پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,686 |
| تعداد مقالات | 13,785 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,341,175 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,779,519 |
نقش عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و گروه همسالان) در جامعهپذیری دانشآموزان استان گلستان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| جامعه شناسی کاربردی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 7، دوره 29، شماره 2 - شماره پیاپی 70، تیر 1397، صفحه 113-128 اصل مقاله (324.38 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/jas.2018.100602.1013 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علیرضا قربانی* 1؛ سکینه جمعه نیا2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم اجتماعی دانشگاه پیامنور، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکتری مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف این مقاله، بررسی نقش عوامل اجتماعی (خانواده، مدرسه و گروه همسالان) در جامعهپذیری دانشآموزان استان گلستان بود. روش پژوهش کمی از نوع توصیفی با پیمایش اجتماعی است. جامعة آماری شامل کلیه دانشآموزان دبیرستانی استان گلستان به تعداد 76156 نفر است که با استفاده از فرمول برآورد حجم نمونه کوکران، حجم نمونهای برابر با 400 نفر از جامعة آماری انتخاب شدند. روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای و تصادفی ساده بود. ابتدا شهرهای استان، سپس مدارس و در نهایت از طریق لیست دبیران نمونهها به طور خوشهای چند مرحلهای و تصادفی انتخاب شدند.یافتهها نشان داد بین گروه همسالان، خانواده، مدرسه و جامعهپذیری رابطة همبستگی مثبت و معنیداری وجود داشت. همچنین بین گروههای سنی مختلف و جنس (دختر و پسر)، تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود داشت. در خاتمه همچنین خانواده، پیشبینیکنندة جامعهپذیری دانشآموزان گزارش شد. نتایج این پژوهش با پژوهشهای بسیاری همخوان بود. در دورة جدید، تغییرات چشمگیری در عوامل جامعهپذیری صورت گرفته است؛ بهطوریکه امروزه، حضور در فضای مجازی هم بر فرد جامعهپذیر و هم دیگر عوامل جامعهپذیری تأثیر گذاشته است. وزن و ترکیب عوامل جامعهپذیری (خانواده، مدرسه، همسالان) در سه دورة سنتی، مدرن اولیه و مدرن متأخر دگرگون شده است؛ اما همچنان نقش خانواده منحصر به فرد و بیبدیل مانده است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عوامل اجتماعی؛ جامعهپذیری؛ دانشآموزان؛ استان گلستان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسأله جامعهپذیری یا اجتماعیشدن[1]، ازنظر لغوی بهمعنای انطباق و آشناسازی با جامعه است (حقشناس و همکاران، 1387: 842). در جامعهشناسی، این مفهوم به فرایندی اطلاق میشود که در آن، افراد ویژگیهایی کسب میکنند که شایستة عضویت آنها در جامعه است (Scruton, 2007: 649). بهعبارتدیگر، جامعهپذیری نوعی فرایند کنش متقابل اجتماعی است که در آن، فرد هنجارها، ارزشها و دیگر عناصر اجتماعی، فرهنگی و سیاسی موجود در گروه یا محیط پیرامون خود را فرا میگیرد، آن را درونی و با شخصیت خود، یگانه میکند (سلیمی و داوری، 1385: 144). بعد از خانواده، گروه همسالان، دومین عامل جامعهپذیری نامیده میشود (ستوده، 1385). به گروهها یا زمینههای اجتماعی که فرایندهای مهم اجتماعیشدن در آنها رخ میدهد بهعنوان عوامل اجتماعیشدن (جامعهپذیری) اشاره میشود. جامعهپذیری در دو مرحلة کلی صورت میگیرد: الف) جامعهپذیری نخستین[2]؛ فرایندی است که میان فرد و گروهی رخ میدهد که با او در تماس نزدیک و صمیمی هستند و بیشتر