بررسی اثر بخشی آموزش ارائة شبکه‌ای و نقشة مفهومی در مقایسه با آموزش ارائة خطی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی مدارس پسرانة شهرستان خوی

مقدمه

برنامة آموزش علوم در ایران به‌گونه‌ای طراحی‌شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری رساند. به نظر می‌رسد اهداف آموزشی و کتاب‌های درسی بر پایة رویکرد فعال و ساختن­گرایی تهیّه ‌شده‌اند و تلاش می‌شود تا مدارس، هماهنگ با این رویکرد به امر آموزش بپردازند و از روش‌های سنتی آموزش پرهیز شود؛ اما در عمل تفاوت زیادی بین برنامه‌های درسی قصدشده و کسب‌شده وجود دارد (احمدی، 1380).

یادگیری معنی‌دار^[1] به آن نوع یادگیری گفته می‌شود که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشتة فرد داشته باشد و بر اساس آن بنا شود. در حقیقت، مطالب و مفاهیم پیشین پایگاهی است که مطالب جدید با آنها پیوندی استوار می‌یابد و مطالب و مفاهیم پیشین ما، ساختار شناختی ما را تشکیل می‌دهد (شعبانی، 1391). ارائة شبکه‌ای^[2] در این زمینه مطرح است. گرف^[3] در این زمینه می‌گوید: ارائة شبکه‌ای، برخلاف ارائة سنتی، مقابل هم قرار دادن یک یا چند نفر نیست، بلکه استفاده از رسانه‌هاست (هداوند، 1388).

یکی از روش‌های آموزشی نوین در ارائة شبکه‌ای که به نظر می‌رسد در این زمینه نقش عمده‌ای داشته باشد، روش نقشة مفهومی^[4] است. چارچوب نظری روش آموزشی نقشة مفهومی بر پایة یادگیری معنی‌دار آزوبل قرار دارد (رحمانی آزاد، محجل اقدم، فتحی­آذر و عبداله­زاده، 1386). آزوبل^[5] و همکارانش معتقدند فراگیران، به‌عوض حفظ­گرایی، از طریق سازمان­دادن، ارتباط­دادن و اضافه­کردن منظم مطالب به ساخت شناختی خود، یاد می‌گیرند (دالی^[6] و همکاران، 1999). برازینا و لیوبای^[7] می­گویند نواک و گوین^[8] بر اساس نظریة آزوبل روش آموزشی نقشة مفهومی را ابداع نمودند (رحمانی­آزاد، فتحی­آذر و محجل اقدم، 1383).

خامسان^[9] (2008) در تعریف نقشة مفهومی می‌نویسد نقشة مفهومی، بازنمایی گرافیکی مواد اصلی یک گستره (موضوع) است که یادگیرنده آن را پدید می‌آورد. ونگ^[10] بیان می‌کند نقشة مفهومی، ابزاری است برای بازنمایی دانش به­گونة ترسیمی در قالب شبکه‌ای از هسته‌ها و پیوندها و مجموعه‌ای از گزاره‌ها را شامل است و هرگزاره از یک جفت هسته و یک پیوند تشکیل می‌یابد که هسته‌ها را به هم مرتبط می‌کند؛ همچنین برچسب‌های موجود در یک پیوند اطلاعاتی دربارة ماهیت روابط ارائه می‌دهد (مصرآبادی، حسینی­نسب، فتحی­آذر و مقدّم، 1388).

برای تهیّة نقشه‌های مفهومی شیوه‌های مختلفی وجود دارد، اما از لحاظ طرح‌های متفاوت در ارائة اطلاعات، می‌توان تمام نقشه‌های مفهومی را به سه دسته تقسیم کرد:

نقشه‌های مفهومی عنکبوتی (شبکه‌ای)

