تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,673 |
تعداد مقالات | 13,658 |
تعداد مشاهده مقاله | 31,620,894 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,496,077 |
طراحی آموزشی مبتنی بر شبکة اجتماعی و تأثیر آن بر رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 5، دوره 13، شماره 2 - شماره پیاپی 28، اسفند 1397، صفحه 54-76 اصل مقاله (975.88 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2019.106518.1133 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسنده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
لیلا چراغ ملایی* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
استادیار دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهراء (س)، تهران، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف این پژوهش، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکة اجتماعی و بررسی تأثیر آن بر رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری است. در این پژوهش از روش آمیخته استفاده شده است. پژوهش شامل دو مرحلة اصلی است: در مرحلة اول، با مطالعة روشمندِ پیشینه و اصول ساخت محیطهای یادگیری سازندهگرا، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکة اجتماعی انجام شد و سپس متخصصان حوزة طراحی و فناروی آموزشی آن را نقد و بررسی کردند. نتایج حاصل از بررسی طراحی آموزشی خبرگان نشان داد که این طراحی آموزشی به میزان چشمگیری امکان یادگیری فعال، امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی، امکان مباحثه با همکلاسیها، امکان درک و پذیرش نظر دیگران را فراهم میکند. در مرحلة دوم، طراحی آموزشی اصلاحشده در نمونة کوچکی اجرا و تأثیر آن بر متغیرهای رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بررسی شد. به منظور بررسی این متغیرها از طرح پیشآزمون- پسآزمون با گروه کنترل استفاده شد و دادهها با استفاده از آزمون t نمرات اختلافی و آزمون ناپارامتریک U من ویتنی تحلیل و بررسی شدند. نتایج نشان میدهد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری با استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکة اجتماعی یک محیط سازندهگراست و متغیرهای ارتباط فردی، تعامل کلاسی، هدایت و رهبری و حمایت در کلاسی که با این روش آموزش دیده بودند، بهطور معناداری بیشتر از گروه کنترل بود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
طراحی آموزشی؛ شبکه های اجتماعی؛ رویکرد یادگیری؛ ادراک دانشجویان از محیط یادگیری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه در دنیای پیچیدة امروز، تنها دانستن چگونگی استفاده از ابزارها و دانش تکبعدی، برای باقیماندن در فضای رقابتی تولید علم کافی نیست. یادگیرندگان علاوهبر استفاده از ابزار و دانش باید بهکارگیری آنها در ابعاد جدید و موقعیتهای متفاوت را نیز بیاموزند. به منظور دستیابی به این هدف، یادگیری تفکر انتقادی، به منظور تجزیه و تحلیل و ترکیب اطلاعات برای حل مسائل علمی، فنی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی و همچنین مهیاشدن برای کار گروهی مولّد، ازجمله مهارتهایی مهمی است که برای کسب موفقیت و مشارکت در پیشرفت جامعة کنونی لازم است. سؤال اساسی اینجاست که چگونه میتوان به این هدف دست یافت، سالها پیش، رویکرد سازندهگرایی پاسخ این سؤال را با ساخت محیطهای یادگیری غنی به منظور فراهمآوردن زمینة یادگیری فعال پاسخ داده است (لبو[1]، 1993). رویکرد سازندهگرا به این موضوع اشاره دارد که دانش یک امر سازنده است؛ بدین معنی که یادگیرنده از ترکیب دانش گذشتة خود و اطلاعات موجود (شامل اطلاعات، مدرّس، کتابها و تجارب عملی) دانش جدیدی را به وجود میآورد و به شناخت میرسد (دیکوک[2] و همکاران، 2004؛ به نقل از عابدینی و همکاران، 1394). به نظر میرسد علت ظهور رویکرد سازندهگرایی و گسترش آن، ناشی از تغییر و تحول در فراسیستم آموزش و انتقال از دورة مدرنیسم به دوره پستمدرن است. آموزش مناسب با این عصر، به جای تمرکز بر ارائة مواد آموزشی، به برآوردهساختن نیاز یادگیرنده توجه دارد، یادگیرنده نقش فعال و محوری در فرایند آموزش داشته و یاددهنده تنها نقش راهنما و تسهیلکننده را برعهده دارد. در این رویکرد، تمرکز بر این است که فرد تولید دانش فعال کند و در آن فعال باشد و یادگیری بهوسیلة فعالکردن یادگیرنده در امر پژوهش تسهیل میشود (سیتز[3]، 1999؛ تیگلار، دولماس، ولفهاگن و ولوتن[4]، 2004). نتایج پژوهشهای پیشین نشان میدهد محیط یادگیری که براساس اصول سازندهگرایی بنا شده، محیط یادگیری مناسبی برای کلاسهای درس است و موجب کسب نتایج بهتر در پیشرفت تحصیلی و موجب افزایش اثربخشی کلی آموزش میشود (آنگو و هونگی[5]، 2014؛ احمد، چینگ، یحیی و عبداله[6]، 2015؛ کان و ونگ[7]، 2015؛ زیدان[8]، 2016؛ به نقل از کارشکی و همکاران، 1395).
