پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,714 |
| تعداد مقالات | 14,051 |
| تعداد مشاهده مقاله | 34,015,427 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,622,572 |
تفکیک نهادی و نابرابری در آموزش و پرورش ایران (مطالعۀ موردی: دبیرستان‌های متوسطۀ نظری شهر ارومیه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 10، دوره 29، شماره 2 - شماره پیاپی 70، تیر 1397، صفحه 169-190 اصل مقاله (691.8 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2017.102412.1066 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سهیلا احمدی* 1؛ محمد حسنی2؛ میرنجف موسوی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم‌تربیتی، دانشگاه ارومیه، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه علوم‌تربیتی، دانشگاه ارومیه، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه جغرافیا، دانشگاه ارومیه، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تفکیک نهادی به معنای اختصاص‌دادن دانشآموزان به مدرسههای متوسطۀ مختلف و یکی از عامل‌های بالقوۀ تعیین‌کنندۀ کیفیت و برابری در آموزش است. پژوهش حاضر با هدف مطالعۀ تأثیر تفکیک نهادی بر سطح برابری سیستم آموزشی ایران با رتبه‌بندی و بررسی نابرابری بین مدرسههای متوسطۀ نظری انجام شده است. با بهره‌گیری از روش طبقه‌ای نسبی، 1003 دانش‌آموز و 307 معلم به‌صورت تصادفی انتخاب شدند؛ ولی انتخاب مدیران به‌صورت سرشماری بود. ابزار گردآوری داده‌ها، پرسش‌نامه‌‌هایی بود که در پژوهش‌های بین‌المللی برای بررسی نابرابری میان کشورها و درون کشورها استفاده شده بود. داده‌ها با روش تاپسیس تجزیه و تحلیل شدند و نتیجه‌های روش ضریب پراکندگی برای اندازه‌گیری نابرابری، نشان داد بین انواع مدرسه ازنظر شاخص‌های مربوط به والدین، منبع‌های آموزشی، جو مدرسه و برون‌داد نهایی، نابرابری بالایی وجود دارد و نتیجه‌های رتبه‌بندی با روش تاپسیس نشان داد ازنظر شاخص‌های مربوط به والدین و برون‌داد نهایی، مدرسههای استعدادهای درخشان رتبۀ اول را دارند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تفکیک نهادی؛ روش تاپسیس؛ روش ضریب پراکندگی؛ نابرابری؛ آموزش و پرورش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسأله اقتصاددانان، شاهدهای زیادی برای ارتباط آموزش و توسعۀ اقتصادی ارائه کرده‌اند که نشان می‌دهد سرمایهگذاریهای آموزشی، از عامل‌های تعیین‌کنندۀ رشد اقتصادی پایدار است (Barro, 1998; Hanushek & Woessmann, 2008). از سیستم‌های آموزشی در جامعه‌های امروزی انتظار می‌رود دو کارکرد قطعی داشته باشند: 1- افراد را به دانشی مجهز کنند تا در زندگی سیاسی، اقتصادی و اجتماعی شرکت کنند (Durkheim, 1965). 2- دسترسی به مدرک‌های باارزش را بدون توجه به پیشینۀ اجتماعی - اقتصادی افراد فراهم کنند؛ به عبارت دیگر، فرصت تحرک اجتماعی را فراهم کنند (Coleman, 1968: 3; Labaree, 1997: 42). این دو کارکرد، از عنصرهای اساسی سیستم‌های آموزشی امروزی‌اند؛ بنابراین عملکرد آنها براساس دانش تولیدشده و درجۀ ارائه‌شده ازطریق فرصت‌های آموزشی برابر، قضاوت می‌شود. تفکیک[1] از عامل‌هایی است که در ارتباط با فرصت‌های برابر آموزشی مطالعه می‌شود و برای زمانی تعریف شده است که فرصت‌های آموزشی، میان و درون سطح‌های آموزشی ازطریق طبقه‌بندی دانشآموزان برحسب استعداد، سواد و همچنین گزینش در مقطع دبیرستان، نابرابر می‌شوند (Pfeffer, 2012: 11). سیستم‌های آموزشی ازنظر میزان تفکیک در سه طبقه قرار می‌گیرند: - سیستم‌های آموزشی با تفکیک پایین: وقتی بیشتر دانشآموزان در مدرسههای جامع شرکت کنند یا از گروهی به گروه دیگر بروند؛ حتی اگر خیلی متداول نباشد یا دسترسی به آموزش عالی ازطریق شرکت در گروه خاصی، از پیش تعیین نشده باشد. - سیستم‌های آموزشی با تفکیک بالا: دانشآموزان را در مدرسههای مختلفی دسته‌بندی می‌کنند؛ یعنی تنها دانشآموزان یک یا چند نوع مدرسه برای آموزش عالی آماده می‌شوند و دانشآموزان بقیۀ مدرسه‌ها به مسیرهای بن‌بستی هدایت می‌شوند که مانع دست‌یابی به سطح‌های بالاتر آموزش می‌شود و امکان رفتن از مدرسه‌ای به مدرسۀ دیگر خیلی محدود است. - سیستم‌های آموزشی با تفکیک بسیار بالا: این سیستم‌ها از الگوی مشابه سیستم‌های آموزشی با تفکیک بالا پیروی می‌کنند. در عین حال گزینش دانشآموزان برای انواع دبیرستان، در سن‌های پایین (معمولاً پایۀ چهارم به پنجم) صورت می‌گیرد و این تصمیم گزینش، قطعی است؛ زیرا امکان جابه‌جایی بین انواع مدرسه خیلی کم است (Pfeffer, 2012: 19). مطالعۀ پیزا نیز کشورها را ازنظر گروه‌بندی دانشآموزان در برنامه‌ها و مؤسسه‌های خاص به سه گروه نقسیم کرده است: - بدون گزینش (جامع): در این کشورها همۀ دانشآموزان در یک برنامۀ آموزشی ثبتنام می‌کنند؛ مانند کشورهای اسکاندیناوی و استرالیا. -گزینش قبل از چهارده سالگی: در این کشورها گزینش دانشآموزان در انواع مؤسسه و برنامه، قبل از چهارده سالگی صورت می‌گیرد. در زمینۀ سن گزینش، در این کشورها تفاوت زیادی وجود دارد. پایین‌ترین سن در آلمان، ده و در جمهوری چک و مجارستان، یازده است. -گزینش در چهارده یا پانزده سالگی: در این نظام‌های آموزشی، گروه‌بندی در مؤسسه‌ها یا برنامه‌های آموزشی متفاوت، در چهارده یا پانزده سالگی شروع می‌شود؛ برای مثال در کشورهای یونان، ایرلند، ایتالیا، لهستان و... (PISA, 2000). در سیستم آموزشی ایران نیز تفکیک به‌طور عمده بعد از پایان مقطع دبستان صورت می‌گیرد و امکان انتقال به برخی مدرسه‌ها وجود ندارد یا پایین است. انواع مدرسۀ متوسطۀ نظری در ایران عبارت‌اند از: - دبیرستان دولتی: تحصیل دانشآموزان در دبیرستان دولتی رایگان است و دانشآموزان در صورت داشتن دو شرط سن و محدودۀ محل سکونت، در این مدرسه‌ها تحصیل می‌کنند. - دبیرستان غیردولتی: دبیرستانی است که با مشارکت مردم، مطابق با هدف‌ها، ضابطه‌ها، برنامه‌ها و دستورالعمل‌های عمومی وزارت آموزش و پرورش و با نظارت آن وزارت‌خانه، تأسیس و اداره می‌شود و شهریۀ مدرسه‌ها براساس ضابطه‌ها و قانون‌هایی از خانواده‌ها گرفته می‌شود. - دبیرستان نمونه‌دولتی: این مدرسه‌ها، با هدف تشویق و ترغیب دانشآموزان بااستعداد، به‌‌ویژه دانشآموزان بااستعداد منطقه‌های محروم و افزایش رشد علمی و تربیتی آنان تأسیس شده‌اند. دانشآموزان این مدرسه‌ها از میان دانش‌آموختگان بااستعداد پایه‌های ششم ابتدایی برای ادامۀ تحصیل در دورۀ متوسطۀ اول و پایۀ نهم برای ادامۀ تحصیل در دورۀ متوسطۀ دوم براساس معدل کل و نمرۀ آزمون ورودی انتخاب می‌شوند و امکان انتقال از مدرسههای دیگر به این مدرسه‌ها وجود ندارد. - دبیرستان شاهد: مدرسههای شاهد در سال ۱۳۶۵ با دستور امام خمینی (ره) به رئیس بنیاد شهید و امور ایثارگران، ایجاد شد. فرزندان شهیدان برای ثبتنام در این مدرسه‌ها در اولویت اول قرار دارند. اولویت‌های دیگر شامل فرزندان آزادگان، جانبازان بالای ۷۰ درصد، جانبازان با درصدهای پایین‌تر، فرزندان رزمندگان، نوه‌های شهیدان و بستگان درجۀ یک و دو آنهاست و امکان انتقال به این مدرسه‌ها در صورت کسب امتیاز لازم وجود دارد. - دبیرستان استعدادهای درخشان (سمپاد): دانشآموزان این مدرسه‌ها از میان دانش‌آموختگان بااستعداد پایه‌های ششم ابتدایی برای ادامۀ تحصیل در دورۀ متوسطۀ اول و پایۀ نهم برای ادامۀ تحصیل در دورۀ متوسطۀ دوم براساس نمرۀ آزمون ورودی انتخاب می‌شوند. سازمان ملی پرورش استعدادهای درخشان، هر سال این آزمون را برگزار می‌کند. دانش‌آموزانی که در همۀ درس‌های پایۀ پنجم، مقیاس خیلی خوب یا در یکی از درس‌ها، نمرۀ خوب کسب کرده‌اند و در سایر درس‌ها، نمرۀ خیلی خوب دارند، در آزمون ورودی متوسطۀ دورۀ اول شرکت می‌کنند و دانشآموزان با معدل نوزده و بالای نوزده در پایۀ هشتم نیز در آزمون ورودی متوسطۀ دوم شرکت می‌کنند و امکان انتقال از مدرسههای دیگر به این مدرسه‌ها وجود ندارد. - دبیرستان هیئت‌امنایی: هدف از ایجاد مدرسههای هیئت‌امنایی، مشارکت علمی، فکری، عاطفی، فرهنگی و اقتصادی والدین در ادارۀ مدرسه است. شورای عالی آموزش و پرورش در اردیبهشت‌ماه ۱۳۸۸، آیین‌نامۀ توسعۀ مشارکت‌های مردمی به شیوۀ مدیریت هیئت‌امنایی را تصویب کرد. این مدرسه‌ها دولتی‌اند و منبع‌های مالی و اعتبارهای دولتی دریافت می‌کنند؛ اما می‌توانند از کمک‌های داوطلبانۀ مردم، کمک شورای آموزش و پرورش شهرستان یا دریافت وجه‌های فوق برنامه و کمک نیکوکاران بهره‌مند شوند؛ همچنین این مدرسه‌ها زیر نظر آموزش و پرورش و با نظارت کامل آن اداره می‌شوند. بنابراین، مطالعۀ نابرابری بین انواع مدرسه برای بررسی تأثیر تفکیک نهادی بر سیستم آموزشی و همچنین برنامه‌ریزی آموزشی درجهت کاهش نابرابری آموزشی، امری ضروری است.