نقشه‌های مفهومی سلسله­مراتبی

نقشه‌های مفهومی گردشی

همچنین نقشه‌های مفهومی را هم می‌توان به شیوة قلم-کاغذی و هم به‌وسیلة نرم‌افزارهای خاصی همچون Visual Mind, Cmap Tools, Smart ideasو MindMapper تهیّه کرد(مصرآبادی و استوار، 1388). برنامة MindMapper 12 Arena یکی از ابراز های ترسیم نقشه‌های مفهومی با استفاده از نرم‌افزار رایانه‌ای است. این نرم‌افزار را مایند جت^[11] ایجاد کرد و بوزان و بوزان^[12] آن را به رسمیت شناختند (مظلوم 1391). پژوهش‌های متعددی تأثیر نقشة مفهومی بر یادگیری را نشان داده است. در ایران، هرچند پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه محدود است، بر نقش استفاده از این روش در افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است. برای مثال مصرآبادی، فتحی­آذر و استوار (1384) در پژوهشی نشان دادند که نقشة مفهومی تأثیر معناداری بر یادگیری دانشجومعلمان داشته است. استفاده از نقشه‌های مفهومی، تهّیة نقشه‌ها توسط فراگیران و ارائة نقشه از قبل آماده‌شده توسط مدرس دو شیوة اصلی برای ارائة مطالب است (مصرآبادی و استوار، 1388).

بنا به نتایج پژوهش قنبری، پاریاد و احسانی (1388)، امکان به‌ کارگیری نقشه‌های مفهومی در زبان فارسی وجود دارد. فاضلی و آقالطیفی (1389) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که ارائة آموزش مبتنی بر نقشة مفهومی در مقایسه با روش‌های سنتی در نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی داشته و استفاده از این راهبرد باعث افزایش نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش ‌شده است. در آموزش علوم در حوزه‌های مختلف تحصیلی مانند زیست‌شناسی توسط اکبوکالا^[13]، شیمی توسط مارکوف و لاینیگ^[14]، فیزیک توسط روث و رویچاندری^[15] و زمین‌شناسی توسط بلک^[16] از نقشه‌های مفهومی استفاده‌ شده است (نقل از مصرآبادی و همکاران، 1388). فرانسیس^[17] (2007) در بررسی میزان اثربخشی تدریس از طریق کاربرد داده‌های   جمع‌آوری‌­شده، از نقشه‌های مفهومی در دانشگاه میشیگان به این نتیجه دست ‌یافت که در کلیة موارد آزمون­شده، استفاده از نقشه‌های مفهومی مؤثرتر از به­ کار نبردن آن است.

شکل 1: ارائة شبکه‌ای و نرم‌افزار MindMapper (نمونة استفاده‌شده)

ارائة خطی نیز یکی از روش‌های آموزشی هست و ارائة آن با نرم‌افزار Microsoft Office PowerPoint 2013 مطرح است. یکی از پرکاربردترین نرم­افزا های در شیوه‌های جدید ارائة اطلاعات نرم‌ افزار پاورپوینت محصول شرکت مایکروسافت است. حامیان آن ادعا می‌کنند پاورپوینت یادگیری را بهبود می­بخشد و موجب علاقة شنوندگان می­شود و به ترتیب و شیوة سخنرانی کمک کرده و نیز ارائة خلاصه‌­های شفاف را آسان‌تر می‌کند. پژوهش‌هایی که در زمینة پاورپوینت انجام شده است، به بیان نظرات پرداخته‌اند و این نمی‌تواند برای مفاهیم شناختی مورد اعتماد قرار گیرد (مظلومی محمودآباد، زین العابدینی و شهبازی، 1391). مصرآبادی (1390) گفته است همین موضوع علت به وجود آمدن دامنه‌ای از انتقادات به استفاده از پاورپوینت برای نرم‌افزار ارائة اطلاعات شده است.