در سالهای اولیه زندگی اتفاق میافتد. عوامل اصلی این مرحله، خانواده و گروه همسالان هستند. ب) جامعهپذیری ثانوی یا مجدد[3]؛ این فرایند در وضعیتهای رسمیتر رخ میدهد؛ اما هیچیک از این وضعیتها شخصی نیست. در این مرحله، عوامل جامعهپذیری، بخشی از مسئولیتهای خانواده را به عهده میگیرند. عوامل اصلی در این مرحله مدرسه و رسانههای ارتباط جمعی هستند (ستوده و همکاران، 1376: 102). دوران نوجوانی با تغییرات گسترده و متعدد و افزایش آسیبپذیری همراه است. معمولاً شروع بلوغ با بلوغ روانی زودهنگام یا دیرهنگام و ریسکپذیری بالا همراه است و در نوجوانان دختر و پسر به شکل متفاوتی ظهور میکند (Gilbert, 2015: 13). نوجوانی ازجمله مراحلی در فرایند رشد است که بسیاری از نظریهپردازان در حوزههای مختلف روانشناسی و علوم اجتماعی به آن توجه میکنند و هر کدام از آنها برای این مرحله، اهمیت خاصی قائل شدهاند. این مرحله بهعلت تغییرات عمدهای که رخ میدهد بهطور ویژه توجه متخصصان را به خود جلب کرده است. برخی از ادوار زندگی بهدلیل تأثیرات فیزیکی با اهمیت تلقی میشوند و برخی دیگر از لحاظ تأثیرات روحی درخور اعتنا هستند؛ اما نوجوانی باتوجهبه هر دو مورد مهم است (شرفی، 1381: 12). با جامعهپذیری، نوجوانان به رسمیت شناختن، برچسب و مدیریت نمایش عاطفی خود را یاد میگیرند و همچنین هنجارهای اجتماعی خود را بازنگری میکنند (Morris et al., 2007 & Shipman et al., 2003). والدین، عامل عمدة اجتماعیشدن در سنین پایین هستند و این نفوذ در نوجوانی نیز ادامه دارد. بااینحال، دوستان صمیمی، زمینة دیگری برای اجتماعیشدن در دوران نوجوانی به شمار میروند (Rubin et al., 2011 & Collins & Laursen, 2004). والدین و دوستان در طیف وسیعی از استراتژی اجتماعی شرکت دارند؛ مانند مدلسازی بیان احساسات در پاسخ به احساسات نوجوانان و بحث دربارة احساسات با نوجوانان (Eisenberg et al., 1998; Morris et al., 2007 & Brechwald & Prinstein, 2011 ). ازآنجاکه پیوند نوجوانان با والدینشان بهتدریج ضعیفتر میشود، همسالان در رشد روانی آنان نقش حساسی مییابند. همسالان، امکاناتی برای یادگیری مهارتهای اجتماعی، کنترل رفتار و در میان گذاشتن مشکلات و احساسات مشابه فراهم میکنند. پذیرفتهشدن از سوی همسالان و داشتن چند دوست نزدیک در زندگی نوجوان بسیار اهمیت دارد. دوستان نزدیک معمولاً همسن و همجنس هستند و زمینههای خانوادگی، ارزشها و هدفهای مشابهی دارند؛ اما استثنا هم وجود دارد (جذابیتهای آدمهایی که خصوصیاتی مخالف خصوصیات نوجوان دارند). واژه «همال» به معنای برابر است و روابط دوستی میان افراد بهطور معقول به برابریطلبی گرایش دارد. گروههای همالان، گروههای دوستی همسن هستند. روابط همالان، امروز حتی بیشتر از پیش اهمیت دارد که بهدلیل افزایش نسبت زنانی است که اکنون جزء نیروی کار هستند و فرزندانشان در مراکز مراقبت روزانه با همدیگر به سر میبرند. نظریه های مید و پیاژه[4] هریک بهحق بر اهمیت روابط همالان تأکید میکنند. پیاژه بهویژه بر این واقعیت تأکید می کند که روابط همالان، دموکراتیکتر از روابط میان کودک و پدر و مادرش است. روابط همالان برپایة رضایت متقابل استوار است و برپایة وابستگی نیست که ذاتی موقعیت خانوادگی است و ناچار باید میزان زیادی بِدهبِستان وجود داشته باشد (گیدنز، 1390 :86). همسالان، بخشی از زندگی نوجوانان هستند که نوجوانان را حمایت میکنند تا وارد جامعه شوند. همسالان به نوجوان کمک میکنند تا تمرین الگوپذیری و نقشپذیری داشته باشد (گیدنز، 1390: 105). در اصطلاح عوام، واژة همسالان تقریباً با واژة نوجوانی مترادف است. در بسیاری از جوامع، روابط با همسالان، همراه خانواده و مدرسه، مهمترین زمینه