پیشینۀ پژوهش تفکیک نهادی، از عامل‌های تعیین‌کنندۀ کیفیت و برابری در آموزش است (Allmendinger, 1989). پففر عملکرد سیستم‌های آموزشی را در دو بعد بررسی کرده است: درجه‌ای که به افراد در توسعۀ توانایی‌های ضروری برای انسجام اجتماعی کمک می‌کند (کیفیت آموزشی) و درجه‌ای که فرصت‌های برابر برای پیشرفت اجتماعی را ارائه می‌کند (برابری آموزشی). نتیجه‌های تجزیه و تحلیل او، ارتباط مثبت بین کیفیت آموزشی و برابری آموزشی را نشان داده و ثابت کرده است سیستم‌های آموزشی که درجۀ پایین‌تری از تفکیک نهادی را دارند، کیفیت و برابری آموزشی بالاتری دارند؛ همچنین، نتیجۀ پژوهش او نشان داده است بین کیفیت آموزش و برابری فرصت‌های آموزشی، مصالحه‌ای وجود ندارد. کشورهایی که پیامدهای بهتری در یکی از این بعدها داشتند، در بعد دیگر عملکرد بهتری داشتند. نظام‌های آموزشی با سطح‌های تفکیک بالا، پراکندگی عملکرد بین مدرسه‌ها را افزایش می‌دهند؛ به عبارت دیگر، در نظام‌های آموزشی گزینشی، انحراف استاندارد نمره‌ها بالاتر است (Pfeffer, 2012). نظام‌های آموزشی با کمترین سطح تفکیک، در پیزا بالاترین میانگین را در سطح خواندن داشتند (PISA, 2000). احتمالاً نظام‌های تک‌برنامه‌ای در متناسب‌کردن محتوای برنامۀ درسی با نیازهای دانشآموزان، منعطف‌تر عمل می‌کنند. توانایی بررسی تفاوت‌های فردی میان دانشآموزان، سطح‌های عملکرد بالای این کشورها را توجیه می‌کند. استدلال طرفداران تفکیک نهادی این است که سیستم‌های به‌شدت گزینشی، به‌طور متوسط کیفیت بالاتری دارند. این استدلال به‌طور عمده به‌دلیل پیشرفت بسیار زیاد دانشآموزان با توانایی بالاست که ادغام آنها با دانش‌آموزانِ با توانایی پایین‌تر، در پیشرفت یادگیری‌شان وقفه‌ای ایجاد نمی‌کند؛ علاوه بر این، دانشآموزان با توانایی پایین‌تر، احتمالاً از آموزشی بهره‌مند می‌شوند که با توجه به نیازهای آنان در کلاسهای همگن‌تر تنظیم می‌شود؛ البته این استدلال بر این فرض استوار است که اختصاص دانشآموزان به مدرسه‌ها یا کلاسهای مختلف، درواقع براساس توانایی آنهاست (Brunello & Checchi, 2007: 829). همچنین، وقتی دانشآموزان با توانایی کمتر در یک گروه قرار می‌گیرند، پیشرفت آنها کاهش می‌یابد؛ یعنی احتمالاً تفکیک نهادی شدید با پایین‌آمدن انتظارهای تحصیلی میان دانش‌آموزانِ با پیشرفت پایین، رابطه دارد (Pfeffer, 2012: 12). پژوهشگران سعی کرده‌اند تأثیر تفکیک نهادی و نوع مدرسه را بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مطالعه کنند. وان دی ورهورت و میجیس، سابقۀ تأثیر نهادهای آموزشی را بر نابرابری در پیشرفت دانش‌آموز بررسی کرده‌اند. آنها بر سیستم تفکیک نوع مدرسه (تفکیک میان مدرسه‌ها) و سطح استانداردسازی (برای مثال آزمون متمرکز و اختیار مدرسه) متمرکز شدند و دو نوع نابرابری را بررسی کردند: نابرابری ازنظر پراکندگی نمره‌های دانشآموزان و نابرابری در فرصت‌ها. آنها به این نتیجه رسیدند که تفکیک نوع مدرسه، نابرابری را افزایش می‌دهد و استانداردسازی، آن را کاهش می‌دهد (Van de Werfhorst & Mijs, 2010). کلمن و هافر در تجزیه و تحلیل پایگاه دادۀ مطالعۀ طولی اصلی دبیرستان و ماورا[2] دریافتند دانش‌آموزانی که در مدرسههای کاتولیک درس می‌خواندند، نسبت به دانشآموزان مدرسههای دولتی با پیشینۀ اجتماعی و پیشرفت تحصیلی مشابه در کلاس دهم، واحدهای ریاضی، علوم و زبان خارجی بیشتری را می‌گذراندند، تکلیف‌های بیشتری انجام می‌دادند، حضور بهتری داشتند و با مسئله‌های انضباطی کمتری روبه‌رو بودند. وقتی این متغیرهای مدرسه وارد رگرسیون پیشرفت شدند، کلمن و هافر دریافتند متغیرهای تحصیلی (گروه‌بندی، تکلیف‌ها و واحدها)، بخش بزرگ تأثیر مدرسههای کاتولیک را بر مهارت‌های کلامی و همۀ تأثیر آنها بر ریاضی را تبیین می‌کنند (Hoffer, 2009: 442). لوبینسکی و لوبینسکی در مطالعۀ خود، تأثیر نوع مدرسه بر پیشرفت تحصیلی را تحلیل کردند. نتیجۀ مطالعۀ آنها نشان داد بدون کنترل تفاوت‌های زمینه‌ای، مدرسههای خصوصی عملکرد تحصیلی بالاتری دارند؛ اما وقتی تفاوت‌های جمعیت‌شناختی و مکان کنترل می‌شوند، تجزیه و تحلیل پیشرفت ریاضی نشان می‌دهد مدرسههای دولتی از مدرسههای خصوصی و چارتر[3] پیشی می‌گیرند (Lubienski, 2006 & Lubienski)؛ همچنین، آنتونی بریک و همکاران با استفاده از پایگاه داده (دبیرستان و ماورا، HS)، مطالعه‌ای طولی با بیشتر از 58000 دانش‌آموز در حدود 1000 مدرسه را انجام دادند. این پژوهشگران دریافتند تأثیر مدرسههای کاتولیک بر دانشآموزان منطقه‌های محروم چشمگیر است. آنها بر ویژگی‌های سازمانی آموزشی و اجتماعی منحصربه‌فرد، اجتماع‌های دارای ارزش‌های تسهیم‌شده، برنامۀ درسی که دانشآموزان را در موضوع‌های تحصیلی هسته‌ای درگیر می‌کند و شکل‌های متفاوت ادارۀ مدرسه، تأکید کردند (Bryk et al. 1984). دان گلدهابر نیز دربارۀ 3000 دانش‌آموز ازنظر توانایی در درس ریاضی و خواندن، مطالعه کرد؛ او بعد از کنترل این نکته که دانشآموزان مدرسههای خصوصی از خانواده‌های مرفه‌تر و تحصیلکرده‌ترند، نتیجه گرفت هیچ مزیتی برای تحصیل و پیشرفت در مدرسههای خصوصی وجود ندارد (Goldhaber, 1996). در ایران نیز برخی پژوهشگران سعی کرده‌اند دربارۀ ویژگی‌های دانشآموزان انواع مدرسه مطالعه کنند؛ برای مثال، عبادی میان‌بازور (1392) عادت‌های مطالعه و افسردگی تحصیلی دانشآموزان مدرسههای دولتی و غیرانتفاعی را مقایسه کرده است. نتیجه‌های پژوهش او نشان می‌دهند میزان افسردگی دانشآموزان مدرسههای دولتی بیشتر از دانشآموزان مدرسههای غیرانتفاعی است. قدرتی (1389) دربارۀ خلاقیت دانشآموزان تیزهوش دختر در موقعیت‌های مختلف آموزشی (مدرسههای سمپاد، غیرانتفاعی و دولتی) مطالعه کرده است. تعداد 166 دانش‌آموز در این پژوهش شرکت داشته‌اند که به روش تصادفی خوشه‌ای، انتخاب شده بودند. نتیجه‌ها نشان داده است دانشآموزان دختر تیزهوش مدرسههای استعدادهای درخشان، ازنظر میزان خلاقیت و برخی مؤلفه‌های آن، از دانشآموزان مدرسههای غیرانتفاعی و دولتی، به‌طور معناداری در سطح بالاتر قرار دارند. گروهی دیگر از مطالعه‌ها بر مقایسۀ ویژگی‌های منبع‌های انسانی، برون‌داد، جو مدرسه یا وضعیت فضای آموزشی و کالبدی انواع مدرسه متمرکز شده‌اند؛ برای مثال، عظیمی (1392) صلاحیت حرفه‌ای و انگیزش شغلی دبیران زن مدرسههای دولتی و غیردولتی دورۀ متوسطۀ شهر مرودشت را مقایسه کرده است. یافته‌های پژوهش او نشان می‌دهند بین صلاحیت حرفه‌ای و انگیزش شغلی دبیران زن مدرسههای متوسطۀ دولتی و غیردولتی تفاوت معنی‌داری وجود دارد و صلاحیت حرفه‌ای و انگیزش شغلی دبیران زن مدرسههای متوسطۀ دولتی نسبت به غیردولتی بیشتر است. کوهی (1390) دربارۀ کارآیی درونی مدرسههای راهنمایی دولتی و غیردولتی