مبانی نظری و پیشینه اگرچه دیدگاه واحدی از تعریف سازندهگرایی وجود ندارد، بیشتر متفکران این حوزه بر مجموعهای اساسی از اصول توافق دارند که عبارتاند از: 1- افراد به جای ثبتکردن آنچه مطالعه میکنند، آن را میسازند. 2- فرایند ساختن دانش هم در محیطهای طبیعی و هم در تجربیات یادگیری رسمی رخ میدهد. 3- محصولات ساختن دانش، فهمهایی خواهد بود که در افراد به وجود میآید. 4- تعامل با دیگران بر فرایند ساختن فهم تأثیر میگذارد. 5- یک مسیر منحصربهفرد برای دستیابی به حقیقت یا نزدیک به حقیقت وجود ندارد. 6- گرچه ما میتوانیم دانش دیگران را از طریق تفسیرکردن زبان و عملشان به کمک ساختارهای مفهومی خودمان بفهمیم، دیگران واقعیتهای مستقل از ما در ذهن دارند. پژوهشگران این حوزه بهمرور، مسئلة ساخت محیطهای یادگیری سازندهگرایانه برای دستیابی به اهداف مذکور را مطرح ساختند. جوناسن (1992) محیطهای یادگیری سازندهگرایانه را مناسب با مراحل کسب دانش پیشرفته دانسته و معتقد بودند که دانشگاهها مناسبترین مکان برای کاربرد یادگیری سازندهگراست؛ زیرا در مرحلة دانشجویی سوءبرداشتها و یادگیریهای سادهانگارانه باید برطرف شود (ورمونت[9]، 1998). به دنبال آن، طراحی محیطهای یادگیری سازندهگرا مطرح شد که بهطور خلاصه از 3 اصل اساسی- که از مطالعات اسمیت و راگان[10] (2005) به دست آمده است- نشئت میگیرد:
با وجود اینکه اساس این رویکرد در دهة پایانی قرن بیستم مطرح شد و حرکتی جدید در فلسفة تعلیم و تربیت و بهتبع آن در مجموعه رشتههای تشکیلدهندة تعلیم و تربیت به وجود آورد، با گذشت زمان، سازندهگرایی در اجرا با مشکلات و انتقاداتی روبهرو شد؛ با توجه به مفاهیم نسبی و مبهمی که سازندهگرایی مطرح میساخت، در کلاسهای درسی که محدودیت در زمان و امکانات داشتند، اجرای اصول سازندهگرایانه به سادگی امکانپذیر نبود. همین مسئله باعث شد منتقدان و پژوهشگران ادعاهای اساسی سازندهگرایی را با سؤال و نقد روبهرو کنند و مدعی شوند که رویکرد سازندهگرایی، رویکردی گمراهکننده است و با یافتههای پژوهشی در تضاد است (اندرسون، سیمون و ردر، 1995؛ ماتیوس[11]، 1999؛ لو[12] و ماتیوس، 2005؛ کرسچنر، اسولر و کلارک[13]، 2006 ). سایر پژوهشگران (بیگز، 1998؛ جین و کورتازی[14]، 1998) گفتهاند روشهای پیشنهادی در طراحی آموزشی سازندهگرایانه برای ایجاد تعامل تنها در کلاسهای کمجمعیت و گروههای کوچک اجراشدنی است و نمیتواند در کلاسهای پرجمعیت با جمعیت 50-70 یادگیرنده ثمربخش باشد. بر اساس نظر لیو و متیوس (2005) سازندهگرایی با قبول رویکردی نسبیتگرا، به فردگرایی مفرط منجر میشود؛ از طرف دیگر به نظر منتقدان برخی مفاهیم آموزشی نظیر ارزشیابی، در طراحی آموزشی سازندهگرایانه مبهم و اجراییناپذیر است. این انتقادها کار را به جایی رساند که از نظر لیو و متیوس (2005) اگرچه تغییر رویکرد از رفتارگرایی به سازندهگرایی اتفاق افتاده است، در عمل از ابهام روانشناسان تربیتی برای به کارگیری روشهای آموزشی مؤثر نکاسته است و این رویکرد در عمل به دلیل مسائلی نظیر کمبود زمان آموزشی و کمبود امکانات اجراشدنی نیست؛ تا جایی که تونی براون[15] (1997) مدعی شده است که سازندهگرایی در عمل مرده است. اگرچه با مطالعة این نقدهای جدی به نظر میرسد سازندهگرایی در عمل قابلیت اجرا ندارد، نباید از این نکته غافل شویم که اصول سازندهگرایانه همچنان به قوّت خود باقی هستند و اغلب پژوهشگران (برای مثال، تیگلار و همکاران، 2002؛ هی و باراب، 2001) بر صلاحیت و کفایت این اصول تأکید دارند، اما مشکل تنها در اجرای آن است. به عبارت دیگر اگر بتوانیم از روشهای اجرایی مناسب بهره بگیریم و مشکلات اجرایی و نقدهای مرتبط را برطرف سازیم، جان تازهای به کالبد سازندهگرایی دمیدهایم. به نظر میرسد واردساختن فناوریهای نوین نظیر شبکههای اجتماعی اجرای این رویکرد در آموزش را ساده میکند و برخی از انتقادهای مهم مطرحشده مانند نامناسببودن برای کلاسهای پرجمعیت، فردگرایی مفرط، کمبود زمان آموزشی و کمبود امکانات لازم را پوشش میدهد. شبکههای اجتماعی با داشتن ویژگیهایی نظیر حمایت از تعاملات اجتماعی، امکان دسترسی در هر زمان و هر مکان، سادهسازی امکان تبادل اطلاعات و بهاشتراک گذاشتن تجارب با یکدیگر(کرسچنر و کارپینسکی، 2010) بر کلاسهای حضوری برتری دارند؛ البته نباید از این نکته غافل شویم که در برخی از شبکههای اجتماعی عمومی ممکن است کنترل کاملی بر اطلاعات بهاشتراکگذاشتهشده وجود نداشته باشد. این شبکهها بسیار منعطف هستند و امکانات بسیار سادهای را در اختیار کاربران قرار میدهند که میتواند تمام نیازمندیهای مرتبط با پیادهسازی و ایجاد محیطهای یادگیری سازندهگرایانه را فراهم آورد (گروسک و همکاران، 2011). از زمان ظهور شبکههای اجتماعی تاکنون (2013) پژوهشگران بسیاری در زمینة استفاده از آنها در امور آموزشی به تحقیق و پژوهش پرداختهاند (پاسک و هارگیتای، 2009؛ شوارتز، 2009؛ مزر و ریچاردز، 2009؛ یانک، 2009؛ سلوین، 2009؛ بوش، 2009؛ ربلایر، 2010؛ هیو، 2011) و به این نتیجه رسیدهاند که شبکههای اجتماعی از طریق ابزارهای اینترنتی، تفکر انتقادی گروهی، یادگیری پروژهمحور تیمی و حل مسئله گروهی را تقویت میکند و قدرت آنها تنها به دلیل تولید و به اشتراک گذاشتن دانش بین اعضای آن نیست، بلکه امکان بازتابدادن و تولید دانش جدید را نیز فراهم میآورد. در شبکههای اجتماعی آموزشی مانند Ted ed,Tween tribune,Edmodo,Wikispace classroom سؤال اصلی پژوهش این است که استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی باعث ایجاد محیط یادگیری سازندهگرایانه میشود و به طور فرعی سؤال های زیر مورد بررسی قرار خواهند گرفت: 1) طبق نظر متخصصان، استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی باعث ایجاد محیط یادگیری سازندهگرایانه میشود؟ 2) آیا رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی آموزش دیدهاند، رویکرد مناسبتری است؟ 3) آیا ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده، محیط یادگیری سازندهگراست؟