برای رشد ویژگیهای فردی و دانش اجتماعی مهارتهای لازم برای نقشها و وظایف بزرگسال است (شهرآرای، 1384: 291). در همة فرهنگها، خانواده، عامل اصلی جامعهپذیرشدن کودک در دوران طفولیت است. خانواده، اساسیترین نهاد جامعهپذیرکردن کودک بهویژه در سالهای حساس اولیة زندگی است. خانواده با شرایط صحیح، کودکان را آماده میکند تا تواناییهای بالقوة خود را شناسایی کنند و بهعنوان افراد بالغ در جامعه نقشهای سودمندی را بر عهده گیرند. کودکان در فرایند جامعهپذیری در خانواده، امرونهی والدین، تقلید و همانندسازی را یاد میگیرند که از مهمترین شیوههای انتقال ارزشها، هنجارها و سنتهای اجتماعی است (محسنی، 1387: 131). جامعهپذیری در خانواده آغاز میشود و با رفتن فرد به جامعه و محیطهای آموزشی، فعالیت خانواده از بین نمیرود؛ بلکه پابهپای نهاد آموزش و پرورش حرکت میکند و نهادهای اجتماعی دیگر این عمل را تا پایان عمر فرد تداوم میبخشند (ربانی خوراسگانی ومؤمنیراد، 1395: 55). تأثیرات والدین و گروه همسالان در بسیاری موارد همسو هستند و با هم تعارضی ندارند (Hartup, 1983: 196-103). برخلاف عقیدة رایج، همسالان، ارزشهای اساسی والدین را تقویت میکنند و با آن مخالف نیستند؛ هرچند ممکن است از لحاظ سلیقه یا آدابورسوم اختلافاتی داشته باشند. گروههای همسالان نوجوان شامل جمعیت بزرگتر و غیرشخصی و نیز دستة کوچکتر و دوستیهای فردی است. عوامل بسیاری در پذیرفتهشدن نوجوانان از سوی همسالانشان تأثیر میگذارد و این عوامل عبارتند از هوش، شکل ظاهری، مهارتها، موقعیت اجتماعی و استعدادهای خاص. بهطور کلی، نوجوانان، همسالانی را ترجیح میدهند که بدشانس، انعطافپذیر، خوشطینت و مشتاق باشند؛ از نظر آنها افرادی محبوبند که به دیگران یاری میدهند تا احساس کنند از سوی سایرین پذیرفته شدهاند (کیگان و همکاران، 1380). مدارس نیز در فرایند اجتماعیشدن نقش دارند. آموزش در مدارس، فرایندی رسمی است. برنامة معینی وجود دارد که باید از دروس فرا گرفته شوند. در کنار برنامة آموزشی رسمی، چیزی وجود دارد که بعضی جامعهشناسان آن را برنامة آموزشی پنهان نامیدهاند که یادگیری کودکان را مشروط میکند. در مدارس از کودکان انتظار میرود به موقع در کلاس حاضر باشند، در کلاس آرام باشند، مقررات انضباطی مدرسه را بپذیرند و نسبت به آن پاسخگو باشند. واکنشهای معلمان نیز بر انتظاراتی تأثیر میگذارند که کودکان از خودشان دارند و به نوبة خود با تجربة شغلی آنها زمانی پیوند میخورد که مدرسه را ترک میکنند (گیدنز، 1382: 106). روابط همالان، بیشتر در سراسر زندگی شخصی اهمیت خود را حفظ میکند؛ بهویژه در نواحی که تحرک اجتماعی زیاد نیست، افراد ممکن است در بیشتر یا همة زندگیشان عضو یک جرگه[5] غیررسمی باشند یا یک گروه از دوستان را حفظ کنند؛ حتی در جاییکه اینگونه نباشد، احتمال دارد روابط گروه همالان، فراتر از دوران کودکی و نوجوانی، تأثیر مهمی داشته باشد. گروههای غیررسمی افرادی که در سنین مشابهی هستند، در محل کار یا حوزههای دیگر، معمولاً در شکلدادن به نگرشها و رفتار افراد اهمیت پایداری دارند (گیدنز، 1390: 105). ساوین و همکاران[6] (1990) و براون[7] (1990) در پژوهش خود نشان دادهاند نوجوانان، بیشتر خود تصمیم میگیرند تا اینکه دنبالهرو خواستههای همسالان یا بزرگسالان باشند. برپایة پژوهشها، نوجوانان در سه مورد از همسالان الگو میگیرند که عبارتند از: - ظاهر (تیپ ظاهری، مو و ...) - پوشش (لباسها، مدها و ...) - زبان (تکیه کلامها و...) روابط ضعیف با همسالان در دوران کودکی و نوجوانی، ناسازگاریهای عاطفی دوران بزرگسالی، بزهکاری، اختلالات در سازگاری جنسی و سایر رفتارهای ناسازگارانه را منجر میشود (هاشمیان، 1392). یگانگی