کینچاین^[18] (2006) علت انتقاد از ارائة اطلاعات با پاورپوینت را ارائة پیوستة مطالب و پشت سر هم بودن آنها دانسته است. او همچنین معتقد است که آن باعث تقویت روش‌های اشتباه یادگیری در فراگیران می‌شود. اگر به نرم‌افزار نامبرده با دید عمیق بنگریم مشاهده خواهیم کرد این ابزار نسبتاً جدید، در مقایسه با اورهد و اپک در ارائة اطلاعات قرار می­گیرد، اما همان فلسفة ارائة پشت‌سری و خطی اطلاعات است. آخوندزاده، صالحی و یوسفی (1389) گفته­اند ارائه با پاورپوینت و وایت­برد در یک سطح قرار دارد. طبق بیان دانگلو و وسلی^[19]از سال‌های 1960 و 1970 نرم‌افزار پاورپوینت امروزه جای گچ و تخته را در ارائه‌ها گرفته است (پنجه­پور، 1388). طبق نظر بروستر^[20] (1996) استفاده از پاورپوینت در یادداشت‌برداری مفید است. در یک مطالعة زمینه‌یابی مشخص شد که 90درصد از پاسخگویان معتقد بودند که ارائة به شیوة پاورپوینت توجه را بیشتر از سخنرانی جلب می‌کند و 85 درصد معتقد بودند که این شیوه جالب است. پژوهش دیگر نشان می‌دهد فراگیرانی که با کمک این شیوه یادگرفته‌اند، باور دارند مطالب را در کلاس بهتر یادگرفته‌اند و به حافظه سپرده‌اند (آتکینس، هوپکینس، موندرو و سایر^[21]، 1998). تحقیقات دیگر نشان می‌دهد استفاده از پاورپوینت هیچ‌گونه تأثیری بر نمرات دانشجویان در کلاس‌های روان­شناسی اجتماعی، روان­شناسی بهنجاری یا روان­شناسی فیزیولوژیک ندارد (مصرآبادی، 1390).

مظلوم (1391) نشان می­دهد تدریس به روش استفادة کامل از پاورپوینت چندان موفق نیست. مطالعة دیگری نشان می­دهد به‌کارگیری پاورپوینت در درک دانشجویان از سخنرانی و درس استاد تأثیر دارد، به‌ویژه آنکه دانشجویان یادگیری بسیار سازمان‌یافته‌تری از سخنرانی‌های همراه با پاورپوینت نسبت به بدون پاورپوینت داشته‌اند (پیاب، مهدی­زاده و اسلام­پناه،1390). هستینگ و سزاب^[22](2000) گفته­اند سخنرانی با کمک پاورپوینت فواید ویژه­ای دارد که به دلایلی چون موارد زیر در این برنامه برمی­گردد: به دست آوردن توجه افراد از طریق استفادة متنوع از رنگ‌ها، فونت‌ها، تصاویر، ساختمان پویا و ظرفیت چندرسانه‌ای، توانایی آن به ‌منظور فراهم­کردن توان برای دانشجویان، وضوح دیداری آن و افزایش قدرت آن به‌­واسطة تشویق دانشجویان به شرکت در کلاس‌ها.

در حال حاضر ادبیات پژوهشی نرم‌افزارهای ارائة اطلاعات شاهد موج انتقاد از نرم‌افزارهای خطی ارائه چون پاورپوینت است و در مقابل حمایت از نرم‌افزارهای شبکه‌ای مانند Mind Mapper هستیم؛ پس لازم است پژوهشی انجام شود و میزان اثربخشی ارائة شبکه‌ای در مقایسه با ارائة خطی با استفاده از نرم‌افزارهای نامبرده انجام گیرد. به‌ویژه آن‌که دربارة اثربخشی ارائة شبکه‌ای و ارائة خطی در آموزش علوم تجربی پایة ششم ابتدایی تا امروز تحقیقی در ایران انجام ‌نشده است. علوم تجربی پایة ششم ابتدایی در ایران از دو لحاظ حائز اهمیت است: یکی اینکه پایة ششم به‌تازگی در نظام آموزشی کشور وارد شده و دیگر اینکه کتاب درسی نیز به‌تازگی تألیف شده است. با توجه به چنین کمبودی لازم به نظر رسید تا در قالب پژوهشی، اثربخشی ارائة شبکه‌ای در مقایسه با ارائة خطی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان درس علوم تجربی پایة ششم بررسی شود. بنابراین، تحقیق حاضر در نظر دارد اثربخشی ارائة خطی با استفاده از نرم‌افزار پاورپوینت در سه سطح اول شناختی بلوم (یادداری، درک و کاربست) در مقایسه با ارائة شبکه‌ای با استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper در سطوح ذکرشده را بررسی کرده و تأثیر دو روش را بر میزان پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی مقایسه کند. نتایج این تحقیق می‌تواند برای برنامه­ریزان و مؤلفان کتاب­های درسی و نیز سخنرانان که از نرم‌ افزارهای ارائة مطلب استفاده می‌کنند، کاربردی و کارآمد باشد.