شهر داراب مطالعه کردهو نتیجه گرفته است میانگین میزان ارتقا در مدرسههای غیردولتی نسبت به مدرسههای دولتی بالاتر است و در مدرسههای غیردولتی، هیچ گونه ترک تحصیل، افت، تکرار پایه و اتلافی وجود ندارد و سرانۀ فضای تدریس در مدرسههای دولتی، زیر استاندارد و در مدرسههای غیردولتی، بالاتر از استاندارد است. نریمانی و ارجمند (1386) دربارۀ روحیۀ معلمان و جو سازمانی حاکم بر مدرسههای دولتی و غیردولتی مطالعه کردند. نتیجه‌های مطالعۀ آنها نشان دادند روحیۀ دبیران مدرسههای غیردولتی بالاتر از روحیۀ دبیران مدرسههای دولتی است. خلیلی و همکاران (1386) مطالعه‌ای در زمینۀ مقایسۀ وضعیت بهداشت محیط و ایمنی مدرسههای عادی - دولتی با مدرسههای غیرانتفاعی شهر قزوین انجام داده‌اند و نتیجه گرفته‌اند تمام مدرسههای دولتی و غیردولتی ازنظر بهداشت محیط و ایمنی، نارسایی‌هایی دارند؛ ولی مدرسههای دولتی نسبت به مدرسههای غیردولتی وضعیت مطلوب‌تری دارند. ب‍ه‍ف‍ر (1379) دربارۀ دیدگاه اول‍ی‍ای دانشآموزان مدرسههای دولتی و غیرانتفاعی در چهار م‍ش‍خ‍ص‍ۀ عملکرد مدیر، معلم، فعالیت‌های فوق برنامه و ف‍ض‍ا و ام‍ک‍ان‍ات و ت‍ج‍ه‍ی‍زهای آموزشی و تربیتی، مطالعه کرده و نتیجه گرفته است عملکرد مدیران در مدرسههای غیردولتی از عملکرد مدیران در مدرسههای دولتی مفیدتر است و عملکرد فعالیت‌های ف‍ض‍ا و ام‍ک‍ان‍ات و ت‍ج‍ه‍ی‍زهای آموزشی و تربیتی در مدرسههای غیردولتی، از عملکرد فعالیت‌های ف‍ض‍ا و ام‍ک‍ان‍ات و ت‍ج‍ه‍ی‍زهای آموزشی و تربیتی مدرسههای دولتی بهتر است. همان طور که دیده می‌شود، پژوهش‌های انجام‌شده، به جنبه‌های محدود اکتفا کرده‌اند و انواع مدرسه را بررسی و مقایسه نکرده‌اند؛ بنابراین، مطالعۀ حاضر سعی دارد برای بررسی تأثیر تفکیک نهادی در سیستم آموزشی ایران، مدرسههای متوسطۀ شهر ارومیه را رتبه‌بندی و میزان نابرابری میان آنها را بررسی کند. دو نظریۀ یادگیری اجتماعی و سیستم‌ها، اساس این مطالعه را تشکیل می‌دهند. میلر و دولارد نظریۀ یادگیری اجتماعی را پیشنهاد کردند (Miller & Dollard, 1941). در سال 1963، باندورا و والترز نظریۀ یادگیری اجتماعی را با اصول یادگیری مشاهده‌ای و تقویت نیابتی گسترش دادند. این نظریه توضیح می‌دهد که چگونه افراد الگوهای رفتاری خاصی را کسب و حفظ می‌کنند و پایه‌هایی برای استراتژی‌های مداخله فراهم می‌کنند (Bandura, 1977). در نظریۀ شناخت اجتماعی، متغیرهای رفتاری، متغیرهای محیطی (خارجی) و متغیرهای شخصی (داخلی) در نظر گرفته می‌شوند. این سه عامل با هم ارتباط متقابل دارند و موجب می‌شوند یادگیری صورت گیرد. این الگو به وضوح بیان می‌کند برای اینکه یادگیری اثربخش و مثبت روی دهد، شخص باید ویژگی‌های شخصیتی مثبت داشته باشد، رفتار مناسب نشان دهد و در محیط حمایتی باقی بماند. نظریۀ سیستم‌ها نیز استدلال می‌کند که ما نمی‌توانیم با شکستن یک پدیده به بخش‌های اولیه و شکل‌دادن دوباره به آن، آن را به‌طور کامل بفهمیم. ما می‌توانیم از تجزیه و تحلیل بخش‌های ابتدایی شروع کنیم؛ اما فهم کامل پدیده به مشاهده از سطح بالاتر نیاز دارد (دیدگاه کل‌نگر برتالنفی). نگرش سیستمی، دیدگاهی است که به ما اجازه می‌دهد نیروها و متغیرهایی را بشناسیم که در محیط خارج و داخل مدرسه تأثیر اساسی دارند و به عملکرد و جایگاه آنها در مدرسه پی ببریم؛ همچنین، برای مطالعۀ موضوع برابری میان و درون کشورها، باید به متغیرهای مرتبط با فرد و خانواده توجه شود. توزیع فرصت‌های آموزشی و پیامدها براساس این متغیرها، بیان‌کنندۀ موفقیت کشورها در ارائۀ فرصت‌های برابر است (PISA, 2015: 7). اطلاعات دربارۀ عامل‌های سطح مدرسه (منبع‌های آموزشی، منبع‌های انسانی، جو مدرسه و...) که به بهبود مدرسه‌ها کمک می‌کنند و به‌طور غیرمستقیم یادگیری دانش‌آموز را بهبود می‌بخشند، باید در مطالعه‌های نابرابری اولویت بالایی داشته باشند (PISA, 2015: 8)؛ بنابراین، در این مطالعه نیز سعی شده است زیرساخت‌ها و منبع‌های فیزیکی و آموزشی، منبع‌های انسانی، خط‌مشی‌ها، جو و برون‌دادهای مدرسه‌ها به‌طور جامع بررسی شوند. درنتیجه، داده‌ها از مدیران، معلمان و دانشآموزان جمع‌آوری شده است.شاخص‌های این مطالعه با توجه به این دو نظریه، از مطالعه‌های پیزا و سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (PISA, 2015; OECD, 2014) استخراج شده‌اند.
روش پژوهش این پژوهش از نوع توصیفی است و هدف آن توصیف شرایط موجود است. پژوهشگر سعی کرده است یافته‌ها را بدون دخالت یا استنتاج ذهنی گزارش کند. نمونه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: داده‌های این پژوهش از معلمان، مدیران و دانشآموزان مدرسههای متوسطۀ نظری شهر ارومیه جمع‌آوری شده است. این شهر، 60 دبیرستان متوسطۀ نظری دورۀ دوم دارد:16 دبیرستان دولتی عادی، 9 دبیرستان هیئت‌امنایی، 25 دبیرستان خصوصی، 4 دبیرستان استعدادهای درخشان، 4 دبیرستان شاهد، 1 دبیرستان نمونه‌دولتی و 1 دبیرستان هیئت‌امنایی خاص؛ یعنی دبیرستانی که خیّر، آن را وقف کرده است و به‌صورت هیئت‌امنایی اداره می‌شود؛ ولی آزمون ورودی و شرط معدل دارد و شهریۀ بالاتری در مقایسه با مدرسههای هیئت‌امنایی عادی دریافت می‌کند و در انتخاب معلم از میان معلمان رسمی نیز اختیار بیشتری دارد؛ بنابراین، به‌صورت مستقل از مدرسههای هیئت‌امنایی عادی بررسی شده است. داده‌ها از همۀ این 60 مدرسه جمع‌آوری شده است. 60 مدیر به پرسش‌نامۀ مدیر پاسخ دادند. جامعۀ آماری دانشآموزان مشغول به تحصیل در دبیرستان‌های دورۀ دوم ارومیه در سال تحصیلی ١٣٩5 – ١٣94، 25000 نفر بود. پیشنهاد سی مور سادمن در پژوهش پیمایشی، برای هریک از زیرگروه‌های فرعی، 20 تا 50 نفر است (گال و همکاران، 1392: 1/386)؛ بنابراین، 1200 دانش‌آموز به‌صورت تصادفی از همۀ مدرسه‌ها با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی با توجه به جمعیت هر مدرسه انتخاب و پرسش‌نامه‌ها میان آنها توزیع شد. سعی شد ترکیب جنسیتی و رشتۀ تحصیلی نمونۀ آماری با توجه به جامعۀ آماری باشد که از این تعداد، 1003 پرسش‌نامه کاملاً دقیق بودند و از آنها در پژوهش استفاده شد. جدول 1، حجم نمونۀ دانشآموزان به تفکیک نوع مدرسه، رشتۀ تحصیلی و جنسیت را نشان می‌دهد. جامعۀ آماری معلمان در سال تحصیلی 1395 - 1394، 2000 نفر بود (بدون حساب‌کردن دبیران تربیت بدنی و آمادگی دفاعی). با استفاده از فرمول کوکران، 323 معلم با روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبی و با توجه به تعداد معلمان هر مدرسه، به‌طور تصادفی از همۀ 60 مدرسه انتخاب و پرسش‌نامۀ مربوط به معلم را دریافت و تکمیل کردند که 307 پرسش‌نامه مفید بود. جدول 2 حجم نمونۀ معلمان به تفکیک نوع مدرسه، رشتۀ تدریس و جنسیت را نشان می‌دهد.