اجتماعی، شرط بقای هر جامعه است؛ ازاینرو هر جامعه میکوشد با جامعهپذیری، اعضای خود را با هنجارها و ارزشهای اجتماعی آشنا کند و به آنها مطالبی بیاموزد تا بتوانند متناسب با هنجارهای جامعة خود زندگی کنند. اگر فرایند اجتماعیشدن ناموفق باشد و هنجارهای جامعه را ملکة ذهن افراد نکند، افرادی در جامعه پرورش مییابند که بهعلت درونینشدن هنجارها، از تخلف و قانونشکنی احساس پشیمانی و شرمساری نمیکنند و تنها نیروی درونی بازدارندة آنها از انحرافات اجتماعی از بین میرود (چلبی، 1389). صداقتزادگان و امیدوار (1394) دریافتند بلوغ زودرس جسمی با جامعهپذیری رابطة معنادار دارد. همچنین رابطة متغیرهای استفاده از رسانههای جدید، پایگاه اقتصادی - اجتماعی و کنترل اجتماعی خانواده با جامعهپذیری معنادار است. متغیرهای استفاده از رسانههای جدید، کنترل اجتماعی و پایگاه اقتصادی - اجتماعی با بلوغ زودرس رابطة معنادار دارند. همچنین با کنترل متغیر بلوغ زودرس، سطح معناداری رابطة متغیرهای استفاده از رسانهها، پایگاه اقتصادی - اجتماعی و کنترل اجتماعی خانواده با جامعهپذیری تغییر میکند؛ یعنی متغیر بلوغ زودرس، بهعنوان متغیر واسط، بر رابطهها تأثیر دارد. اسدنژاد (1393) نشان داد بین جامعهپذیری دینی بهعنوان متغیر وابسته و متغیرهای مستقلی مانند سن، پایة تحصیلی، رشتة تحصیلی، درآمد، نوع مسکن، نقش الگویی خانواده، سرمایة فرهنگی، نقش معلم، شیوههای فرزندپروری، انواع سبکهای مدیریت، نقش مربی و نقش محتوای کتابهای درسی رابطة معناداری وجود دارد؛ اما بین جامعهپذیری دینی و تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، شغل پدر، شغل مادر و بعد خانوار رابطة معناداری وجود ندارد. جامعهپذیری دینی دانشآموزان از حد متوسط بالاتراست. خانواده در جامعهپذیری دینی دانشآموزان بیشتر از مدرسه نقش دارد. دسترنج (1392) نتیجه گرفت متغیرهای تحصیلات مادر، وضعیت اشتغال مادر، شغل مادر، شغل پدر، تحصیلات پدر، درآمد خانوادگی با جامعهپذیری رابطة معنادار دارند که برخی از آنها با جامعهپذیری رابطة مستقیم و برخی رابطة معکوس داشتهاند. سیدی (1392) ﻧﺸﺎن داد ﻣﺪرﺳﻪ در ﻣﻘﺎم ﻛﺎرﮔﺰار اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن ﺗﻮاﻧﺴﺘﻪ اﺳﺖ ﺳﻴﻤﺎﻳﻲ ﻣﺸﺮوع در ﻧﻈﺮ داﻧﺶآﻣﻮزان داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و ﻋﺎﻣﻠﻲ اﺛﺮﮔﺬار در ﺷﻜﻞﮔﻴﺮی ارزشﻫﺎی دﻳﻨﻲ، ﺳﻴﺎﺳﻲ، اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻗﺘﺼﺎدی ﻣﻌﺮﻓﻲ شود. حاضری و شریفی (1388) در پژوهش خود دریافتند در دورة جدید، تغییرات چشمگیری در عوامل جامعهپذیری صورت گرفته است؛ بهطوریکه امروزه، حضور در فضای مجازی، هم بر فرد جامعهپذیر و هم بر دیگر عوامل جامعهپذیری تأثیر میگذارد. وزن و ترکیب عوامل جامعهپذیری (خانواده، مدرسه، همالان و رسانه) در سه دورة سنتی، مدرن اولیه و مدرن متأخر دگرگون شده است. روایی (1378) در پژوهش خود نشان داد بین میزان احترام و منزلت فرد و الگوپذیری رابطه وجود دارد و با افزایش احترام و منزلت فرد، الگوپذیری از او نیز افزایش مییابد. بین میزان برآوردهشدن نیازهای دانشآموزان و الگوپذیری رابطه وجود دارد و با افزایش برآوردهشدن نیازهای دانشآموزان، الگوپذیری آنان نیز افزایش مییابد. همچنین مشخص شد میزان مستبدبودن والدین در الگوپذیری تأثیر دارد و با کاهش استبداد والدین، الگوپذیری از آنان افزایش مییابد. از نتایج دیگر پژوهش اینکه بین نوبودن پوشش، رفتار و افکار فرد الگوپذیر رابطه وجود دارد؛ اما بین میزان محبت فرد با الگوپذیری رابطهای مشاهده نشد. باتوجهبه آنچه گفته شد، سؤال اصلی پژوهش این است که نقش عوامل اجتماعی در جامعهپذیری دانشآموزان استان گلستان چگونه است.