روش پژوهش در این پژوهش از روش پژوهش آمیخته استفاده شده است. روش پژوهش آمیخته نوعی روش پژوهشی است که در آن پژوهشگر عناصر رویکردهای کمّی و کیفی را به منظور آشکارساختن موانع موجود در امر پژوهش و درک عمیق پدیدة بررسیشده با یکدیگر ترکیب میکند (برک و جانسون[16]، 2007). در این پژوهش از طرح متوالی-اکتشافی استفاده شد. به عبارت دیگر، نخست دادههای کیفی گردآوری، تحلیل و طراحی آموزشی مبتنی بر دادههای گردآوریشده انجام گرفت، سپس در مرحلة دوم، طراحی آموزشی اجرا شد و دادههای کمّی گردآوری و تحلیل شدند. در نهایت، دو تحلیل کیفی و کمّی یکجا تفسیر و تحلیل شدهاند. به عبارت دیگر، بخش کیفی پژوهش شامل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی و کاربردپذیری آن برای متخصصان بود. پس از ارائة طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی، به منظور واکاوی بیشتر و سنجش تأثیرگذاری طراحی آموزشی بر ادراک دانشجویان از محیط یادگیری و رویکرد یادگیری، طراحی آموزشی در کلاس دانشگاهی پیادهسازی شد. به منظور پاسخدهی به سؤالهای پژوهش، از طرح شبهآزمایشی پیشآزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد. برای اجرای این بخش از پژوهش از میان کلاسهای دایر در دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا (س)، 2 کلاس انتخاب شدند. این 2 کلاس پیش از شروع نیمسال به تصادف به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. در کلاس گروه آزمایش روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی مجازی و در کلاس گروه گواه شیوة سنتی یعنی روش سخنرانی اجرا شد و در پایان نیمسال تحصیلی دادههای دو گروه از نظر متغیرهای سازندهگرایانهبودن (ادراک دانشجو از محیط یادگیری و رویکرد یادگیری دانشجو) مقایسه شدند. جامعة آماری، برآورد حجم نمونه و روش نمونه گیری در دو بخش کیفی و کمی پژوهش بخش کیفی:در گام اول به منظور یافتن مقالات و اسناد علمی تمام متن برای طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی مجازی، پایگاههای اطلاعاتی علمی از سال های 2007-2014 به زبان انگلیسی و با کلیدواژة ترکیبی طراحی آموزشی سازندهگرا، شبکههای اجتماعی مجازی، آموزش و یادگیری(Constructive educational design, social networks, education and learning) جستجو شده است. در نهایت پژوهشهای کنترلشده تصادفی که در آنها اصول ساخت محیطهای سازندهگرا و طراحی با استفاده از شبکههای اجتماعی بررسی شده بود و به صورت تماممتن در دسترس بودند، انتخاب و بررسی شدند و عوامل و ابعاد اساسی در طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی استخراج شد و کنار هم قرار گرفتند. در گام دوم در اتاق فکری متشکل از پژوهشگر و یک کارشناس در زمینة شبکههای اجتماعی آموزشی، با استفاده از نتایج مرحلة قبل، روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شد. در گام سوم، روش آموزشی طراحیشده با جزئیات در اختیار متخصصان قرار گرفت و اعتبار طراحی آموزشی اولیه، با پرسشنامة محققساخته سنجش اعتبار طراحی آموزشی و کسب نظر خبرگان بررسی و بر اساس آن طراحی آموزشی اصلاح شد. بخش کمّی: جامعة آماری این بخش از پژوهش، کلیة دانشجویان دختر دورة کارشناسی است که در شهر تهران به تحصیل مشغول بودند. با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند و به منظور کنترل متغیر جنسیت، از میان دانشگاههای مستقر در تهران، دانشگاه الزهرا انتخاب شد، از میان کلاسهای دانشکدة علوم تربیتی و روانشناسی آن، از 2 کلاس (هر کلاس حدود 30 نفر) و درس کودکان استثنایی انتخاب شده و به تصادف این دو کلاس به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم شدند. حجم نمونه 64 نفر بود (33 نفر گروه کنترل و 31 نفر گروه آزمایش). این دو کلاس را یکی از پژوهشگرانِ خبره و مسلط به هر دو روش سنتی و روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی مجازی، اداره میکرد و هر دو کلاس با استفاده از ابزارهای پژوهش بررسی شدهاند.
ابزارهای پژوهش: در این پژوهش از سه ابزار به شرح زیر استفاده شده که توضیحات مختصری دربارة هرکدام ارائه میشود: 1- پرسشنامة فرایند مطالعه[17] (SPQ): این ابزار را بیگز(1987) برای ارزشیابی رویکرد یادگیری دانشجویان آموزش عالی طراحی کرد که سه رویکرد یادگیری سطحی، عمقی و موفقیتمدار را میسنجد. در این پژوهش از نوع 42 گویهای این پرسشنامه استفاده شده است. پایایی کل برای این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 58/0 و پایایی رویکرد سطحی 59/0، پایایی رویکرد عمقی 66/0 و پایایی رویکرد موفقیت مدار 64/0 بهدست آمده است. همبستگی محاسبهشده برای هر گویه بهتنهایی با مقیاس مربوط به خود و با کلّ پرسشنامه در سطح 01/0 معنادار گزارش شده است (پارسا و ساکتی، 1384). تتای ترتیبی برای کل سؤالات 88/0 بهدست آمد. 2- پرسشنامة محیط یادگیری سازندهگرایانه (CLES): این ابزار را تایلور(1996) از دیدگاه سازندهگرایی انتقادی برای سنجش ادراکات دانشجویان از میزان ارائة رویکردهای سازندهگرایانه در کلاسهای درس طراحی کرد. آلدریچ و همکاران (2001) با معرفی ابزار طی تحقیقی ضرایب آلفای کرونباخ مقیاسهای این ابزار را بین 87/0 تا 97/0 در استرالیا و بین 79/0 تا 98/0 در تایوان گزارش دادهاند که نشانة ثبات درونی بسیار مناسب این پرسشنامه است. ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه در ایران بهگزارش پارسا و ساکتی (1384) 86/0 بهدست آمد و نشان میدهد همة گویهها با کلّ مقیاس ضریب همبستگی بالا و با سطح معنیداری p<0/001 دارد. تتای ترتیبی برای کل سؤالات 93/0 بهدست آمد. 3- پرسشنامة سنجش طراحی آموزشی سازندهگرایانه[18](CIDS): برای سنجش سازندهگرایانهبودن طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی، پرسشنامهای براساس اصول طراحی آموزشی سازندهگرایانه- که پژوهشگران این حوزه نظیر ویلیس[19] (2001)، داویس[20] و همکاران (2001)، معلم[21] (2001-2007)، رایگلوث[22] (1997-2012) براساس سالها تجربه در زمینة ارائه و مطالعة طراحی آموزشی سازندهگرایانه استخراج کرده بودند- طراحی شد. پس از تأیید اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه از سوی متخصصان، پرسشنامه برای سنجش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی در اختیار خبرگان منتخب این حوزه قرار گرفت. سؤالات پرسشنامه (19سؤال) براساس مقیاس لیکرت از سطح بسیار کم (امتیاز 1) تا سطح بسیار زیاد (امتیاز 5) طراحی شده و 9 نفر از خبرگان این حوزه بدان پاسخ دادند. در این پرسشنامه سؤالاتی نظیر اینکه استفاده از این طراحی آموزشی به چه میزان به ایجاد محیط یادگیری غنی کمک میکند؛ یا استفاده از این طراحی آموزشی به چه میزان امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی را فراهم میکند و ... پرسیده شده است. همچنین برای سنجش پایایی پرسشنامة طراحیشده از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شد. ازآنجاکه ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شده 788/0 است، پرسشنامة طراحیشده از پایایی مناسبی برخوردار است.