جدول 1 - حجم نمونۀ دانشآموزان به تفکیک نوع مدرسه، رشتۀ تحصیلی و جنسیت
جدول 2 - حجم نمونۀ معلمان به تفکیک نوع مدرسه، رشتۀ تدریس و جنسیت
ابزار گردآوری داده‌ها: اطلاعات مربوط به درصد قبولی و میانگین قبولی خردادماه مدرسه، میانگین آزمون پیشرفت تحصیلی، درصد قبولی کنکور به تفکیک نوع دانشگاه و درصد رتبه‌های زیر 1000، از دبیرخانۀ مدرسه‌ها دریافت شد و برای اندازه‌گیری متغیرها و جمع‌آوری اطلاعات از چهار پرسش‌نامه استفاده شد: پرسش‌نامۀ دانشآموزان دانشآموزان به سؤال‌های جمعیت‌شناختی مانند معدل سال گذشته، شغل والدین، آخرین مدرک تحصیلی و درآمد ماهانۀ آنها پاسخ دادند. بقیۀ اطلاعات مربوط به دانشآموزان ازطریق پرسش‌نامه‌های زیر به دست آمد: جو انضباطی: برای اندازه‌گیری این گزینه، از پرسش‌نامۀ جو انضباطی سازمان همکاری اقتصادی و توسعه (OECD, 2005) استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 69/0 محاسبه شد. استفاده از کتابخانه: با استفاده از پژوهش سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، میزان استفاده از کتابخانه اندازه‌گیری شد OECD, 2005)). دانشآموزان تعداد دفعه‌های استفاده از کتابخانۀ مدرسه برای فعالیت‌های درسی و غیردرسی‌شان را گزارش کردند. ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 68/0 محاسبه شد. حمایت معلم: برای سنجش این گزینه، از پرسش‌نامۀ حمایت معلم پیزا استفاده شد (PISA, 2000). این پرسش‌نامه 6 سؤال داشت که میزان ادراک از حمایت معلمان را از دانشآموزان در یک مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از هرگز تا همۀ درس‌ها می‌پرسید. ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 89/0 محاسبه شد. فشار پیشرفت: برای سنجش این گزینه، از پیزا استفاده شد PISA, 2000)). این پرسش‌نامه، میزان فشار پیشرفت در دانشآموزان را در قالب 4 سؤال در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از هرگز تا همۀ درس‌ها ارزیابی کرد. میزان پایایی پرسش‌نامه از ضریب آلفای کرونباخ، 90/0 محاسبه شد. وضعیت اجتماعی - اقتصادی: برنامه برای ارزشیابی بین‌المللی دانش‌آموز[4]، وضعیت اجتماعی - اقتصادی را ازطریق سنجش شغل والدین، تحصیلات آنها و وسیله‌های خانه سنجید (OECD, 2000). از پرسش‌نامۀ مزبور در این پژوهش استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 754/0 محاسبه شد. درگیری والدین: برای سنجش این گزینه، از پرسش‌نامۀ فن استفاده شد. این پرسش‌نامه، درگیری والدین را در بعدهای ارتباط، آرزوهای تحصیلی والدین برای دانشآموزان، مشارکت و نظارت، در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از تقریباً هرگز تا تقریباً همیشه ارزیابی کرد (Fan, 2001) و ضریب پایایی آن، 734/0 محاسبه شد. خودپندارۀ تحصیلی: از پرسش‌نامۀ مارش برای سنجش این گزینه استفاده شد. این پرسش‌نامه 10 سؤال دارد که در طیف چهار درجه‌ای لیکرت (کاملاً نادرست=1 تا کاملاً درست=4) قرار دارد (Marsh, 1989). ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، کاملاً پذیرفتنی بود(α= 0.83) .. خودکارآمدی تحصیلی: از مقیاس خودکارآمدی تحصیلی کالج (CASES) استفاده شد که آون و فرومن تهیه کرده‌اند. این پرسش‌نامه، میزان خودکارآمدی را در مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت می‌سنجد (Owen & Froman, 1988). ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، در پژوهش حاضر پذیرفتنی بود (α = .800). انگیزش تحصیلی: از پرسش‌نامۀ 36 سؤالی انگیزش تحصیلی لپر و همکارن استفاده شد که انگیزش تحصیلی دانشآموزان را در مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت (دربارۀ من اصلاً صدق نمی‌کند=1 تا دربارۀ من خیلی صدق می‌کند=5) می‌سنجد (Lepper et al. 2005). در این پرسش‌نامه، انگیزش بیرونی ازطریق زیرشاخص‌های ترجیح چالش، کنجکاوی و مهارت مستقل‌بودن و انگیزش درونی، ازطریق زیرشاخص‌های کار آسان، رضایت معلم و وابسته‌بودن به او، اندازه‌گیری می‌شود. پایایی این پرسش‌نامه در پژوهش حاضر پذیرفتنی بود .(α = .900) آرزوهای شغلی: با یک سؤال بازپاسخ (تشریحی) سنجیده شد؛ سپس بخش وضعیت شغلی شاخص وضعیت اجتماعی - اقتصادی بین‌المللی[5]، پاسخ‌ها را سنجید که این بخش را گازن بوم و همکاران پیشنهاد کردند (Gazenboom et al. 1992). آرزوهای تحصیلی: با یک سؤال چهارگزینه‌ای (گرفتن مدرک دیپلم متوسطه، گرفتن مدرک کارشناسی، گرفتن مدرک کارشناسی‌ارشد، گرفتن مدرک دکتری) سنجیده شد. استفاده از آموزش خارج از جریان عادی مدرسه: با چهار سؤال میزان استفاده از کلاسهای آموزشی داخل مدرسه، میزان استفاده از کلاسهای آموزشی خارج مدرسه، نوع آموزش (عمومی، نیمه‌خصوصی، خصوصی) و هزینۀ سالانۀ کلاس‌ها سنجیده شد. ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 7/0 محاسبه شد. پرسش‌نامۀ اطلاعات مربوط به منبع‌ها و زیرساخت‌ها این اطلاعات شامل قدمت، فضای آموزشی، سایز مدرسه (کل تعداد دانشآموزان مدرسه)، سرانۀ کامپیوتر (کامپیوترهایی که از آنها در امر یاددهی – یادگیری استفاده شده بود)، سرانۀ کتاب (کتاب‌های موجود در کتابخانه)، سرانۀ حیاط مدرسه و سرانۀ نمازخانه است که مدیران مدرسه‌ها در اختیار پژوهشگران قرار دادند. پرسش‌نامۀ مدیران مدیران علاوه بر ارائۀ اطلاعات دموگرافیک مانند سن، تجربۀ مدیریت و سطح مدرک به پرسش‌نامه‌های زیر پاسخ دادند: اختیار: برای سنجش میزان اختیار مدیران در ادارۀ مدرسه از پرسش‌نامۀ 9 سؤالی سازمان همکاری اقتصادی و توسعه استفاده شد (OECD, 2014). مدیران اختیار خود را در زمینه‌های امور مربوط به پرسنل (به‌کارگیری، تعلیق یا اخراج کارکنان)، امور مربوط به بودجه و خط‌مشی‌های آموزشی در یک مقیاس چهار درجه‌ای از اصلاً تا بسیار زیاد مشخص کردند. ضریب‌های آلفای کرونباخ برای این پرسش‌نامه، 93/0 به دست آمد. خودارزیابی: از پرسش‌نامۀ 3 سؤالی خودارزیابی مطالعۀ پیزا استفاده شد که میزان خودارزیابی را در یک مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از 1 (تقریباً هرگز) تا 4 (تقریباً همیشه)، از مدیران می‌پرسید (PISA, 2000). میزان ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 803/0 محاسبه شد. رهبری توزیعی: برای ارزیابی این گزینه، از پرسش‌نامۀ مطالعۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه استفاده شد (OECD, 2014). از مدیران خواسته شد به 3 سؤال در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از به‌شدت مخالف تا به‌شدت موافق، پاسخ دهند. میزان ضریب آلفای کرونباخ، 89/0 به دست آمد. رهبری آموزشی: رهبری آموزشی همانند مطالعۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه با یک پرسش‌نامۀ سه سؤالی در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از هرگز تا همیشه سنجیده شد (OECD, 2014). پایایی این ابزار در پژوهش حاضر به روش آلفای کرونباخ، 80/0به دست آمد. رضایت شغلی مدیر: با استفاده از پرسش‌نامۀ رضایت شغلی مدیر سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، در دو بخش رضایت از محیط کاری حاضر (4 سؤال) و رضایت از حرفه (2 سؤال) در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت سنجیده شد (OECD, 2014). میزان ضریب آلفای کرونباخ، برای رضایت از محیط کار کنونی، 79/0 و برای رضایت از حرفه، 71/0 به دست آمد. ادراک مدیر از جو مدرسه: با استفاده از پرسش‌نامۀ ادراک مدیر از جو مدرسۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، ادراک مدیر از جو مدرسه ازطریق 6 سؤال در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت سنجیده شد (OECD, 2014). ضریب آلفای کرونباخ، 85/0 گزارش شد که نشانۀ پایایی مطلوب آن است. تأکید بر پیشرفت: با سه سؤال از مطالعۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت سنجیده شد (OECD, 2014). میزان آلفای کرونباخ، 8/0 محاسبه شد. استفاده از کامپیوتر: با 1 