مبانی نظری و پیشینة پژوهش در تئوری کلاسیک، اصلیترین و مهمترین عامل جامعهپذیری، خانواده برشمرده میشد و در کنار آن، گروه همسالان و مدرسه جزء عوامل بعدی مطرح بودند. خانواده، متغیر اصلی تحلیلها و نظریههای دانشمندانی است که دربارة جامعهپذیری نظریهپردازی کردهاند. خانواده، نهاد پر قدرت اجتماعی، نقش محوری در بحثهای جامعهپذیری کودک و افراد دارد و به متغیرهای دیگر مانند مدرسه و همسالان در ردههای بعدی توجه شده است (حاضری و شریفی، 1388: 47-46). ویلیامز جی گود[8] معتقد است خانواده، مهمترین نهاد جامعهپذیری، با عملکردن به شیوههای زیر در فرایند جامعهپذیری کودک موفق است: 1. داشتن روابط عاطفی با فرزند؛ 2. اقتدار شناختهشده؛ 3. داشتن نقش الگویی؛ 4. پایداری در روابط؛ 5. دادن آزادی به فرزند؛ 6. برقراری ارتباط با ارائة توضیح و دلیل و 7. تبنیه و تشویق مناسب. نانسی آیزنبرگ[9] شیوههای تربیتی را در جامعهپذیری کودک بهصورت زیر برشمرده است: 1. الگوسازی؛ 2. تأثیر پند و اندرز بزرگسالان؛ 3. راهنمایی برای کمککردن؛ 4. انتساب صفات معین اجتماعی؛ 5. تنبیه و تشویق و 6. اهمیت آموزش همدلی. همچنین پایگاه اجتماعی - اقتصادی خانواده با توجه به نظرات گود، اعزازی و برنشتاین در شکلگیری رفتار فرد بسیار مهم است. از تعاریف متفاوت و مختلف جامعهپذیری و شیوههای این فرایند، از برآیند مباحث اندیشمندان، موارد زیر برگزیده شدهاند: الگوسازی، تنبیه، تشویق، روابط عاطفی و برهان و دلیل. به نظر میرسد خانواده بهعنوان نهادی غیررسمی در رسالت جامعهپذیری خود، تفاوتهایی دارند که گاهی این تفاوتها بروز تعارض شدید در افراد جامعهپذیرشونده را باعث میشود. این تفاوتها یا در نوع هنجارها و ارزشهایی است که این دو نهاد قصد درونیکردن آنها را در فرد جامعهپذیر دارند یا در نوع شیوة تربیتی (مثبت و منفی) است که در فرایند جامعهپذیری اتخاذ میکنند (چلبی، 1389 به نقل از ذالفقاری زعفرانی و علینیا، 1389: 153). اریکا کلری[10] به جامعهپذیری مثبت و منفی و ابعاد جامعهپذیری مثبت اشاره کرده بود. گفتنی است عوامل جامعهپذیری (خانواده و مدرسه) در صورتی در جامعهپذیری فرد نقش مثبت دارند که ابتدا نقش الگویی برای فرد داشته باشند؛ دوم، تنبیه و تشویق مناسب در شیوة تربیتی خود داشته باشند؛ سوم، روابط عاطفی قوی با فرد داشته باشند و چهارم، رابطة منطقی همراه با ارائة برهان و دلیل برای آموزشهای خود به فرد اتخاذ کنند. در غیر این صورت، نوع جامعهپذیری آنها منفی است. طبق نظریههای کولی[11] و پارسونز[12]، خانواده اهمیت بهسزایی در شکلگیری رفتار و گرایشهای فرد دارد. دورکیم[13] بر اهمیت مدرسه و آموزش و پرورش اشاره کرده و گفته است: خانواده و مدرسه دو نهاد مهم در درونیکردن ارزشها و هنجارهایی هستند که خود حامل آن هستند و این هنجارها یا با شیوة جامعهپذیری از نوع مثبت یا از نوع منفی به فرد ارائه میشوند. طرفداران جنبش «آموزش در خانه» و «ایلیچ» به تفاوتهای اساسی بین این دو نهاد اشاره کردند. طبق نظر آنان، مدرسه نهادی مناسب برای آموزش و جامعهپذیری واقعی در افراد نیست. مدرسه بهدلیل متفاوتبودن در نوع هنجارها، ارزشها و نوع آموزش و ارتباط با خانواده تفاوت دارد و همچنین هنجارها و ارزشهای درون نهاد مدرسه و برنامة مدون آنها برای آموزش افراد، کودکان و نوجوانان را به جهان واقعی متصل نمی کند که در آینده بستر فعالیتهای آنان است ( تنهایی، 1379). حسنپور (1393) در پژوهش خود نشان داد بین الگوهای جامعهپذیری دانشآموزان و میزان آگاهی هویت جنسی رابطه وجود دارد. همچنین، بین الگوی دموکراتیک و میزان آگاهی هویت جنسی، بین الگوی استبدادی و میزان آگاهی هویت جنسی و بین الگوی آسانگیر و میزان آگاهی هویت جنسی دانشآموزان رابطة معناداری وجود دارد. نتیجة آزمون تی تست نشان داد میزان آگاهی هویت جنسی بین پسران از میزان آگاهی هویت جنسی دختران بالاتر است. نتایج آزمون تحلیل واریانس نشان داد میزان آگاهی هویت جنسی دانشآموزان در بین خانوادههای آسانگیر از خانوادههای دموکراتیک و استبدادی متفاوت است؛ بهطوریکه میزان آگاهی هویت جنسی فرزندان خانوادههای آسانگیر پایین و میزان آگاهی هویت جنسی خانوادههای دموکراتیک و استبدادی بالا است. ویسی (1393) در پژوهش خود نتیجه گرفت از مجموع عوامل مطرحشده، متغیرهای پایگاه اجتماعی - اقتصادی (بعد عینی و ذهنی)، نوع رسانه، جنست و ... بر جامعهپذیری