یافتهها سؤال اول: براساس نظر متخصصان، استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی باعث ایجاد محیط یادگیری سازندهگرایانه میشود؟ همانطور که پیشتر نیز اشاره شد، نمونهای متشکل از متخصصان حوزة طراحی و فناوری آموزشی با استفاده از روش نمونهگیری گلولهبرفی انتخاب و طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی را نقد و بررسی کردهاند. تمامی افراد خبرة شرکتکننده در این پژوهش از استادان دانشگاههای معتبر داخلی (7 دانشیار و 2 استادیار) بودند. سابقة فعالیت این استادان در زمینة طراحی آموزشی در جدول 1 آورده شده است.
جدول 1: تجربة طراحی آموزشی کارشناسان و خبرگان شرکتکننده در پژوهش
پس از جمعآوری، دستهبندی و اعمال نظرات متخصصان، طراحی آموزشی نهایی انجام شد. نمونهای از اصول استفادهشده در طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی با بهرهگیری از اصول طراحی آموزشی سازندهگرایانه در جدول 2 آورده شده است: جدول 2: نمونهای از اصول استفادهشده در طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی
برای بررسی روش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی، فرضیات آماری به شرح زیر در نظر گرفته شده است: برای هر سؤال آزمون فرضی (H0: µ≤3 و H1: µ ≥3 ) را در نظر گرفته و بررسی میکنیم که آیا میانگین نمرة اکتسابی آن سؤال با احتمال خطای 5% مساوی یا بیشتر از 60% از حداکثر نمرة ممکن (µ=3) است یا خیر. اگر میانگین نمرة اکتسابی هر سؤال از 3 بیشتر باشد، بدین معناست که روش طراحی آموزشی در حوزة سؤال مربوطه تأیید میشود. نتایج حاصل از آزمون t تکنمونهای برای تکتک سؤالات پرسشنامه سنجش روش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی در جدول 3 آورده شده است:
جدول3: نتایج حاصل از آزمون t تکنمونهای برای سنجش طراحی آموزشی
همانطور که در جدول 3 مشاهده میشود، برای کلیة سؤالاتی که در زمینة روش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی پرسیده شده است، میانگین نمرهای که از نظر متخصصان به این طراحی آموزشی اختصاص داده شده، بالاتر از 3 (متوسط) است. یعنی براساس دادههای توصیفی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی در تمام ابعاد سنجششده، نمرهای بیشتر از متوسط را از متخصصان دریافت کرده است؛ اما به منظور بررسی معناداری این مسئله از آزمون t تکنمونه ای استفاده شده است. نتایج نشان داد که طبق نظر متخصصان و خبرگان حوزة طراحی آموزشی، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی که در این پژوهش طراحی و استفاده شده است، به میزان چشمگیری امکان یادگیری فعال، امکان یادگیری تعاملی و مشارکتی، امکان مباحثه با همکلاسیها، امکان درک و پذیرش نظر دیگران را فراهم میکند. همچنین این طراحی آموزشی به میزان زیادی تعمق و تفکر دربارة تجارب را تشویق و ترغیب میکند و دانشجویان را به سمت ساخت دانش سوق میدهد و بهویژه از شکلگیری دانش بهواسطة توافقات اجتماعی حمایت میکند. استاد در این طراحی آموزشی به میزان زیادی، نقش تسهیلکننده و راهنما را ایفا میکند و ارزشیابی در آن به میزان زیادی مستمر بوده و درک و فهم را بازنمایی میکند و در نهایت تکالیف مطرحشده در آن به میزان زیادی شبیه شرایط دنیای واقعی است. همانطور که پیشتر نیز اشاره شد، طراحی آموزشی اصلاحشده در نمونة کوچکی و با اصولی که بهطور خلاصه در جدول 2 آورده شده است و در بستر شبکة اجتماعی تبیان اجرا و تأثیر آن بر متغیرهای رویکرد یادگیری و ادراک دانشجویان از محیط یادگیری بررسی شد. نتایج حاصل از این بررسی در ادامه آورده شده است.
سؤال دوم: آیا رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی آموزش دیدند، رویکرد مناسبتری است؟ در پژوهش حاضر، با توجه به اینکه طرح پیشآزمون-پسآزمون با گروه کنترل اجرا شده است، روش آماری ترجیحی تحلیل کوواریانس است و پیشفرضهای تحلیل کوواریانس بررسی شده است. دربارة فرضیههای موجود، اگر شرط نرمال بودن توزیع نمرات برقرار باشد، ولی یکی از شروط دیگر برقرار نباشد، از آزمون پارامتریک t اختلافی و اگر شرط نرمال بودن نیز برقرار نباشد، از آزمون ناپارامتریک U من ویتنی[23] استفاده شد. با توجه به نتایج حاصل از آزمون پیشفرضهای تحلیل کوواریانس، بهغیر از انگیزة عمقی که شرط قویبودن رابطة پیشآزمون و پسآزمون برای آن برقرار نبود، در سایر زیرمجموعههای متغیر رویکرد یادگیری، پیشفرضهای تحلیل کوواریانس برقرار بود. بنابراین برای سنجش فرضیة مرتبط با انگیزة عمقی از آزمون پارامتریک t نمرات اختلافی و برای سایر فرضیات مرتبط با متغیر رویکرد یادگیری میتوان از آزمون تحلیل کوواریانس استفاده کرد؛ اما یکی دیگر از مفروضههای اساسی برای انجام این تحلیل، انتخاب و جایگذاری تصادفی آزمودنیها در گروههای مطالعهشده است (فرگوسن، 1390: 124) که به دلیل شرایط حاکم بر این پژوهش، این پیشفرض برقرار نیست، بهترین روش جایگزین در این شرایط با توجه به طرح پیشآزمون-پسآزمون با گروه کنترل، استفاده از آزمون t نمرات اختلافی (gain score) است. برای انجام این آزمون ، نخست اختلاف نمرات پسآزمون و پیشآزمون محاسبه شده است، سپس آزمون t برای بررسی معناداری تفاوت میان میانگین دو گروه (کلاسی که تحت آموزش مبتنی بر شبکههای اجتماعی قرار گرفتهاند و گروه کنترل) محاسبه شده است. نتایج حاصل از این آزمون برای زیرمجموعههای متغیر رویکرد یادگیری در جداول 4 و 5 آورده شده است.
جدول4: دادههای توصیفی متغیر رویکرد یادگیری در دو گروه
همانطور که در جدول 4 نشان داده شده است، پس از کسر نمرات پیشآزمون از پسآزمون، میانگین انگیزة عمقی و راهبرد سطحی در دانشجویان گروه آزمایش افزایش یافته است. به منظور بررسی معناداری تفاوت مشاهدهشده در سطح توصیفی از آزمون t برای گروههای مستقل استفاده شد. نتایج حاصل در جدول 5 آمده است.