سؤال در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت، درصد استفاده از تکنولوژی در تدریس ازطریق معلمان سنجیده شد. ارزیابی مداوم و ارائۀ بازخورد: با سه سؤال در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از مطالعۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، میزان ارزیابی مداوم و هماهنگ دانشآموزان و ارائۀ بازخورد به آنها و پدران و مادرانشان سنجیده شد (OECD, 2010). ضریب آلفای کرونباخ این پرسش‌نامه، 7/0به دست آمد. رابطه‌های معلم - دانش‌آموز: با 4 سؤال همانند مطالعۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه سنجیده شد که از مدیران دربارۀ رابطه‌های معلم و دانش‌آموز در یک مقیاس 4 درجه‌ای (از به‌شدت مخالف تا به‌شدت موافق) پرسیده شد (OECD, 2014). میزان ضریب آلفای کرونباخ، 708/0به دست آمد. پرسش‌نامۀ معلمان معلمان علاوه بر ارائۀ اطلاعات دموگرافیک مانند سن، تجربه و رشتۀ تدریس، به پرسش‌نامه‌های زیر پاسخ دادند: -خودکارآمدی معلم: برای سنجش خودکارآمدی معلم، همانند مطالعۀ سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، خودکارآمدی در امر مدیریت کلاس (4 سؤال)، خودکارآمدی در تدریس (4 سؤال)، خودکارآمدی در درگیرکردن دانش‌آموز (4 سؤال) در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از هرگز تا بسیار زیاد سنجیده شد (OECD, 2014). پایایی کلی این مقیاس، 786/0 است. -رضایت شغلی معلم: رضایت شغلی همانند پژوهش سازمان همکاری اقتصادی و توسعه، در دو جنبۀ رضایت از محیط کار کنونی (4 سؤال) و رضایت از حرفه (4 سؤال) در مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از به‌شدت مخالف تا به‌شدت موافق، بررسی شد (OECD, 2014). پایایی رضایت از محیط کار کنونی و رضایت از حرفه به روش آلفای کرونباخ، به ترتیب 7/0 و 76/0 به دست آمد. وقتی پرسش‌نامه‌ها تکمیل شد، به آنها کد داده شد و برای توصیف و تحلیل داده‌ها از روش TOPSISاستفاده شد.
نتیجه‌ها در این بخش نتیجه‌های رتبه‌بندی گروه‌های 7هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه ازنظر شاخص‌های مربوط به والدین، دانشآموزان، زیرساخت‌های مدرسه، منبع‌های آموزشی، منبع‌های انسانی، جو مدرسه، خط‌مشی‌های مدرسه و برون‌دادهای آن، با استفاده از الگوی تاپسیس (TOPSIS) ارائه شده است. میزان نابرابری بین گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسه‌ها ازطریق الگوی ضریب پراکندگی، محاسبه و ارائه شده است. هوانگ و یون در سال 1981 روش تاپسیس را ارائه کردند. در این روش یک فرد یا گروهی از افراد تصمیم‌گیرنده، m عامل یا گزینه را ارزیابی می‌کنند. این تکنیک بر این مفهوم بنا شده است که هر عامل انتخابی باید کمترین فاصله را با عامل ایده‌آل مثبت (مهم‌ترین) و بیشترین فاصله را با عامل ایده‌آل منفی (کم‌اهمیت‌ترین عامل) داشته باشد (آذر و رجب‌زاده، 1381). به‌طور مختصر در روش تاپسیس، ماتریس n×m ارزیابی می‌شود که m گزینه و n معیار را دارد. در این الگوریتم، فرض می‌شود هر شاخص و معیار در ماتریس تصمیم‌گیری، مطلوب‌بودن افزایشی یا کاهشی یکنواختی دارد.
مرحله‌های کار در الگوی TOPSIS مرحلۀ اول: تشکیل ماتریس داده‌ها براساس n آلترناتیو و k شاخص:
مرحلۀ دوم: بی مقیاس‌کردن داده‌ها و تشکیل ماتریس استاندارد ازطریق رابطۀ زیر:
مرحلۀ سوم: تعیین وزن هریک از شاخص‌ها (wi) براساس رابطۀ زیر:
بر این اساس شاخص‌های مهم‌تر، وزن بالاتری نیز دارند. یکی از انواع روش‌ها برای تعیین وزن نسبی هریک از معیارها که در این مطالعه نیز استفاده شده است، روش آنتروپی شانون است که در ادامه، روش استفاده از آن نشان داده شده است.
در ماتریس تصمیم نرمالیزه‌شده، به ازای شاخص jام آنتروپی (Ej) به‌صورت زیر محاسبه می‌شود:
به طوری که است. همچنین جهت محاسبۀ اطمینان به‌صورت زیر اقدام می‌شود:
درنهایت با استفاده از مقدارهای (dj) وزن‌های معیار تصمیم به شکل زیر تعیین شد:
مرحلۀ چهارم: تعیین فاصلۀ i امین آلترناتیو از آلترناتیو ایده‌آل (بالاترین عملکرد هر شاخص) که آن را با (A*) نشان می‌دهند.
مرحلۀ پنجم: تعیین فاصلۀ i امین آلترناتیو از آلترناتیو ایده‌آل حداقل (پایین‌ترین عملکرد هر شاخص) که آن را با ( ) نشان می‌دهند.
مرحلۀ ششم: تعیین معیار فاصله‌ای برای آلترناتیو ایده‌آل مثبت و ایده‌آل منفی
مرحلۀ هفتم: تعیین ضریبی که برابر است با فاصلة آلترناتیو حداقل ( ) تقسیم بر مجموع فاصلة آلترناتیو حداقل ( ) و فاصلة آلترناتیو ایده‌آل ( ) که آن را با ( ) نشان می‌دهند و از رابطة زیر محاسبه می‌شود:
مرحلۀ هشتم: رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان . میزان فوق بین صفر و یک در نوسان است. در این راستا نشان‌دهندة بالاترین رتبه و نیز نشان‌دهندة کمترین رتبه است (طاهرخانی، 1386: 67-65).
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های مربوط به دانشآموزان شاخص‌های مربوط به دانش‌آموز شامل خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس تحصیلی، انگیزش تحصیلی و استفاده از آموزش خارج از جریان عادی مدرسه بود. در این مرحله، پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-)، ازطریق رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های دانشآموزان محاسبه شد که نتیجه‌های آن در جدول 3 مشهود است. همچنین، رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*i است که این میزان بین صفر و یک در نوسان است. در این زمینه 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و 0= C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است. نتیجه‌های جدول 3، رتبه‌بندی گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه را ازنظر برخورداری از شاخص‌های مربوط به دانشآموزان با استفاده از الگوی تاپسیس نشان می‌دهد. از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه در شاخص‌های دانشآموزان به ترتیب گروه‌های مدرسههای استعدادهای درخشان با ضریب 893/0، بهترین رتبه و گروه‌های مدرسههای دولتی با ضریب 096/0، آخرین رتبه را دارند. در این مطالعه برای اندازه‌گیری میزان نابرابری‌های مربوط به گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در هریک از شاخص‌های مورد نظر، از الگوی ضریب پراکندگی استفاده شده است. همان طور که در نتیجه‌های جدول 3 مشاهده می‌شود، ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های دانشآموزان، 5551/0 به دست آمده است و این نتیجه نابرابری بینابین به لحاظ شاخص‌های مورد نظر میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده را نشان می‌دهد.
جدول 3 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های دانشآموزان)
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های والدین شاخص‌های والدین شامل شغل آنها، آخرین مدرک تحصیلی و درآمد ماهانۀ آنها، نوع مالکیت خانۀ مسکونی، وجود کامپیوتر، وجود ADSL و میزان درگیری والدین در آموزش فرزندان بود. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-)، ازطریق رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های والدین محاسبه شد. همچنین، رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*i است که این میزان بین صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و 0= C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است.
جدول 4 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های والدین)
براساس جدول 4، از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه در شاخص‌های والدین، به ترتیب گروه‌های مدرسههای استعدادهای درخشان با ضریب 99/0، بهترین رتبه و گروه‌های مدرسههای دولتی با ضریب 0013/0، آخرین رتبه را دارند. ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های والدین، 776/0 به دست آمده است و این نتیجه، نابرابری نامناسب به لحاظ شاخص‌های مربوط به والدین را نشان می‌دهد.
