شیوه‌ها، انتخاب مسیر بهبود شاخص‌های آموزشگاهی است. مدرسه به‌منزلۀ نظامی برای ترویج ارزش‌های دموکراتیک و نیز ارزش‌های نظام اقتصادی و سیاسی در این نوع کشورها، به تأمین نیروی انسانی موردنیاز سیستم یاری می‌رساند و مبلغ کم‌هزینه و سودمندی برای ارزش‌های نظام دموکراتیک باشد.

به‌طور کلی نتایج پژوهش نشان می‌دهند رابطۀ بین دموکراسی و آموزش پیچیده‌تر از آن است که بتوان آن را با تحلیل‌های ساده و تقلیل‌گرایانه توضیح داد؛ بنابراین، باید به سازوکار تأثیرگذاری متغیرهای واسطی توجه کرد که در پژوهش‌های قبلی به‌صورت موردی و مجزا و یا به‌صورت مقطعی آزمون شده بودند. بخشی از این متغیرها درون نظام آموزشی یا سازوکارهای سیاسی نهفته‌اند و بخش دیگری در خارج از این نظام قرار می‌گیرند.

براساس یافته‌های پژوهش، دولت‌ها و سیاست‌گذاران کشورهای بررسی‌شده برای ارتقای آموزش در سطح بزرگسالان به کاهش نابرابری‌های اقتصادی و بهبود شاخص‌های کمی آموزشی نظیر نسبت دانش‌آموزان به معلم و همچنین در اختیار گذاشتن فرصت آموزش برای همۀ دانش‌آموزان در گروه سنی مرتبط برای کاهش تعداد دانش‌آموزان محروم از تحصیل توجه ویژه‌ای داشته‌اند؛ البته این امر به معنای انکار تأثیر آموزش بر دموکراسی و تقویت آن نیست و هر چه تعداد افراد تحصیلکرده بیشتر باشند، می‌تواند پایه‌های اجتماعی ارزش‌های دموکراتیک را در جامعه تقویت کند و زمینه‌ساز تثبیت دموکراسی و دولت‌های توسعه‌گرا، غیرسرکوبگر و مساوات‌طلب شود. در چرخه‌های بعدی نیز بهبود دموکراسی می‌تواند سبب تقاضای بیشتر برای آموزش در سطوح بالاتر شود.

با توجه به این یافته‌ها، دولت‌های مردمی، کنشگران سیاسی، دانشمندان متعهد و سایر دغدغه‌مندان برای تأمین آموزش مناسب نیازمند پیگیری و مبارزه برای سرمایه‌گذاری مستقیم در جهت رفع کمبودها و نابرابری‌های آموزشی‌اند. گرچه رفع نابرابری‌های اقتصادی نیز در این زمینه می‌تواند مکمل اقدامات ذکرشده باشد، رفع نابرابری‌های درونی نظام آموزشی و افزایش پوشش تحصیلی و کاهش نسبت دانش‌آموز به معلم می‌تواند به بهبود نظام آموزشی کمک بیشتری برساند.

با وجود نتایج ذکرشده، مهم‌ترین محدودیت پژوهش حاضر دسترسی‌نداشتن به داده‌های برخی کشورها و به‌طور طبیعی کاهش تعداد کشورهای در حال تحلیل است. متغیرهایی مانند نقش معلمان، تنوع مدارس، برنامۀ درسی، ساختار فرصت‌های شغلی، داشتن یا نداشتن سوابق مستعمراتی، تفاوت‌های دینی و ... متغیرهایی بودند که به‌دلیل محدودیت‌های یادشده، ثابت فرض شده‌اند و پژوهشگران بعدی با استفاده از داده‌های جدیدتر می‌توانند آن را آزمون کنند. همچنین در پژوهش حاضر به ادوار مختلف دموکراسی و تمایز بین کیفیت دموکراسی و انواع دموکراسی نظیر دموکراسی‌های پایدار، دموکراسی‌های نوپا در کشورهای اروپای شرقی، دموکراسی‌های متزلزل در برخی کشورهای آسیایی و ... توجه نشده است که پزوهشگران بعدی می‌توانند به این نکته توجه کنند. دربارۀ آموزش نیز متغیر مطالعه‌شده در این پژوهش ازطریق میزان باسوادی سنجیده شده است که درعمل، دسترسی کمی به نظام آموزشی را مدنظر قرار می‌دهد. طبق مباحث موجود، دسترسی کمی می‌تواند با مباحث مرتبط با عمق یادگیری و یادگیری کیفی تکمیل شود. گرچه دسترسی به آموزش مهم است، دسترسی به آموزش باکیفیت در مرحلۀ بعدی قرار دارد که پژوهشگران بعدی برای تکمیل این مطالعه می‌توانند این موضوع را برسی کنند که میزان دسترسی به آموزش باکیفیت در کشورهای مختلف چگونه است.

[1] Acemoglu et al.

[2] Bobba & Coviello

[3] Barro

[4] Lott

[5] Bourguignon & Verdier

[6] Spilimbergo

[7] Brown

[8] Bertola

[9] Alesina & Rodrik

[10] Persson & Tabellini

[11] Benabou

¹ side effects

² او بین آموزش و تحصیل تفاوت قائل می‌شود. آموزش بیشتر در حوزۀ ارزش‌های دموکراتیک مطرح است؛ در حالی ‌که تحصیل بیشتر به معنی جامعه‌پذیری برای اشتغال و افزایش ارزش فعالیت‌های اقتصادی دانش‌‌آموزان است.