شکل 2: ارائة خطی و نرم‌افزار PowerPoint(نمونة استفاده‌شده)

بنابراین سؤال اصلی پژوهش این است: آیا بین آموزش ارائة شبکه‌ای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد؟ به این منظور سه فرضیه به شرح زیر مطالعه شده است:

1- بین اثربخشی آموزش ارائة شبکه‌ای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر یادداری مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد.

2- بین اثربخشی آموزش ارائة شبکه‌ای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر درک مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد.

3- بین اثربخشی آموزش ارائة شبکه‌ای در مقایسه با آموزش ارائة خطی بر کاربست مفاهیم علوم تجربی ششم ابتدایی تفاوت وجود دارد.

 در قسمت یافته‌ها به نتایج این فرضیه­ها اشاره شده است

روش

جامعة آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری

   آزمودنی­های این پژوهش 110 نفر از دانش­آموزان پایة ششم ابتدایی مدارس پسرانة خوی در سال تحصیلی 94-93 بودند که به روش نمونه­گیری خوشه­ای تصادفی انتخاب شدند. حجم کلاس یک 37، کلاس دو 38 و کلاس سه، 35 نفر بودند که در پایة ششم مشغول به تحصیل بودند. یک کلاس به‌صورت تصادفی با یک معلم و با استفاده از ارائة شبکه‌ای (نقشة مفهومی) تدریس شد و یک کلاس دیگر با یک معلم و با ارائة خطی(پاورپوینت) تدریس شد و کلاس دیگر نیز با یک معلم به روش معمولی تدریس شده است.

ابزارهای اندازه‌گیری

در این تحقیق به منظور جمع‌آوری اطلاعات، از آزمون‌های پیشرفت تحصیلی محقق­ساخته از تمام مطالب کتاب درسی علوم تجربی پایة پنجم (پیش‌آزمون) و مطالب تدریس­شده با راهبرد نقشة مفهومی و پاورپوینت از کتاب درسی علوم تجربی پایة ششم (پس‌آزمون) استفاده‌ شده است. باید گفت که هر دو آزمون سطوح یادداری، درک و کاربست حوزة شناختی طبقه‌بندی بلوم را سنجش کرده است.

پیش‌آزمون شامل 30 سؤال چهارگزینه‌ای محقق­ساخته از کل کتاب درسی علوم تجربی پایة پنجم بود که تعداد 10 سؤال آن سطح یادداری، 10 سؤال سطح درک و 10 سؤال سطح کاربست را می‌سنجید. پس‌آزمون نیز شامل 30 سؤال چهارگزینه‌ای محقق­ساخته از مطالب تدریس­شدة کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی در طول 12 جلسه تدریس با استفاده از روش نقشه‌های مفهومی و پاورپوینت بود که تعداد 10 سؤال آن سطح یادداری، 10 سؤال سطح درک و 10 سؤال سطح کاربست را می‌سنجید.

پایایی پیش‌آزمون و پس‌آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده است. پایایی پیش‌آزمون 7/0 و پایایی پس‌آزمون نیز 71/0 به دست آمده است. همچنین مقیاس آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس های یادداری، درک و کاربست پیش­آزمون به ترتیب (82/0، 75/0 و 71/0) و پس­آزمون (75/0، 76/0 و 73/0) به دست آمد.

برای سنجش روایی پیش‌آزمون و پس از آزمون از روایی محتوایی و روایی ملاکی استفاده شد. بدین منظور جدول مشخصات پیش‌آزمون (کتاب علوم تجربی پنجم) و جدول مشخصات فصل‌های 6 و 7 کتاب علوم تجربی ششم ابتدایی (مطالب تدریس­شده در طول تحقیق) تهیّه شد و همچنین برای روایی ملاکی همبستگی نزدیک 72/0 بین نمرات کلاسی دانش­آموزان در درس علوم تجربی برای پیش‌آزمون و 7/0 برای پس‌آزمون به دست آمد.