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های زیرساخت‌های مدرسه در این بخش مدرسه‌ها براساس سایز مدرسه و زیرساخت‌های آن (قدمت ساختمان مدرسه، سرانۀ فضای آموزشی، سرانۀ حیاط مدرسه و سرانۀ نمازخانه) رتبه‌بندی شدند. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-)، ازطریق رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های زیرساخت‌های مدرسه محاسبه شد که نتیجه‌های آن در جدول 5 نمایش داده شده است. رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*iاست کهاین میزان بین صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و 0= C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است.
جدول 5 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (زیرساخت مدرسه)
نتیجه‌های جدول 5، نشان می‌دهد از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه در شاخص‌های زیرساخت مدرسه، به ترتیب مدرسۀ نمونه‌دولتی با ضریب 768/0، بهترین رتبه و گروه‌های مدرسههای غیردولتی با ضریب 06/0، آخرین رتبه را دارند. ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های زیرساخت مدرسه، 604/0 به دست آمده است و این نتیجه نابرابری نسبی به لحاظ شاخص‌های مورد نظر میان گروه‌های مورد بررسی را نشان می‌دهد.
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های منبع‌های آموزشی مدرسه شاخص‌های منبع‌های آموزشی مدرسه شامل سرانۀ کتاب، میانگین استفاده از کتابخانه، سرانۀ کامپیوتر، میزان استفاده از تکنولوژی ازنظر مدیران، میزان استفاده از تکنولوژی ازنظر دانشآموزان، مجهزبودن آزمایشگاه و استفاده از آزمایشگاه در امر تدریس بود. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-)، با رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های منبع‌های آموزشی مدرسه محاسبه شد (جدول 6). رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*iاست کهاین میزان بین صفر و یک در نوسان است. در این زمینه 1=C*i، نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و0 = C*i نیز نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است. طبق جدول 6، از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسۀ مطالعه‌شده در شهر ارومیه در شاخص‌های منبع‌های آموزشی مدرسه به ترتیب مدرسۀ هیئت‌امنایی خاص با ضریب 928/0، بهترین رتبه و گروه‌های مدرسههای هیئت‌امنایی با ضریب 057/0، آخرین رتبه را میان گروه‌های مورد بررسی دارند.
جدول 6 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های منبع‌های آموزشی)
طبق جدول 6، ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های منبع‌های آموزشی، 891/0 به دست آمد و این نتیجه نابرابری بالایی را ازلحاظ شاخص‌های منبع‌های آموزشی و استفاده از آنها، میان گروه‌های مورد بررسی نشان می‌دهد.
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های منبع‌های انسانی مدرسه شاخص منبع‌های انسانی شامل بالاترین مدرک مدیر، میزان تجربۀ مدیریتی مدیر، رضایت از محل کار مدیر، رضایت از حرفۀ مدیر، بالاترین مدرک معلم، میزان تجربۀ تدریس معلم، رضایت از محل کار معلم، رضایت از حرفۀ معلم و خودکارآمدی معلم است. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) با رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های منبع‌های انسانی محاسبه شد (جدول 7). رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*i است که این میزان بین صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و0 = C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است. براساس جدول 7، از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه در شاخص‌های منبع‌های انسانی، به ترتیب گروه‌های مدرسههای هیئت‌امنایی با ضریب 836/0، بهترین رتبه و مدرسۀ نمونه با ضریب 295/0، آخرین رتبه را دارند. ضریب پراکندگی بین مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های منبع‌های انسانی نیز 365/0 به دست آمده است که این نتیجه، برابری مناسبی را به لحاظ شاخص‌های مورد نظر میان گروه‌های مورد بررسی نشان می‌دهد.
جدول 7 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های منبع‌های انسانی)
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های جو مدرسه شاخص جو مدرسه شامل جو انضباطی، حمایت ادراک‌شده، رابطۀ معلم – دانش‌آموز، فشار پیشرفت و ادراک جو مدرسه ازطرف مدیر است. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) با رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های جو مدرسه محاسبه شد که نتیجه‌های آن در جدول 8 دیده می‌شود. همچنین، رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*i است که این میزان بین صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و0 = C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است. نتیجه‌های جدول 8 نشان می‌دهد از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه ازنظر شاخص‌های جو مدرسه، به ترتیب مدرسههای هیئت‌امنایی خاص با ضریب 965/0، بهترین رتبه و مدرسههای دولتی با ضریب 105/0، آخرین رتبه را دارند. ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های مربوط به جو مدرسه، 874/0 به دست آمده است و این نتیجه، نابرابری بالا به لحاظ شاخص‌های مرتبط با جو مدرسه میان مدرسههای مطالعه‌شده را نشان می‌دهد.
جدول 8 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های جو مدرسه)
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های خط‌مشی برای سنجش خط‌مشی مدرسه، شاخص‌های ارزیابی مداوم و ارائۀ بازخورد، تأکید بر پیشرفت، خودارزیابی مدرسه، میزان اختیار در تصمیم‌گیری مدیر، میزان مدیریت توزیعی ازطرف مدیر و میزان رهبری آموزشی ازطرف مدیر، سنجیده شدند. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-)، با رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های خط‌مشی محاسبه شد که نتیجه‌های آن در جدول 9 ارائه شده است. رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*iاست که این میزان، میان صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و 0= C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است. بر اساس نتیجه‌های جدول 9، از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های خط‌مشی به ترتیب مدرسههای شاهد با ضریب 709/0، بالاترین رتبه و مدرسههای هیئت‌امنایی با ضریب 431/0، آخرین رتبه را دارند. ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های خط‌مشی، 186/0 به دست آمده است که این نتیجه، برابری مناسبی را ازنظر شاخص‌های مورد نظر میان گروه‌های مورد بررسی نشان می‌دهد.
جدول 9 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های خط‌مشی)
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های برون‌داد شاخص‌های برون‌داد شامل میانگین خردادماه پایۀ سوم هر سه رشتۀ تحصیلی، درصد قبولی خردادماه پایۀ سوم هر سه رشتۀ تحصیلی و میانگین آزمون پیشرفت تحصیلی پایه‌های دوم و سوم هر سه رشتۀ تحصیلی بود. در این مرحله، پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-)، با رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های مربوط به برون‌داد محاسبه شد که نتیجه‌های آن در جدول 10 دیده می‌شود. همچنین، رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*i است که این میزان میان صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و 0= C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است.
جدول 10 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های مربوط به برون‌داد)
از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های برون‌داد، به ترتیب مدرسههای استعدادهای درخشان با ضریب 983/0، رتبۀ نخست و مدرسههای دولتی با ضریب 434/0، آخرین رتبه را دارند. ضریب پراکندگی میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای شهر ارومیه براساس نتیجه‌های شاخص‌های برون‌داد، 583/0 به دست آمده است و این نتیجه، نابرابری نسبی را ازنظر شاخص‌های مربوط به برون‌داد میان مدرسههای مطالعه‌شده نشان می‌دهد.
رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری براساس شاخص‌های برون‌داد نهایی برون‌داد نهایی شامل درصد قبولی در دانشگاه‌های دولتی، درصد رتبه‌های زیر 1000، آرزوهای شغلی و آرزوهای تحصیلی دانشآموزان بود. پس از محاسبۀ آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) با رابطۀ ، ضریب ( ) برای هرکدام از گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های مربوط به برون‌داد نهایی محاسبه شد که نتیجه‌های آن در جدول 11 ارائه شده است. رتبه‌بندی آلترناتیوها براساس میزان C*i است که این میزان میان صفر و یک در نوسان است. در این زمینه، 1=C*i نشان‌دهندۀ بالاترین رتبه و 0= C*i نشان‌دهندۀ کمترین رتبه است. نتیجه‌های جدول 11نشان می‌دهد از میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه، ازنظر شاخص‌های برون‌داد نهایی، به ترتیب مدرسههای استعدادهای درخشان با ضریب 999/0 و شاهد با ضریب 816/0، بهترین رتبه و مدرسههای دولتی با ضریب 0001/0 و غیردولتی با ضریب 036/0، آخرین رتبه‌‌ها را دارند. ضریب پراکندگی میان مدرسههای شهر ارومیه براساس شاخص‌های برون‌داد نهایی، 738/0 به دست آمده است و این نتیجه، نابرابری ازلحاظ برون‌داد نهایی را میان گروه‌های هفت‌گانۀ مدرسههای مطالعه‌شده نشان می‌دهد.