جدول 5: نتایج حاصل از آزمون بررسی معناداری تفاوت متغیر رویکرد یادگیری دو گروه
براساس جدول 5، رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی آموزش دیدند، تفاوت چندانی با رویکرد یادگیری در دانشجویان گروه کنترل ندارد؛ اگرچه پس از شرکت در دورة آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی، میزان انگیزة سطحی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با دانشجویان گروه کنترل به طور معناداری کمتر شده بود (t=-2/79 و p≤0/00)، در دیگر زیرمجموعههای متغیر رویکرد یادگیری، نظیر انگیزة عمقی (t=0/36 و p≤0/90)، راهبرد عمقی (t=-1/88 و p≤0/06)، راهبرد سطحی (t=0/35 و p≤0/72)، انگیزة موفقیتمدار(t=-0/92 و p≤0/35)، راهبرد موفقیتمدار (t=-0/67 و p≤0/50) تفاوت معناداری میان گروه کنترل و آزمایش مشاهده نشد.
سؤال سوم : آیا ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده است، محیط یادگیری سازندهگراست؟ با توجه به نتایج حاصل از بررسی پیشفرضها برای متغیرهای ارتباط فردی، تفکر تأمّلی، هدایت و رهبری، حمایت، مشخص شد که دادههای پیشآزمون و پسآزمون این متغیرها نرمال هستند، همگنی واریانسها و همگونی شیب رگرسیون هم وجود دارد، اما رابطة بین پیشآزمون و پسآزمون قوی نیست؛ علاوه بر این به دلیل تصادفینبودن انتخاب نمونهها نمیتوان از آزمون تحلیل کوواریانس برای بررسی این فرضیه استفاده کرد و بهترین آزمون جایگزین با توجه به شرایط پژوهش، آزمون t نمرات اختلافی است. نتایج حاصل در جدول 6 و 7 آورده شده است.
جدول 6: دادههای توصیفی متغیر ادراک دانشجویان از محیط یادگیری در دو گروه
بر اساس جدول 6، متغیرهای تعامل کلاسی، هدایت و رهبری، همدلی و حمایت در گروه آزمایش افزایش چشمگیری داشته است. به منظور بررسی معناداری این تفاوت مشاهده شده، از آزمونهای آماری مربوطه استفاده شده است. نتایج این بررسی در جدول 7 آورده شده است.
جدول 7: نتایج آزمون بررسی معناداری تفاوت متغیرهای ارتباط فردی، تفکر تأمّلی، هدایت و رهبری و حمایت دو گروه
همچنین بررسی دو متغیر همدلی و تعامل کلاسی نشان داد که دادههای پسآزمون نرمال نیستند؛ اما دادههای پیشآزمون نرمال هستند. بنابراین برای بررسی این دو متغیر باید از آزمونهای آماری ناپارامتریک استفاده کرد. بهترین آزمون با توجه به شرایط حاکم بر این پژوهش آزمون Uمن ویتنی است. نتایج حاصل در جدول 8 آورده شده است.
جدول 8: نتایج آزمون بررسی معناداری تفاوت متغیرهای تعامل کلاسی و همدلی دو گروه
نتایج نشان میدهد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری- که با استفاده از مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده است- تا حدودی محیط یادگیری سازندهگراست. ارتباط فردی (t=3/80، p≤0/00) ، هدایت و رهبری (t=4/69، p≤0/00) و همچنین حمایت کلاسی (t=2/07، p≤0/04) در محیط یادگیری که براساس مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده، بیشتر است. در خصوص متغیّر تفکر تأمّلی با توجه به دادههای توصیفی، از نظر دانشجویان گروه آزمایش، کلاس موجود که مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده بود، فقط به میزان کمی از کلاس ترجیحی آنها ضعیفتر است؛ در حالیکه از نظر دانشجویان گروه کنترل، کلاس موجود به میزان بیشتری از کلاس ترجیحی آنها ضعیفتر است. پس از بررسی معناداری این تفاوت، مشخص شد که تفاوت مشاهدهشده از نظر آماری معنادار نیست (t=0/31، p≤0/39). برای متغیّر تعامل کلاسی، نتیجه نشان میدهد تفاوت مشاهدهشده از نظر آماری معنادار است (U=96/50، p≤0/00). به عبارت دیگر این فرض تأیید شد که تعامل کلاسی در محیط یادگیری که براساس مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده، بیشتر است. همچنین برای متغیر همدلی، یافتههای توصیفی نشان میدهد از نظر دانشجویان گروه آزمایش، همدلی در کلاس موجود که مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده بود، از کلاس ترجیحی آنها نیز بهتر است؛ در حالیکه از نظر دانشجویان گروه کنترل، کلاس موجود به میزان کمتری از کلاس ترجیحی آنها بهتر است. نتیجه نشان داد که تفاوت مشاهدهشده از نظر آماری معنادار نیست (U=399/0، p≤0/61) و فرضیة همدلی در محیط یادگیری براساس مدل طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی بیشتر است، رده میشود. بحث و نتیجه گیری در عصر حاضر آموزش و یادگیری با دو چالش اساسی مواجه است. یکی از این چالشها تغییر در آنچه پیشتر یادگرفته شده و چالش بعدی ایجاد فرصتهای جدید یادگیری است که بهواسطة پیشرفت فناوری مطرح شده است. سازندهگرایی بهخوبی چالش نخست را برطرف ساخته است. در این رویکرد، یادگیرنده فعالانه سازندة دانش است و با آفرینندگی میتواند دانش را توسعه دهد. اما به منظور تبدیل چالش دوم به فرصت، نیازمند استفاده از فناوریهای نوین نظیر شبکههای اجتماعی برای طراحی آموزشی متناسب با اصول سازندهگرایی هستیم. اما سؤال اینجاست که آیا مطابق نظر متخصصان استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی باعث ایجاد محیطی یادگیری سازندهگرایانه میشود؟ بررسیِ طراحی و استفادة متخصصان و خبرگان از آموزشی مبتنیبر شبکههای اجتماعی، نشان داد که در این طراحی آموزشی تجارب یادگیری در زمینههای مربوط و واقعی و همچنین در تجارب اجتماعی گنجانده شدهاند (اصل 1 و 2)، تملک و داشتن نظر در فرایند یادگیری تشویق شده است (اصل 3)، تجربة فرایند ساخت دانش ارائه شده است (اصل 4)؛ اما تنها به میزان متوسطی دانشجو از نقش خود در فرایند ساخت دانش آگاه است و همچنین به میزان متوسطی تقدیر از دیدگاههای مختلف و چندگانه انجام میگیرد. همچنین نتایج حاصل از بررسی طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی با نتایج حاصل از پژوهشهای آژان و هارتشورن (2008)، ماسون (2006) و سلوین (2007) هماهنگ است؛ ایشان نشان دادهاند استفاده از شبکة اجتماعی در آموزش بهوسیلة ایجاد تعامل، مشارکت فعال، به اشتراک گذاشتن منابع و اطلاعات و ارتقای تفکر انتقادی از فعالیتهای آموزشی حمایت میکند. همچنین مازمن و یوسلیول (2010) در پژوهشی دریافتند استفاده از شبکة اجتماعی فیسبوک، امکان یادگیری مشارکتی و تعاملی و به اشتراک گذاشتن منابع اطلاعاتی را افزایش میدهد؛ این یافته نیز با نتایج حاصل از پژوهش حاضر همسوست. در مصاحبه با متخصصان و خبرگان این حوزه، ازجمله مهمترین انتقادهایی که به طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی وارد شده است، توجهکردن به یک نظریه (سازندهگرایی) و غافلشدن از سایر نظریههاست. البته با توجه به هدف پژوهش حاضر که طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی و تأثیر آن بر یادگیری سازندهگرایانه بوده است، برای عملیکردن اجرای این طراحی آموزشی باید این نکته را هم مدنظر قرار داد و به سایر نظریههای مرتبط بهویژه نظریة ارتباطی توجه داشت که در واقع هماهنگی بیشتری نیز با طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی دارد. سؤال بعدی پژوهش این بود که آیا رویکرد یادگیری در دانشجویانی که با روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی آموزش دیدند، رویکرد مناسبتری است؟ همانطور که پیشتر اشاره شد، نتایج حاصل از بررسی رویکرد یادگیری نشان داد که بهغیر از انگیزة سطحی که در دانشجویان گروه آزمایش پس از شرکت در دورة آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی بهطور معناداری کاهش یافته بود، در سایر زیرمجموعههای این متغیر در دو گروه تفاوت معناداری ایجاد نشد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهشهای پرکینز (2000) و ادی (1999) ناهمسوست. ادی (1999) در پژوهشی با عنوان CASE[24] به این نتیجه دست یافت که آموزش براساس دیدگاه سازندهگرایانه، به افزایش توانمندسازی یادگیرندگان منجر میشود و زمینة لازم برای یادگیری عمیق را فراهم میآورد. از نظر وی یادگیری عمیق، عبور افراد از لایههای سطحی دانش به لایههای عمیقتر، یعنی درک روابط و مهارت در کاربرد یافتهها در موقعیتهای عملی است؛ اما براساس نتایج حاصل از این پژوهش، مشخص شد اگرچه انگیزة سطحی در دانشجویان گروه آزمایش کاهش یافت و به عبارتی افراد تا حدودی از لایههای سطحی انگیزشی عبور کردند، نتوانستند به لایههای عمیقتر یادگیری دست پیدا کنند. همچنین پژوهش های پرکینز[25] (2000) نیز نشان داد که الگوی ساختنگرایانه با ارائة یک برنامة درسی با محتوای کاوشگری، زمینه را برای ارتقای سطح یادگیری یادگیرندگان فراهم میکند و با متعهدکردن یادگیرندگان در قبال عملکرد خود، فرصتهایی را فراهم میکند که موجب ارتقای یادگیری عمیق در آنها میشود که این مسئله نیز در این پژوهش تأیید نشد. در زمینة چرایی این مسئله میتوان به این نکته اشاره کرد که شاید متغیر رویکرد یادگیری ازجمله متغیرهایی است که تنها با برگزاری یک نیمسال استفاده از روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی تغییر نمیکند و مدت زمان بیشتری لازم است تا تغییر در این متغیر ایجاد شود. برای مثال در پژوهشِ طولیِ کاپریو(1994) دانشجویان رشتة روانشناسی در دو گروه به مدت هفت سال مطالعه شدند که نتایج نشان داد نمرات نهایی دانشجویانی که با روشی ساختنگرایانه آموزش دیدند، بیشتر از نمرات نهایی دانشجویانی است که با روش سنتی آموزش دیدند. همچنین نتایج نشان داد دانشجویان گروه ساختنگرایانه به یادگیری خود اطمینان داشتند، رویکرد یادگیریشان عمیقتر شده بود و مسئولیت یادگیری آنان را بیشتر پذیرفتند. سؤال سوم پژوهش به دنبال بررسی این مسئله بود که آیا ادراک دانشجویان از محیط یادگیری که با استفاده از طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی طراحی شده است، محیط یادگیری سازندهگراست؟نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد ادراک دانشجویان از محیط یادگیری مبتنی بر شبکههای اجتماعی تا حدودی سازندهگراست. به عبارتی متغیرهای ارتباط فردی، تعامل کلاسی، هدایت و رهبری و حمایت در کلاسی که به روش آموزش مبتنی بر شبکههای اجتماعی با آنان کار شده، از گروه کنترل به طور معناداری بیشتر بود؛ اما تفاوت معناداری در متغیرهای تفکر تأمّلی و همدلی مشاهده نشد. این یافته با نتیجة پژوهش دیواریس[26] و همکاران همسوست. دیواریس و بیست تن از همکارانش (2008) در پژوهشیِ طولی با عنوان «محیط یادگیری و دیدگاه دانشجویان»، متغیرهایی را بررسی کردند که دید دانشجویان از محیط یادگیری را مثبت کرده و یادگیری را تسهیل میکند. نتایج نشان داد استفاده از طراحی آموزشی یادگیرندهمحور، استفاده از روشهای خودارزیابی، یادگیری مشارکتی، استفاده از ابزارها و فناوری های اطلاعاتی و ارتباطی، تأکید بر ارزشیابی کیفی و تأکید بر یادگیری فعال باعث میشود دانشجویان محیط یادگیریشان را مثبت ارزیابی کنند. همانطور که نتایج پیشین نشان دادهاند، طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی یادگیرندهمحور است و امکان یادگیری مشارکتی، استفاده از ابزارها و فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی را فراهم میکند، بر یادگیری فعال و ارزشیابی کیفی تأکید دارد و انتظار بر این است که ادراک دانشجویان از آن مثبت باشد. همچنین دیواریس و همکاران (2008) ارتباط فردی و تعامل با استاد و همکلاسیها را دو متغیر اساسی در هر محیطی آموزشی میدانند که با استفاده از فناوریهای تحت وب تسهیل میشوند و این مسئله نیز با یافتههای پژوهش حاضر همخوان است. در مقابل هارتشورن (2008)، ماسون (2006) و سلوین (2007) نشان دادهاند استفاده از شبکة اجتماعی در آموزش بهوسیلة ارتقای تفکر انتقادی و تأمّلی از فعالیتهای آموزشی حمایت میکند؛ در حالی