طرح پژوهش نیمه­آزمایشی با پیش‌آزمون -پس‌آزمون و با گروه‌های مقایسه بود. در این پژوهش سه گروه حضور داشتند؛ یک گروه مقایسة پاورپوینت و یک گروه مقایسة Mind Mapper و یک گروه روش سنتی.

کاربندی متغیر مستقل در طول 12 جلسة 45 دقیقه‌ای انجام شد. در طول این جلسات برای آزمودنی‌های دو گروه مقایسه‌ای مطالب درسی یکسانی با استفاده از دو شیوة متفاوت ارائه شد. در یک گروه مقایسه‌ای آزمودنی‌ها در طول تمام طول دوره، محتوای آموزشی را با استفاده از نرم‌افزار نقشة ذهنی دریافت کردند. در همین مدت گروه مقایسه‌ای دوم، مطالب را با استفاده از نرم‌افزار پاورپوینت دریافت کردند و یک گروه به شیوة سنتی ارائه می­شد. در پایان جلسات کاربندی، بازده‌های شناختی (یادداری، درک و کاربست) در هر سه گروه سنجیده شد. بازده‌های شناختی با آزمون پایانی مربوطه جمع‌آوری شد.

یافته­ها

برای تحلیل داده­ها از تحلیل کوواریانس یک­متغیره (ANCOVA) استفاده شد. با توجه به این­که تعداد سؤالات مربوط به سه بازدة شناختی متفاوت بود، از این جهت نمرات آزمون­های فرعی به مقیاس نمرة 20 تبدیل شدند. قبل از تحلیل داده­ها پیش­فرض­های روش تک­متغیری بررسی شد. نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف تک­متغیری نشان داد که توزیع نمرات همة متغیرهای وابسته نرمال هستند و آمارة F برای گروه ارائة شبکه­ای و ارائة خطی و روش سنتی به­ترتیب 13/2 ، 56/2 و 02/3 است  که از لحاظ آماری معنی­دار نیست و نرمال­بودن توزیع رد نشد. همچنین مقدار غیرمعنی­دار آمارة آزمون باکس نشان از برابری ماتریس واریانس-کواریانس متغیرهای وابسته در بین تیمارهای آزمایشی داشت. نتایج آزمون لوِن نیز دربارة تحلیل تک­متغیره نشان داد که گروه­ها از لحاظ واریانس درون­گروهی تفاوت معنی­داری با هم ندارند و با مشاهدة نمودار نقطه­ای مشخص شد که ارتباط بین متغیرهای وابسته از نوع خطی است.

جدول 1: میانگین و انحراف معیار گروه­های آزمایشی  Mو P و گروه کنترل در بازده­های شناختی

^**گروه آزمایشی PowerPoint =آزمایشی P^* گروه آزمایشMapper Mind =آزمایشی M

جدول 1 میانگین­ها نمرات بازده­های شناختی یادگیری و انحراف معیار گروه­های آزمایشی  Mو P و گروه کنترل را نشان می­دهد.

جدول 2: خلاصة تحلیل کوواریانس تک­متغیری دربارة اثر شیوة ارائه بر نمرات بازده­های شناختی

نتایج تحلیل کوواریانس تک­متغیری دربارة اثر گروه بر نمرات متغیرهای شناختی در جدول 2 ارائه شده است. همان­گونه که مشاهده می­شود گروه­ها از لحاظ بازده­های شناختی در دو متغیر یادداری و درک نسبت به هم  تفاوت معنی­دار دارند و فرضیه­های یک و دو تأیید شدند.