دانشآموزان دبیرستانی تأثیرگذار هستند. عزیزآبادی فراهانی (1390) نشان داد بین متغیر استحکام در خانواده و پیوند اجتماعی رابطة معنادار وجود دارد. بین متغیر نظارت در خانواده و پیوند اجتماعی رابطة معنادار وجود دارد. بین متغیر پایگاه اقتصادی -اجتماعی و پیوند اجتماعی رابطة معنادار وجود دارد. بین متغیر اختلاف نسلی در خانواده و حیات اجتماعی رابطه وجود دارد. در نهایت، بین متغیر اصلی و مستقل خانواده و متغیر وابستة جامعهپذیری رابطة معنادار یا ضریب 95% وجود دارد. حاضری و شریفی (1388) در پژوهش خود دریافتند در دورة جدید، تغییرات چشمگیری در عوامل جامعهپذیری صورت گرفته است؛ بهطوریکه امروزه، حضور در فضای مجازی هم بر فرد جامعهپذیر و هم دیگر عوامل جامعهپذیری تأثیر گذاشته است. وزن و ترکیب عوامل جامعهپذیری (خانواده، مدرسه، همالان و رسانه) در سه دورة سنتی، مدرن اولیه و مدرن متأخر دگرگون شده است. روایی (1378) در پژوهش خود نشان داد که بین میزان احترام و منزلت فرد و الگوپذیری رابطه وجود دارد و با افزایش احترام و منزلت فرد، الگوپذیری از او نیز افزایش مییابد. بین میزان برآوردهشدن نیازهای دانشآموزان و الگوپذیری رابطه وجود دارد و با افزایش برآوردهشدن نیازهای دانشآموزان، الگوپذیری آنان نیز افزایش مییابد. همچنین، مشخص شد میزان مستبدبودن والدین در الگوپذیری تأثیر دارد و با کاهش استبداد والدین، الگوپذیری از آنان افزایش مییابد. نتیجة دیگر اینکه بین نوبودن پوشش، رفتار و افکار فرد الگوپذیر رابطه وجود دارد؛ اما بین میزان محبت فرد با الگوپذیری رابطه مشاهده نشد. خوشفر (1374) در پژوهش خود آورده است خانواده و مدرسه از نهادهای اولیة اجتماعیکردن کودک و نوجوان به شمار میروند. اگر خانواده یک نوع خاص از ارزش، مدرسه نوع دیگری از ارزش و گروه همسالان نوع سومی را به کودکان و نوجوانان القا کنند، نباید به تعادل رفتاری کودک و نوجوان امیدوار بود. در این وضعیت، شخصیت کودک به خطر خواهد افتاد و فرایند جامعهپذیری نیز دچار اشکال خواهد شد. جمشیدی و همکاران (1374) در پژوهش خود با عنوان مقدمهای بر نقش خانواده، مدرسه و گروه همسالان در هنجارپذیری دانشآموزان معتقد است پیوند قویتری میان نوجوانان بررسیشده و والدین آنها نسبت به خواهر و برادر آنان وجود دارد. بین پدر و مادر، مادر پایگاه اول را دارد و ارتباط با او شدیدتر است. روابط با دوستان همکلاسی نسبت به غیرهمکلاسی بیشتر است. نوجوانان از سازمان مدرسه ارزیابی مثبتی دارند. بیشتر نوجوانان، ارزشها را در راستای ارزشهای دوستان و خانواده میبینند. در محیط خانه، مدرسه و دوستان، صمیمت، تفاهم، یکرنگی و احترام متقابل بیشترین ارزش و مطلوبیت را در بین نوجوانان دارد. درخصوص گذران اوقات فراغت، بیشتر فراغت خود را صرف گوشدادن به موسیقی، مطالعة کتاب و گردش و تفریح میکنند. هنجارپذیری دانشآموزان دختر دبیرستانهای شهر تهران، خانواده و بهویژه گروه دوستان نسبت به مدرسه در جذب نوجوانان موفقتر بوده است و رابطة عاطفی آنها با مادرانشان بیشتر از پدرانشان بوده است. نهادهای خانه، مدرسه و گروه همسالان در ارائه و انتقال ارزشها و هنجارها به نوجوانان نقش اساسی دارند. امیری قمصری (1373) نشان داد با افزایش سن والدین و گذشتن از زمان ازدواج، اجتماعیشدن فرزندان بهصورت مناسب صورت میگیرد. آن دسته از تئوریهایی بهتر و مناسبتر میتوانند فرزندان خویش را اجتماعی کنند که بیان میکنند خانوادههایی در ظاهر تأیید نمیشوند که والدین آن، سطح تحصیلات بالاتری دارند؛ اما درواقع تأثیر خود را هنگام ایفای نقش آموزشی و الگویی به جای میگذارد. بررسی نتایج متغیر انتظارات والدین از یکدیگر این مطلب مهم و اساسی را بیان میکند که اجتماعیشدن در خانوادههایی بهتر و مناسبتر صورت میگیرد که والدین با هم تفاهم بیشتری دارند و از یکدیگر حمایت میکنند. اسمدلی (1992) نشان داد کودکانی که در خانه تحصیل میکنند بهطور درخور توجهی اجتماعیتر و بالغتر از کسانی بودند که در مدرسه عمومی تحصیل میکردند؛ یعنی، خانوادة کودکانی که در خانه تحصیل میکنند به اندازة کافی به نیازهای اجتماعی فرزندان توجه میکنند. بنابراین ممکن است به بازنگری اساس در فرایند اجتماعیشدن نیاز باشد (Smedley, 1992). الیس و پیرسن (1992) نشاد دادند چگونه ارزشهای والدین بر تکنیکهای پرورش کودک تأثیر میگذارند. نتایج نشان داد نقش ارزشها روی پیرویکردن