جدول 11 - آلترناتیو ایده‌آل (Si+) و آلترناتیو حداقل (Si-) به تفکیک گروه‌های مدرسههای مطالعه‌شده در شهر ارومیه (شاخص‌های مربوط به برون‌داد نهایی)
نتیجه برابری در پیامدهای آموزشی، یکی از تعیین‌کننده‌های اصلی میزان برابری فرصت‌ها و تحرک بین‌نسلی در جامعه‌هاست (Schütz et al. 2005: 1). لازنبی، لازمۀ ایجاد برابری فرصت‌ها در آموزش را در دسترسی برابر به آموزش، دسترسی برابر به منبع‌های آموزشی و دسترسی برابر به منبع‌های آموزش باکیفیت عنوان کرده است (Lazenby, 2016)؛ بنابراین، نابرابری در فرصت‌های آموزشی به‌طور مستقیم به نابرابری در شانس‌های زندگی تبدیل می‌شود و یکی از عامل‌های مؤثر بر نابرابری در فرصت‌های آموزشی، تفکیک نهادی است. نتیجۀ تفکیک نهادی در ایران، انواع مدرسه است؛ بنابراین، پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر تفکیک نهادی بر برابری آموزشی ازطریق رتبه‌بندی و تعیین میزان نابرابری بین انواع مدرسۀ متوسطۀ نظری شهر ارومیه انجام شد. نتیجه‌های پژوهش نشان دادند ازنظر شاخص‌های دانشآموزان، نابرابری بینابین بین انواع مدرسه وجود دارد و ازنظر این شاخص‌ها، مدرسههای استعدادهای درخشان رتبۀ اول و مدرسههای دولتی، رتبۀ آخر را دارند. همچنین نتیجه‌ها نشان دادند ازنظر شاخص‌های مربوط به والدین، نابرابری نامناسبی میان مدرسه‌ها وجود دارد و مدرسههای استعدادهای درخشان در رتبۀ یک و مدرسههای دولتی در رتبۀ آخر قرار دارند؛ یعنی والدین دانشآموزان مشغول به تحصیل در مدرسههای استعدادهای درخشان، تحصیلات، درآمد و شغل بالاتری داشتند و این امر این نکته را تأیید می‌کند که عامل‌هایی غیر از توانایی دانش‌آموز در امر گزینش مؤثر است؛ بنابراین، باید منبع اصلی در طراحی سؤال‌های آزمون ورودی استعدادهای درخشان، کتاب‌های درسی و تلاش‌های کودک باشد. به نحوی که به شرکت در کلاسهای آمادگی این آزمون‌ها نیاز نباشد. در این پژوهش، مدرسه‌ها ازنظر وجود منبع‌های آموزشی و استفاده از آنها بررسی شدند؛ زیرا چیزی که برای موفقیت دانش‌آموز و دیگر دستاوردهای آموزشی اهمیت دارد، لزوماً دردسترس‌بودن منبع‌ها نیست؛ بلکه کیفیت منبع‌ها و چگونگی استفاده از آنهاست (Gamoran et al. 2000: 47). نتیجه‌ها نشان دادند میان انواع مدرسه ازنظر منبع‌های آموزشی مدرسه و استفاده از آنها، نابرابری بالا وجود دارد و مدرسههای هیئت‌امنایی خاص، رتبۀ نخست و مدرسههای هیئت‌امنایی عادی، رتبۀ آخر را دارند. نتیجه‌های بررسی نابرابری ازنظر منبع‌های انسانی مدرسه‌ها نیز نشان دادند میان مدرسه‌ها ازنظر منبع‌های انسانی، برابری مناسبی وجود دارد. همچنین ازنظر زیرساخت‌های مدرسه‌ها، برابری نامناسبی میان انواع مدرسه وجود دارد و از این نظر مدرسههای نمونه در رتبۀ اول و مدرسههای غیردولتی در رتبۀ آخر قرار دارند. ازنظر جو مدرسه نیز میان انواع مدرسه، نابرابری بالایی وجود داشت و مدرسههای هیئت‌امنایی خاص در رتبۀ یک و مدرسههای دولتی در رتبۀ آخر قرار داشتند. مطالعه‌ها نشان داده‌اند یادگیری، به محیط منظم و مشارکتی داخل و خارج از کلاس درس نیاز دارد. راتر و همکاران دریافتند محیط مدرسه که شامل شرایط کاری خوب، پاسخگوبودن به نیازهای دانشآموزان و ساختمان و دکوراسیون خوب است، با پیامدهای بهتر دانشآموزان مرتبط است (Rutter et al. 1979). رینولد نگرش‌های دانشآموزان دربارۀ مدرسه، ادراک‌های معلمان دربارۀ دانشآموزان، عامل‌های درون سازمان مدرسه و سطح‌های منبع‌های مدرسه را بررسی کرد. پژوهش او نشان داد انتظارهای تحصیلی مثبت، سطح‌های پایین تنبیه و درگیری بالای دانشآموزان در فرایند یاددهی - یادگیری با مدرسههای اثربخش مرتبط‌اند (Reynolds, 1982)؛ همچنین، پژوهش‌ها نشان داده است دانشآموزان، به‌خصوص دانشآموزان محروم، وقتی احساس می‌کنند معلمان، خود را وقف موفقیت تحصیلی آنها می‌کنند (Gamoran, 1991) و وقتی رابطه‌های کاری خوبی با معلمان دارند (Crosnoe et al. 2004: 1259)، بیشتر یاد می‌گیرند و مشکل‌های انضباطی کمتری دارند. نتیجه‌های پژوهش نشان داد ازنظر خط‌مشی‌های مدرسه‌ها، برابری مناسبی میان انواع مدرسه وجود دارد و مدرسههای شاهد در رتبۀ یک و مدرسههای هیئت‌امنایی در رتبۀ آخر قرار دارند. روشی که مدیر با معلمان کار می‌کند با پیامدهای دانشآموزان مرتبط است. نتیجه‌های پژوهش مورتیمور و همکاران نشان داد وقتی ترکیبی از رهبری قاطع و فرایند تصمیم‌گیری وجود داشته باشد که همۀ معلمان ایده و دیدگاه‌های خود را ارائه کنند، پیامدها مطلوب‌تر خواهند بود (Mortimore et al. 1988). نمونه‌هایی از متغیرهایی که برای توصیف رهبری مدیر استفاده شدند، شامل راهبردهای مدیر برای نظارت بر کلاس درس و بازخورد و نوع پشتیبانی از پیشرفت فردی معلمان است. بسیاری از سیستم‌های آموزشی دنیا که بهترین عملکرد را دارند، از محیط‌های بوروکراتیک «دستور و کنترل» به‌سوی سیستم‌های مدرسه حرکت می‌کنند که در آن افرادی که در خط مقدم قرار دارند، بر منبع‌هایی که استفاده می‌شود، افرادی که به کار گرفته می‌شوند، کاری که سازماندهی می‌شود و روشی که کار انجام می‌شود، کنترل بیشتری دارند (PISA, 2009: 4 in OECD, 2010). سیستم‌های آموزشی بیشتری به‌سوی نداشتن تمرکز حرکت می‌کنند و مدرسه‌ها، اختیارهای تصمیم‌گیری بیشتری کسب می‌کنند و بیشتر دربارۀ نتیجه‌های خود پاسخگو می‌شوند (Earley, 2016: 29). قدرت انتخاب چشمگیری در اختیار مدیران مدرسه‌ها و گروه‌های معلمان در چگونگی اختصاص منبع‌ها قرار داده می‌شود؛ عاملی که اگر با سیستم‌های پاسخگویی مؤثر همراه باشد، با عملکرد مدرسه ارتباط نزدیک خواهد داشت؛ اما باید توجه داشت اگر معلمان و مدرسههای یک کشور توانایی اجرای این خط‌مشی‌ها و فعالیت‌ها را نداشته باشند، حرکت از کنترل اداری و بوروکراتیک به هنجارهای حرفه‌ای کنترل، نتیجه‌های برعکس و زیان‌بخش دارد؛ بنابراین، موفقیت در این انتقالِ اختیار، به میزان موفقیت آن در ایجاد و اجرای برنامه‌هایی بستگی دارد که در هر زمانی حداکثر انسجام را در سیستم ایجاد می‌کند. ازنظر برون‌داد تحصیلی میان انواع مدرسه، نابرابری نسبی وجود داشت و مدرسههای استعدادهای درخشان در رتبۀ یک و مدرسههای دولتی در رتبۀ آخر قرار داشتند؛ اما ازنظر برون‌داد نهایی میان انواع مدرسه، نابرابری بالاتری وجود داشت و مدرسههای استعدادهای درخشان در رتبۀ یک و مدرسههای دولتی در رتبۀ آخر قرار داشتند.