جدول 3 : خلاصة آزمون بن فرنی برای مقایسة میانگین­های گروه­ها

مندرجات جدول 3 نشان می­دهد تفاوت میانگین گروه ارائة شبکه­ای و ارائة خطی(96/1) معنی­دار بوده و به نفع گروه ارائة شبکه­ای است؛ به بیان دیگر، روش ارائة شبکه­ای نسبت به روش ارائة خطی در بهبود پیشرفت تحصیلی و مفاهیم علوم به­طور معنی­داری اثربخش است. همچنین تفاوت میانگین دو گروه ارائة شبکه­ای  و سنتی (13/3) از نظر آماری معنی­دار است و این بدین معنی است که گروه روش ارائة شبکه­ای نسبت به روش سنتی در بهبود پیشرفت تحصیلی و مفاهیم علوم به­طور معنی­داری اثربخش­تر است. در نهایت اینکه تفاوت ارائة خطی و سنتی (17/1) معنی­دار نیست و تفاوتی بین دو روش وجود ندارد.

بحث و نتیجه­گیری

نتایج نشان می­دهد استفاده از نرم‌افزار Mind Mapper نمایندة آموزش ارائة شبکه‌ای اطلاعات در مقایسه با نرم‌افزار PowerPoint نمایندة شیوة آموزش خطی ارائة اطلاعات تأثیر برتر معناداری بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی و شاخص شناختی (یادداری و درک) داشته است. براساس این یافته‌ها می‌توان نتیجه گرفت آموزش ارائة شبکه‌ای اطلاعات در کلاس‌های درس در مقایسه با شیوة آموزش ارائة خطی و روش سنتی اطلاعات اثر مثبتی بر مفاهیم علوم تجربی دارد.

نتایج حاکی از آن است که سه گروه مقایسه از لحاظ پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی تفاوت وجود دارد؛ بنابراین ارائة شبکه‌ای و نقشة مفهومی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس علوم تجربی تأثیرگذار است. فاضلی و آقالطیفی (1389)، در مطالعة دانش­آموزان راهنمایی شهرستان دماوند، به این نتیجه دست یافتند ارائة آموزش مبتنی بر نقشة مفهومی در مقایسه با روش‌های سنتی تدریس بر نمرات پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان گروه آزمایش تأثیر مثبت داشته است. همچنین اسان (2007) نشان داد نقشه‌های مفهومی در موفقیت  دانش­آموزان در درس علوم تجربی تأثیر بسیاری دارد. فاجی نیومی (2002) نیز نشان داد روش نقشة مفهومی در مقایسه با روش سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان تأثیر بیشتری دارد.

هارتون^[23] و همکاران (1993) نیز در فراتحلیل 19 مطالعة کیفی به این نتیجه رسیدند که در کل، نقشة مفهومی اثرهای مثبتی هم بر پیشرفت تحصیلی و هم بر نگرش افراد دارد. جنا (2012) نیز در تحقیقی نشان داد نقشه‌های مفهومی بسیار مناسب­تر از روش‌های دیگر، باعث می‌شود دانش­آموزان به یادگیری معنادار در درس علوم تجربی دست یابند. نانسی (2013) در تحقیقی با عنوان «نقشه‌های مفهومی برای یادگیرندگان در تمام مقاطع سنی» بیان می‌کند: نقشه‌های مفهومی ابزاری بسیار خوب برای نمایش یکسان­سازی و تطابق دانش در دانش­آموزان است و به آنها کمک می‌کند کج­فهمی‌های خود را دربارة مفاهیم مختلف تغییر دهند.

کریشنا و همکاران (2013) نیز نشان دادند آن­دسته­ از دانشجویان که در برنامه‌های ابتکاری از نقشه‌های مفهومی استفاده کردند، رأی مثبت بالاتری به برنامه ابتکاری دادند. یافته‌های پژوهش با نتیجة یافته‌های ویو و همکاران (2012)، ردفورد و همکاران (2012) و مطالعات هانگ و همکاران (2012) همسوست.

در تبیین این یافته‌های می‌توان گفت زمانی که مطالب آموزشی در قالب ارائة شبکه‌ای و نقشة مفهومی به دانش­آموزان ارائه می‌شود، تمام ویژگی‌های یادگیری معنی‌دار کلامی مدنظر آزوبل، در این نوع آموزش نهفته است؛ زیرا نقشه‌های مفهومی و ارائة شبکه‌ای مطالب را در قالبی سلسله­مراتبی از کل به جز نمایش می‌دهد. ساختار هرمی اطلاعات در ذهن و روابط بین مفاهیم و موضوعات درسی، اروین (1995) نیز تأکید می‌کند که یکی از راه‌های بسیار مؤثر ربط­دادن مطالب جدید با ساختار شناختی موجود، استفاده از نقشة مفهومی است.