مثبت است، هم با تنبیه بدنی (همانطورکه قبلاً نشان داده شد)، هم با استفاده از موعظه و کنترل کلی. بهطور مشابه، نقش ارزشها در اعتماد به نفس با استفاده از این سه تکنیک منفی است (Ellis & Petersen, 1992). کاغذچیباشی (1990) با ارائة خلاصة گسترده و یکپارچه از کار میان فرهنگی بر خانوادهها و پرورش کودکان، بعد از نقد گسترده با استفاده از روشهای روانشناختی و جامعهشناختی، خانواده را مطالعه کرده است و نشان داد باتوجهبه زندگی و شیوة اجتماعی خانواده (بهعنوان مثال، اعتقادات والدین و ارزشها، الگوهای تعامل پدر و مادر کودک و وابستگی / استقلال) و مدلهای مختلف از زندگی خانوادگی و روند آن در جهان، ما را به یک مدل سوم مشترک هدایت میکند (Kâgitçibaşi, 1990). الیسکیادوراسن و تورن (2002) نشان دادند کار کودک، مدرسه و محیط خانه در اجتماعیشدن فرزندان در خانوادههای فقیر در تعامل نزدیک است. این پژوهش تأکید میکند خانواده، جایگاه ممتازی در ایجاد، حفاظت، پشتیبانی و نگهداری از روابط در جامعة برزیل دارد (Auxiliadora Dessen & Torres, 2002). مویتوزو[14] (2002) نشان داد بهترین مکان برای آموزش واقعی، جهان واقعی و ارتباط با مردم واقعی است که کارهای گوناگونی انجام میدهند، نه در مکانی که با مهارتهای مختلف با بزرگترها کنترل میشود. والدین، نخستین جهتدهندههای کودک هستند؛ اما والدین و مدارس نباید فقط کنترلکنندة کودکان باشند؛ بلکه باید برای آنها مشاور باشند. در نتیجه، «آموزش در خانه»، بهترین متد برای آموزش واقعی است؛ آموزشی که والدین نقش اساسی را در آن دارند و آموزش در تمام عمر فرد ادامه دارد و هرگز کامل نمیشود؛ بلکه فرد هر روز بر تجربیات خود میافزاید. اسمدی (1992) در پژوهش خود نتیجه گرفت بچههایی که در خانه آموزش دیدهاند نسبت به بچههای آموزشدیده در مدارس عمومی، بهتر اجتماعی شده و به بلوغ رسیدهاند. نخستین چیزی که سریع به ذهن میرسد این است که بچههایی که در خانه آموزش دیدهاند به اندازة کافی خانواده، نیازهای جامعهپذیری آنها را برآورده میکند و معنای عمیقتر این است که به یک تجدیدنظر در انگاشتههای اساسی جامعهپذیری نیاز است. بوکوسکی و همکاران (2007) دریافتند دختران و پسران نوجوان در بسیاری موارد شبیه به هم جامعهپذیر میشوند. والدین نوجوانان بزرگتر بهطور کلی رفتارهای تنبیهی بیشتری و حمایتی کمتری نسبت به رفتارهای عاطفی فرزندانشان داشتند (Bukowski et al., 2007: 355). زمن و همکاران (2013) در پژوهش خود دریافتند نوجوانان، جهان عاطفی خود را از طریق انواع تعامل با اعضای خانواده، معلمان و دوستان یاد میگیرند(Zeman et al., 2013: 79). میلر اسلو و دانسمور (2016) در پژوهش خود نتیجه گرفتند دوستان نزدیک در دورة نوجوانی نفوذ زیادی روی هم دارند و والدین و دوستان در دورة نوجوانی در جامعهپذیری بسیار شبیه به هم عمل میکنند (Miller-Slough & Dunsmore, 2016: 287).
روش پژوهش روش پژوهش همبستگی (توصیفی) با پیمایش اجتماعی است. جامعة آماری شامل کلیه دانشآموزان دبیرستانی استان گلستان است. براساس آخرین گزارش کارشناسی طرح و برنامة ادارة کل آموزش و پرورش استان گلستان، آمار کل دانشآموزان متوسطة این استان 76156 نفر است. به استناد فرمول برآورد حجم نمونه کوکران، حجم نمونة 400 نفری از جامعة آماری انتخاب شد. روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای و تصادفی ساده بود. ابتدا شهرهای استان بهطور خوشهای انتخاب شدند و سپس مدارس هر شهر و در مرحلة بعدی کلاس و در نهایت براساس لیست دبیر، نمونهها بهطور تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار جمعآوری اطلاعات در این پژوهش پرسشنامه است. زکی (1382)، پرسشنامة مقیاس عوامل اجتماعی (SFS) را طراحی کرد. این پرسشنامه شامل 26 سؤال است و سه عامل خانواده، گروه همسالان و مدرسه را در جامعهپذیری اندازهگیری می کند. آمارة آلفای کرونباخ درخصوص پایایی ابزار به مقدار 85/0 در پژوهش زکی (1382) به دست آمد. همچنین در پژوهش قربانی (1392)، آلفای این ابزار 89/0 گزارش شده است. در این پژوهش، آلفای این ابزار 76/0 و برای پرسشنامة جامعهپذیری، آلفای 67/0 به دست آمد. علینیا (1378)، پرسشنامة جامعهپذیری با مؤلفههای همکاری اجتماعی، پیوند و سازگاری اجتماعی شامل 14 سؤال را ساخته است. پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ (83/0) به دست آمده است.