که در این پژوهش، تفاوت معناداری بین نمرة تفکر تأمّلی در دو گروه مشاهده نشد و از این لحاظ یافتههای حاصل از این بخش با نتیجه پژوهشهای پیشین تفاوت دارد. شاید دلیل این مسئله این باشد که تفکر انتقادی و تأمّلی متغیری است که به مدت زمان بیشتری برای تغییر عمیق و مناسب نیاز دارد. همانطور که در جدول 7 مشاهده میشود، وضعیت تفکر تأمّلی در گروه آزمایش اندکی بهتر از گروه کنترل شده است، اما این مقدار از نظر آماری معنادار نیست و شاید ادامهدادن دورة آموزشی بهمرور بتواند سبب افزایش تفکر تأمّلی در گروه شود. از طرف دیگر، یمینی و همکاران (1387) در پژوهشی با عنوان «رابطة بین ادراک از محیط یادگیری ساختنگرای اجتماعی، سبکهای تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازدهها یا پیامدهای یادگیری»، دریافتند که ادراک مثبت از محیط یادگیری ساختنگرایانه میتواند با رویکرد یادگیری عمیق در ارتباط باشد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش حاضر مغایر است، در پژوهش حاضر چنانکه مشاهده شد، دانشجویان آموزشدیده با روش آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی، ادراک مثبتی از محیط یادگیری داشتند، اما رویکرد یادگیریشان عمیقتر نشده بود. نکتة مهم این است که پژوهشهای بسیاری است که ارتباط بین ادراک از محیط یادگیری و رویکردهای یادگیری را بررسی کرده و دریافتهاند که ادراک یادگیرندگان از محیط یادگیری میتواند به یادگیری عمیق یا سطحی بینجامد. اگر یادگیرندگان اینگونه ادراک کنند که در محیط یادگیری هدفهای واضحی وجود دارد (تریگول و پروسر، 1991 و ویلسون و همکاران، 1997)، امکان انتخاب هست، به آنها فرصت استقلال داده میشود، یادگیری مبتنی بر حل مسئله است (مرجندلار، اکسول و بلیزیمو، 2000) و محیط یادگیری لذتبخش است (واتکینز و آکند، 1993)، قطعاً آنها به یادگیری عمیق تشویق میشوند. در حالی که ادراک سنگینی کار (دالگرن، 1984 و کمبر و لیونگ، 1998) وجود دروس نظری (کمبر و گو، 1984) و همچنین ارزشیابیهایی که در آن بازتولید آموختهها وجود دارد (توماس و بین، 1984)، وجود گروههای تحصیلی خیلی رسمی، تمرکز بر انتقال اطلاعات (گو و کمبر، 1993) و فرصت کم برای تعقیب موضوع بهطور عمقی باعث میشود یادگیرندگان رویکرد یادگیری سطحی را اتخاذ کنند (یمینی، 1387). در پژوهش حاضر با توجه به تازگی روش آموزشی و آشنایی نداشتن برخی دانشجویان با شبکههای اجتماعی و چگونگی فعالیت در آن، مشکلات زیرساختی مانند کندی سرعت اینترنت، ادراک سنگینی کار وجود داشت؛ بهطوری که دانشجویان بارها از این مسائل گله میکردند. اما به نظر میرسد اگر به مرور این مشکلات- که تنها در اولین نیمسال استفاده از این روش آموزشی وجود دارد- برطرف شوند، یادگیری عمیق هم افزایش یابد. همچنین همانطور که در زمینة تحلیل محتوای آموزشی تولیدشدة دانشجویان مشاهده شد، از نظر یادگیری فعال اگر محتوای کل دوره را مد نظر قرار دهیم، یادگیری فعال چندان مشاهده نمیشود؛ اما وقتی بهطور دقیقتر دورة آموزشی را به سه زیربخش آغاز دوره، اواسط دوره و انتهای دوره تقسیم کنیم، مشاهده میشود که بهطور شگفتی در بخش انتهای دورة آموزشی یادگیری فعال در دانشجویان افزایش یافته است. شاید با ادامهدادن همین مسیر بهتدریج شاهد نتایج بهتری هم باشیم. به نظر میرسد برای یادگیری عمیق- که ارتباط تنگاتنگی با یادگیری فعال دارد- نیز همین شرایط حاکم باشد. محصول اصلی این پژوهش طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی است که براساس مطالعة پیشینه طراحی شد و براساس نظرات خبرگان حوزة طراحی آموزشی، اصلاح شده است و مهمترین یافتة این پژوهش این است که این طراحی آموزشی سبب ساخت محیط یادگیری سازندهگرا میشود. به عبارت دیگر میتوانیم از مزایای محیط یادگیری سازندهگرا بهرهمند شویم و مشکلات اجرایی آن را به حداقل برسانیم. البته باید توجه داشت سازندهگرایی همانند سایر نظریههای آموزشی، نمیتواند تمامی مسائل و مشکلات آموزشی را برطرف سازند. این رویکرد نیز با محدودیتها و مشکلات خود مواجه است، اما میتوان از نقاط قوّت آن در کاهش مسائل و مشکلات آموزشی استفاده کرد. بهطور ویژه میتوان از سازندهگرایی برای تفسیر نتایج یادگیری و طراحی محیطهای آموزشی استفاده کرد که از تولید دانش حمایت میکنند. پژوهش حاضر با محدودیتهایی نیز همراه بود؛ زیرساختهای الکترونیکی موجود در ایران با محدودیتهایی مواجه است: محدودبودن پهنای باند، کندی و مشکل سرعت اینترنت، فیلترینگ و ... که این مسائل در اجرای پژوهش حاضر و بهکارگیری آن در کلاس آموزشی مشکلات اجرایی را ایجاد کرده است. از دیگر محدودیتهای پژوهش میتوان به محدودبودن خبرگان حوزة طراحی آموزشی و استفاده از طرح شبهآزمایشی اشاره کرد.
پیشنهادها طراحی آموزشی مبتنی بر شبکههای اجتماعی که در این پژوهش طراحی و ارائه شده، در آغاز راه است و به منظور بررسی جامع و بومیسازی آن به پژوهش های بیشتر نیاز است. علاوه بر این، این طراحی آموزشی تنها در نمونة کوچک دانشگاهی اجرا شد و اجرای آن در سایر دانشگاهها و کلاسهای متعدد یافتههای مهم و مفیدی را تولید کند؛ همچنین انجام مطالعات طولی و مطالعات پیگیری در زمینة استفاده از این مدل و طراحی آموزشی برای ارتقای این حوزه از دانش پیشنهاد میشود. بهطور کلی شبکة اجتماعی ابزاری است که در آن امکان ارتباط مستمر دانشجویان با یکدیگر و همچنین دانشجو و استاد فراهم میشود؛ پس پیشنهاد میشود از شبکههای اجتماعی برای ثبت و تحلیل مستمر دانش تولیدشدة دانشجویان استفاده شود و دانشگاههای ایران همسان با دانشگاههای معتبر جهانی، شبکة اجتماعی مخصوص دانشگاه خود را ایجاد کنند. علاوه بر اینکه چالشهای حاصل از استفاده از ابزارهای خارج از دانشگاه را برطرف میسازد، زیرساخت لازم برای بهرهبرداری صحیح از مدلها و ابزارهای نوین را فراهم میکند.