همچنین بر اساس نظریه‌های پردازش اطلاعات نیز می‌توان تا حد زیادی انتظار داشت که استفاده از نقشة مفهومی بر فرایندهای شناختی مطالب تأثیر مثبت بگذارد. نقشه‌های مفهومی مواد کلامی را در قالب ترسیمی ارائه می‌دهند که از هر دو شیوة رمزگردانی (تصویری و کلامی) استفاده می‌کنند. براساس نظریة پاویو می‌توان انتظار داشت بهره‌گیری از نقشة مفهومی در یادگیری مطالب نسبت به ارائة صرف کلامی مؤثرتر است (پاویو، 1991).

براساس نتایج پژوهش‌ها می‌توان نتیجه گرفت نقشه‌های نقشة مفهومی می­تواند برای ابزارهای مؤثر شناختی به کار گرفته شود. با توجه به مبانی نظری بحث­شده می‌توان نتیجه گرفت در اکثر نظریه‌هایی که در زمینة یادگیری آموزشگاهی ارائه شده است، تلویحاتی در زمینة اثربخشی نقشة مفهومی یافت.

نتایج این تحقیق نشان داد که تفاوت بین میانگین نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در سطح دانش درس علوم تجربی معنادار نیست؛ یعنی پس از خارج­کردن اثر پیش‌آزمون، تفاوت معنی‌داری بین نمرات دانش­آزمون گروه مقایسه MindMapper (تدریس با نقشة مفهومی و ارائة شبکه‌ای) و دانش­آموزان گروه مقایسة PowerPoint (تدریس با پاورپوینت و ارائة خطی) وجود ندارد؛ این نتیجه با نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) همسوست. در آن پزوهش تفاوت معناداری در نمرات سطح دانش دانشجویان پرستاری در دو گروه- که در یک گروه با نقشة مفهومی و در گروه دیگر با روش سخنرانی تدریس شده بود- مشاهده نشده بود.

هابر (2001) در مطالعه‌ای به بررسی تأثیر نقشة مفهومی بر یادگیری آناتومی در دانشجویان رشتة بهداشت، حکایت از نبودی تفاوت بین گروه کنترل و آزمایش (استفاده‌کنندگان از نقشة مفهومی و یادگیرندگان به روش سنتی) داشت. این بخش از پژوهش با یافته‌های تعدادی از پژوهش‌ها مبنی بر اثربخش بودن نقشة مفهومی بر سطح دانش تناقض دارد (مصرآبادی و همکاران، 1388). علت آن شاید این مطلب باشد که ما در این پژوهش از نقشه‌های ازقبل­آماده استفاده می‌کردیم و شاید اگر خود دانش­آموزان نقشة مفهومی را طراحی می‌کردند، نتایج بهتری در سطح دانش به دست می‌آمد.

در تبیین یافته‌ها می‌توان گفت چون سطح دانش پایین‌ترین سطح حیطة شناختی است و در روش‌های تدریس دیگر نیز بیشتر بر این سطح از حوزة شناختی تأکید می‌شود، بنابراین می‌توان انتظار داشت در گروه‌های مقایسه‌ای تفاوت معنی‌داری در این سطح مشاهده نشود.

همچنین نتایج تحقیق حاکی از آن است که تفاوت بین میانگین نمرات دانش­آموزان در درس علوم تجربی در سطح درک و کاربرد در گروه‌های مقایسه‌ای در مرحلة پس‌آزمون معنی‌دار است. یعنی با توجه به کنترل متغیر کوریت، آموزش علوم تجربی با استفاده از نقشة مفهومی در مرحلة پس‌آزمون میزان نمرات دانش­آموزان را در سطح درک و کاربرد گروه مقایسة MindMapper را در مقایسه با گروه مقایسة PowerPoint به‌طور معنی‌داری افزایش داده است. همچنین سعیدی و همکاران (1391) نشان دادند ارائة نقشه‌های مفهومی ازقبل­آماده نسبت به مطالعة متن‌ها بدون نقشة مفهومی، درک مطلب آزمودنی‌ها را به‌طور معناداری افزایش می‌دهد. همچنین اثرتون (2002) نشان داد که نقشة مفهومی باعث پرورش خلاقیت در دانش­آموزان می­شود که براساس آن از روش‌های پردازش خبردار شده و این باعث یادگیری در سطح عمیق‌تر در آنان می‌شود.