پیشنهادهای کاربردی نتیجه‌های پژوهش نشان داد ازنظر زیرساخت‌های مدرسه‌ها، برابری نامناسبی میان انواع مدرسه وجود دارد؛ بنابراین، به مسئولان توصیه می‌شود: 1- استانداردهای فضای آموزشی و زیرساخت‌ها را تعریف و تدوین کنند. 2- در احداث مدرسههای جدید و اعطای مجوز به مدرسه‌ها، این استانداردها رعایت شوند. همچنین نتیجه‌ها نشان دادند ازنظر برون‌داد، میان مدرسه‌ها نابرابری وجود دارد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود: 1- بنیادهای خیریه برای حمایت از دانشآموزان محروم با کمک معلمان توانمند و نیکوکاران تأسیس شود. 2- دانشآموزان بااستعداد تحصیلی که ازنظر شرایط اجتماعی - اقتصادی ضعیف‌اند، به این بنیادها معرفی شوند. 3- این بنیادهای خیریه حمایت مالی و معنوی از این دانشآموزان را از مدرسه تا پایان تحصیلات دانشگاهی با تشکیل کلاسهای تقویتی و کنکور، خرید کتاب‌های کمک درسی و ارائۀ کمک‌هزینه بر عهده بگیرند. 4- گروه‌های کاری برای منتقل‌کردن تجربه‌های دانشآموزان موفق و منبع‌های آموزشی آنها به دانشآموزان محروم تشکیل شوند. نتیجه‌ها نشان دادند میان انواع مدرسه ازنظر منبع‌های آموزشی مدرسه و استفاده از آنها نابرابری بالا وجود دارد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود: 1- مسئولان بودجۀ کافی جهت مجهزکردن کتابخانه و آزمایشگاه مدرسه‌ها در اختیار مدرسه‌ها قرار دهند. 2-استانداردهای منبع‌های آموزشی مدرسه‌ها را تعریف و تدوین کنند و در بازدید از مدرسه‌ها، اعطای مجوز و تأسیس مدرسههای جدید در نظر داشته باشند. 3- اهمیت کتاب و کتابخوانی را به دانشآموزان متذکر شوند و آنها را به این امر تشویق کنند. 4- اهمیت روش‌های تدریس فعال را به معلمان تذکر دهند و آنها را به کاربرد فناوری و وسیله‌های آموزشی ترغیب کنند. همچنین نتیجه‌ها نشان دادند ازنظر شاخص‌های مربوط به والدین، نابرابری نامناسبی میان انواع مدرسه وجود دارد؛ بنابراین، توصیه می‌شود در طراحی سؤال‌های آزمون ورودی مدرسههای گزینشی، منبع اصلی کتاب‌های درسی باشد و توانایی حل مسئله، خلاقیت و تفکر دانش‌آموز سنجیده شود، به نحوی که به شرکت در کلاسهای آمادگی این آزمون‌ها نیاز نباشد. همچنین توصیه می‌شود اختیار مدرسه به مدیریت سطح مدرسه منتهی شود. مدیریت سطح مدرسه با ایجاد همکاری محلی و پاسخگویی محلی به بهبود عملکرد شخصی و حرفه‌ای معلمان منتهی می‌شود (Bruns et al. 2011). [1] differentiation [2] High School and Beyond 2 مدرسه‌ای که بودجۀ دولتی دریافت می‌کند؛ اما از سیستم مدرسههای دولتی که در آنها قرار دارد، مستقل عمل می‌کند و در برخی مواقع مالکیت خصوصی دارد. این مدرسه‌ها، نمونه‌ای از آموزش جایگزین و خصوصی‌سازی با دارایی عمومی‌اند. [4] Program for International Student Assessment [5] International Socioeconomic Index of Occupational Status (ISEI) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آذر، ع. و رجب‌زاده، ع. (1381).تصمیم‌گیرىکاربردى (رویکرد M.A.D.M.)، تهران: نگاه نو. ب‍ه‍ف‍ر، ن. (1379). مقایسۀ دیدگاه اول‍ی‍ای دانشآموزان مدارس دولتی با مدارس غیرانتفاعی نسبت به عملکرد آن مدارس در دبستان‌های پ‍س‍ران‍ۀ م‍ن‍طق‍ۀ ۲شهر تهران، سال تحصیلی 1380-1379، پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشکدۀ علوم اجتماعی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران م‍رک‍زی. خلیلی، ا.؛ جهانی‌هاشمی، ح. و جمالی، ح. (1386). «مقایسۀ بهداشت محیط و ایمنی مدارس عادی - دولتی با غیرانتفاعی شهر قزوین»، مجلۀ علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین، د 11 ش 1، ص 49-41. طاهرخانی، م. (1386). «کاربرد تکنیک TOPSIS در اولویت‌بندی مکانی استقرار صنایع تبدیلی کشاورزی در مناطق روستایی»، پژوهش‌های اقتصادی، د 7، ش 3، ص 73-59. عبادی‌میان‌بازور، ر. (1392). مقایسۀ عادات مطالعه و افسردگی تحصیلی در دانشآموزان دولتی و غیرانتفاعی، پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشکدۀ تربیت‌بدنی و علوم ورزشی، دانشگاه محقق اردبیلی. عظیمی، ف. (1392). مقایسۀ صلاحیت حرفه‌ای و انگیزش شغلی دبیران زن مدارس دولتی و غیرانتفاعی دورۀ متوسطۀ شهر مرودشت، پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشکدۀ علوم‌تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد مرودشت. قدرتی، م. (1389). «مقایسۀ خلاقیت دانشآموزان دختر تیزهوش مدارس استعدادهای درخشان، غیرانتفاعی و دولتی»، علوم رفتاری، د 2، ش 6، ص 141-107. کوهی، ح. (1390). مقایسۀ کارآیی درونی مدارس راهنمایی دولتی و غیرانتفاعی شهر داراب در سال تحصیلی 1389-1388، پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. گال، م.؛ بورگ، و و گال، ج. (1392). روش‌های تحقیق کمی و کیفی در علوم‌تربیتی و روانشناسی، ترجمۀ: احمدرضا نصر، حمیدرضا عریضی، محمود ابوالقاسمی، محمدجعفر پاک‌سرشت، علی‌رضا کیامنش و خسرو باقری، تهران: سمت و دانشگاه شهید بهشتی. نریمانی، م. و ارجمند، ج. (1386). «بررسی رابطۀ بین جو سازمانی و روحیۀ دبیران دبیرستان‌های دولتی و غیرانتفاعی»، اندیشه‌های نوین تربیتی، د 3، ش 3، ص 93-81. Allmendinger, J. (1989). Career Mobility Dynamics. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung. Bandura, A. (1977) Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Barro, R. J. (1998) Determinants of Economic Growth. A Cross-Country Empirical Study. Cambridge: MIT Press. Brunello, G. & Checchi, D. (2007) "Does School Tracking Affect Equality of pportunity? New International Evidence." Econ Policy, 22: 781–861. Bruns, B. Filmer, D. & Patrinos, H. A. (2011) Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reforms. Washington DC: World Bank. Bryk, A. S. Holland, P. B. Lee, V. E. & Carriedo, R. A. (1984) Effective Catholic Schools:An Exploration. Washington DC: National Center for Research in Total Catholic Education. Coleman, J. S. (1968) "The Concept of Equality of Educational Opportunity." Harvard Educational Review. 38: 7–22. Crosnoe, R. Johnson, M. K. & Elder, G. H. (2004) "School Size and the Interpersonal Side of Education: An Examination of Race/Ethnicity and Organizational Context." Social Science Quarterly, 85(5): 1259-1274. Durkheim, E. (1965) Education and Sociology. New York: Free Press. Earley, P. (2016) "Global Trends & Challenges for School Leaders: Keeping the Focus on Learning." ECPS Journal, 14: 21-33. Fan, X. (2001) "Parental Involvement and Students’ Academic Achievement: A Growth Modeling Analysis." Journal of Experimental Education, 70: 27–61. Gamoran, A. (1991) Schooling and Achievement: Additive Versus Interactive Models. In S. W. Raudenbush & J. D. Willms (Eds.), Schools, Classrooms, and Pupils: International Studies of Schooling from a Multilevel Perspective. San Diego: Academic Press. 37-52. Gamoran, A. Secada, W. & Marrett, C.(2000) The Organizational Context of Teaching and Learning: Changing Theoretical Perspectives, in M. Hallinan (Ed.), Handbook of the Sociology of Education. New York: Springer. 37-64. Ganzeboom, H. B. G. De Graaf, P. M. & Treiman, D. J. (1992) "A Standard International Socio-Economic Index of Occupational Status." Social Science Research,21(1): 1–56. Goldhaber, D. D. (1996) "Public and Private High Schools: Is School Choice an Answer to the Productivity Problem?" Economics of Education Review, 15(2): 93-109. Hanushek, E. A. & Woessmann, L. (2008) "The Role of Cognitive Skills in Economic Development." Journal of Economic Literature, 46: 607–668. Hoffer, T. B. (2009) "Perspectives on Private Schools." in Berends, M. Springer, M. G. Ballou, D. & Walberg, H. J. Handbook of Research on school choice, United Kingdom: Taylor and Francis. Chapter 25: 429-446. Labaree, D. F. (1997) "Public Goods, Private Goods. The American Struggle Over Educational Goals." American Educational Research Journal, 34: 39–81. Lazenby, H. (2016). "What is Equality of Opportunity in Education?" Theory and Research in Education, 14(1): 65-76. Lepper, M. R. Corpus, J. H. & Iyengar, S. S. (2005). "Intrinsic and Extrinsic Motivational Orientations in the Classroom: Age Differences and Academic Correlates." Journal of Educational Psychology, 97(2): 184–196. Lubienski, C. & Lubienski, S. T. (2006) Charter, Private, Public Schools and Academic Achievement: New Evidence from NAEP Mathematics Data. National Center for the Study of Privatization in Education: Teachers College Columbia University. Marsh, H. W. (1989) "Age and Sex Effects in Multiple Dimensions of Self-Concept: Preadolescence to Adulthood." Journal of Educational Psychology, 81:417–430. Miller, N. E. & Dollard, J. (1941) Social Learning and Imitation. New Haven, CT: Yale University Press. Mortimore, P. Sammons, P. Ecob, R. & Stoll, L. (1988) School Matters: The junior years. Salisbury: Open Books. OECD. (2000) Literacy Skills for the World of Tomorrow . Further Results from PISA . OECD. (2005). School Factors Related to Quality and Equity. Results from PISA 2000. OECD. (2010) PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? – Resources, policies and practices (Volume IV). OECD Publishing. OECD (2014) Talis 2013 Results: An International Perspective on Teaching and Learning. OECD Publishing. Owen, S. & Froman, R. D. (1988) "Development of a College Academic Self-Efficacy Scale." Paper presented at the Annual Meeting of the National Council on Measurement in Education. New Orleans: LA. Pfeffer, F. T. (2012) Equality and Quality in Education. Population Studies Center Research Report 774. Institute for Social Research: University of Michigan. PISA. (2000). Technical report. OECD. PISA. (2015). Draft Questionnaire Framework. Reynolds, D. (1982) "The Search for Effective Schools." School Organization, 2: 215-237. Rutter, M. Manghan, B. Mortimore, P. & Ouston. J. (1979). Fifteen Thousand Hours: Secondary Schools and Their Effects ou Children. London: Open Book. Schütz, G. Ursprung, H. W. & Woessmann, L. (2005) Education Policy and Equality of Opportunity. Germany: Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit Institute for the Study of Labor. Van de Werfhorst, H. G. & Mijs, J. J. B. (2010) "Achievement Inequality and the Institutional Structure of Educational Systems: A Comparative Perspective." Annu. Rev. Sociol, 36: 407–428. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,418 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 913 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||