[1]- Lebow [2]- Dekock [3]- Seitz [4]- Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen &Vleuten [5]- Ongowo & Hungi [6]- Ahmad, Ching, Yahaya & Abdullah [7]- Kwan & Wong [8]- Zeidan [9]- Vermunt [10]- Smith & Ragan [11]- Matthews [12]- Liu [13]- Kirschner, Sweller,Clark [14]- Jin & Cortazzi [15]- Tony Brown [16] Burke & Johnson [17]- Study Process Questionnaire [18]- Constructivist instructional design survey [19]- Willis [20]- Davis [21]- Moallem [22]- Reigeluth [23]- Mann Whitney [24]- Cognitive Acceleration through Science Education [25]- Perkins [26]- Divaris | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کارشکی، حسین، غلباش قره بلاغی اینالو، سمانه، طاطاری، یونس. (1395). نقش ادراک از محیط یادگیری ساختنگرا بر مولفههای اهداف پیشرفت دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی، 11(1)، 1-20. یمینی، محمد، کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی اله ومرادی، علیرضا(1387). رابطه بین ادراک از محیط یادگیری، ساختنگرای اجتماعی، سبکهای تفکر با رویکرد عمیق به یادگیری و بازدهها یا پیامدهای یادگیری، پژوهشهای نوین Anderson, J. R., Simon, H. A. & Reder, L. M. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher , 25, 5-11.
Biggs, J. (1998). Learning from the confucian heritage: so size doesn’t matter? International Journal of Educational Research, 29,723-738.
Fardashan, H. (1999). A review of two systematic and structural perspectives in educational design; Human Sciences Quarterly, 3 (3), 139-150.
Freddish, H. Sheikhi Fini, A. (2002). Introduction to builderism in psychology and education; Journal of Humanities in Alzahra University, 12, 42-54.
Ferguson, G A. Tactical, Y. (2011). Statistical analysis in psychology and education, translation of Ali Delaware and Siamak Naqshbandi, Arasbaran's publication (in Persian)
Grosseck. G, Bran. R, Tiru. L. (2011).Dear teacher, what should I write on my wall? A case study on academic uses of Facebook; Procedia Social and Behavioral Sciences. 15, 1425–1430.
Jin, L. & Cortazzi, M. (1998). The culture the learner brings: A bridge or a barrier. In M. Byram & M. Fleming (Eds.), Language learning in intercultural perspective: Approaches through drama and ethnography. Cambridge: Cambridge University Press. 98-118
Jonassen, D. (1992). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments, ETR8-D. 46 (1), 7-27.
Kim.P, Hong.J.S, Bonk.C & Lim.G; (2009). Effects of groupreflection variations in project-based learning integrated in a Web 2.0 learning space, InteractiveLearning Environments.
Kirschner. P. A, Karpinski. A. C. (2010); Face book and academic performance; Journal of Computer in Human Behavior, 26, 1237-1245
Kirschner, P. A.; Sweller, J.; Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Journal of Educational Psychologist, 41 (2): 75–86.
Lebow, D. (1993). Constructivist values for instructional systems design: Five principles toward a new mindset. Educational Technology Research and Development, 41(3), 4-16.
Liu. C. H, Matthews. R. (2005). Vygotsky’s philosophy: Constructivism and its criticisms examined. International Education Journal, 6(3), 386-399.
Mason, R. (2006). Learning technologies for adult continuing education. Journal of Studies in Continuing Education, 28(2), 121-133.
Matthews, D.(1999). The origins of distance education and its use in the United States. T.H.E. Journal, 27(2), 54-66.
Mazman, S, G. Usluel, Y, K. (2010). Modeling educational usage of Facebook. Journal of Computers & Education .55, 444-453.
Parsa, A. Saketti, P. (2005). A study of the simple and multiple relationships of constructionalism in the classroom and the practice of implementing curriculum (teaching and evaluation approaches) with student learning approaches in undergraduate courses at shiraz university; Journal of Psychology and Education of Shahid Chamran University of Ahvaz, 12(3), 184-147.
Perkins, D. N. (2000). Teaching for Understanding. American Educator, Fall, 28-35(In Persian).
Redecker. C, AlaMutka. K, Punie. Y. (2009). Learning 2.0 – the use of social computing to enhance lifelong learning; European Commission, Joint Research Centre, Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), Seville, Spain.
Reigeluth, C. M. (2011). An instructional theory for the post-industrial age. Educational Technology, 51(5), 25-29.
Reigeluth, C. M. (2012). Instructional theory and technology for a post-industrial world. In R. A.
Reiser & J. V. Dempsey (Eds.). Trends and Issues in Instructional Design and Technology. Boston: Pearson Education, 3, 75-83.
Reigeluth, C. M. (1997). Instructional theory, practitioner needs, and new directions: Some reflections. Educational Technology, 37 (1), 42-47.
Reigeluth, C. M. (1999). The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decision. In C. Reigeluth(Ed).Instructional-Design Theories and Models (voll.II).NJ: Lawrance Erlbaum Associates. 425 – 453.
Reigeluth, C. M. (1997).In search of a better way to organize instruction: The elaboration theory. Journal of instructional Development. 2. 8–15.
Reigeluth, C. M. & Stein, F. S. (1983). The elaboration theory of instruction. In C.M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: An overview of their current statuse. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 335-381
Reigeluth. C. M. (1999).Elaborating the elaboration theory.ETR&D, 40(3), 80-86.
Seitz, R. (1999). CognetivePrenticeship. http: //hagar.up .ac .za /catts / learner / peterdl .htm
Selwyn, N. (2007). Web 2.0 applications as alternative environments for informal learning e a critical review. Paper presented at the OECD-KERIS expert meeting. Alternative learning environments in practice: Using ICT to change impact and outcomes.
Smith, P. L., & Ragan, T. J. (2005). A framework for instructional strategy design. New York, NY: Wiley & Sons. 3, 127-150.
Tigelaar, D. E. H., Dolmans, D. H. J. M., Wolfhagen, H. A. P., & Van der Vleuten, C. P. M. (2004). Using a conceptual framework and the opinions of portfolio experts to develop a teaching portfolio prototype. Studies in Educational Evaluation, 30(3), 305-321.
Yang, Y. T. C., (2008). A catalyst for teaching critical thinking in a large university class in Taiwan: Asynchronous online discussions with the facilitation of teaching assistants. Educational Technology Research and Development, 56 (3), 241–264.
Yang, S. C. and Tung, C. J., (2007). Comparison of internet addicts and non-addicts in Taiwanese high school. Computers in Human Behavior, 23 (1), 79–96
Vermunt, J. (1998).The regulation of constructive learning processes. British journal of Educational Psychology, 68 (2), 149-171. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,195 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 940 |