همچنین این یافته با یافته‌های تحقیق خامسان و برادران خاکسار (1390) با عنوان مقایسة آموزش زبان با استفاده از نقشة مفهومی فردی و مشارکتی با شیوة سنتی، نشان داد میزان یادگیری واژگان و درک مطلب گروه ترسیم نقشة مفهومی مشارکتی در مقایسه با روش سنتی به‌طور معنادار بیشتر بود. این نتایج نشان می‌دهد به‌کارگیری نقشه‌های مفهومی، به‌ویژه به روش مشارکتی، در آموزش زبان دوم روشی مناسب در افزایش یادگیری واژگان و درک مطلب فراگیران خواهد بود.

همچنین نتایج تحقیق سرهنگی و همکاران (1389) با عنوان مقایسة تأثیر آموزش مبتنی بر روش سخنرانی و نقشة مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی نشان داد که روش نقشة مفهومی برای دستیابی به سطوح بالای یادگیری و یادگیری معنادار مؤثرتر از روش سخنرانی است.

مصرآبادی و همکاران (1388) نیز نشان دادند که ارائة نقشة مفهومی در شرایطی که سبک یادگیری آزمودنی‌ها وابسته به زمینه باشد، نسبت به ساخت تأثیر بیشتری دارد و ساخت نقشة مفهومی در شرایطی که آزمودنی‌ها دارای سبک نابسته به زمینه باشند، بر ارائة نقشة مفهومی برتری دارد.

بر طبق مبانی نظری موجود و نیز بخشی از یافته‌های پژوهشی می‌توان نتیجه گرفت که استفاده از شیوه‌های خطی ارائة اطلاعات حتی با بهره‌گیری از فناوری‌های جدید آموزشی نمی‌تواند بر عملکردهای تحصیلی فراگیران تأثیر چشمگیری بگذارد. در مقالة حاضر به بررسی اثربخشی ارائة شبکه‌ای در مقایسه با ارائة خطی بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی ششم ابتدایی پرداخته شد. نرم‌افزار MindMapper نمایندة ارائة شبکه‌ای و نرم‌افزار PowerPoint نمایندة ارائة خطی استفاده شد. در عملکرد تحصیلی، گروهی که با نرم‌افزار MindMapper آموزش دیده بودند، در مقایسه با گروه آموزش­دیده با نرم‌افزار PowerPoint، تفاوت معناداری مشاهده شد. این یافته‌ها تا حد زیادی با پیشینة نظری و تجربی موضوع همسوست. در چنین شرایطی استفاده از نرم‌افزارهای ارائة خطی در مقابل ارائة خطی توصیه شده است که با فلسفه و نظریات جدید یادگیری و آموزش سازگار است. استفاده از دانش­آموزان ششم ابتدایی پسرانه، از تعمیم‌پذیری به سایر مقاطع، گروه های سنی و پایه جلوگیری می‌کند و همچنین روش شبه­آزمایشی از میزان تعمیم‌پذیری نتایج می‌کاهد و این مسئله محدودیت پژوهش حاضر است.در پایان پیشنهاد می‌شود: از نقشه‌های مفهومی در همة مراحل برنامه‌ریزی درسی از مقاطع پایه با تأکید بر برقراری ارتباط میان مفاهیم استفاده شود. همچنین از نقشة مفهومی در کتاب‌های درسی در ابتدا یا انتهای هر فصل یا واحد مرتبط آموزشی استفاده شود؛ به‌ویژه برای دروسی مانند علوم تجربی، جغرافیا و تاریخ که دارای مفاهیم بسیار و مرتبط با هم هستند.

منابع