یافتهها فرضیة اول: بین گروه همسالان، خانواده، مدرسه و جامعهپذیری رابطه وجود دارد. برای آزمون این فرضیه از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است.
جدول 1- ضریب همبستگی پیرسون بین متغیرهای بررسیشده
**همبستگی معنیدار است در سطح 01/0 *همبستگی معنیدار است در سطح 05/0
اطلاعات ارائهشده در جدول بالا نشان میدهد بین خانواده، مدرسه، گروه همسالان و جامعهپذیری ضریب همبستگی مثبت و معنیداری وجود دارد. این همبستگی بین خانواده و مدرسه 337/0، خانواده و همسالان 467/0، خانواده و جامعهپذیری 225/0، مدرسه و همسالان 384/0، مدرسه و جامعهپذیری 155/0 و همسالان و جامعهپذیری 123/0 است. فرضیة دوم: بین گروههای سنی مختلف، تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود دارد. برای آزمون این فرضیه از آنوا استفاده شده است.
جدول 2- نتایج تحلیل واریانس یکراهه روی میانگین نمرات بین گروههای مختلف سنی و جامعهپذیری
اطلاعات مندرج در جدول بالا نشان میدهد در جامعهپذیری بین سنین مختلف، تفاوت معنیداری وجود دارد. فرضیة سوم: بین پسران و دختران تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود دارد. برای آزمون این فرضیه از تی تست استفاده شده است.
جدول 3- آزمون تی تست بین جنس و جامعهپذیری
اطلاعات ارائهشده در جدول بالا نشان میدهد در جامعهپذیری بین دختران و پسران تفاوت معنیداری وجود دارد. فرضیة چهارم: گروه همسالان، خانواده و مدرسه پیشبینیکنندة جامعهپذیری دانشآموزان است. برای آزمون این فرضیه از رگرسیون استفاده شده است.
جدول 4- خلاصه مدل
پیشبینیکنندهها: همسالان ،خانواده، مدرسه جدول 5- آنوا
متغیر وابسته: جامعهپذیری پیشبینیکنندهها: همسالان ، خانواده و مدرسه
جدول 6 - ضرایب رگرسیون
متغیر وابسته: جامعهپذیری
اطلاعات مندرج در جداول بالا نشان میدهد در پیشبینی جامعهپذیری با ورود سه متغیر خانواده، مدرسه و همسالان، فقط خانواده در معادلة رگرسیونی باقی ماند؛ بدینترتیب، خانواده پیشبینیکنندة جامعهپذیری در این پژوهش است.
تحلیل مسیر 20/0
17/0 37/0 38/0
جدول 7- تأثیر مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر جامعهپذیری
از میان سه متغیر مستقل که بر مبنای مدل نظری بر متغیر جامعهپذیری تأثیر مستقیم داشتند، فقط متغیر خانواده تأثیر مستقیم بر جامعهپذیری داشت و دو متغیر همسالان و مدرسه تأثیر مستقیم نداشتند و از معادلة رگرسیون خارج شدند. مدرسه و همسالان با تأثیر بر خانواده روی جامعهپذیری اثر غیرمستقیم داشتند؛ در واقع خانواده نقش تعدیلگر را ایفا کرده است. مدرسه با خانواده (02/0) و مدرسه و همسالان با خانواده (03/0) در مجموع 05/0 بر جامعهپذیری اثر غیرمستقیم داشتند. بحث و نتیجه هدف از انجام این پژوهش، بررسی نقش عوامل اجتماعی در جامعهپذیری دانشآموزان دبیرستانی استان گلستان بود. در تحلیل دادهها در آزمون فرضیه بین گروه همسالان، خانواده، مدرسه و جامعهپذیری رابطه وجود دارد. یافتهها نشان دادند بین خانواده، مدرسه، گروه همسالان و جامعهپذیری ضریب همبستگی مثبت و معنیداری وجود دارد. این همبستگی بین خانواده و مدرسه 337/0، خانواده و همسالان 467/0، خانواده و جامعهپذیری 225/0، مدرسه و همسالان 384/0، مدرسه و جامعهپذیری 155/0، همسالان و جامعهپذیری 123/0 است. نتایج این پژوهش با پژوهش سیدی (1392) همخوانی دارد. ﺧﺎﻧﻮاده، ﻧﺨﺴﺘﯿﻦ و ﻣﻬﻢﺗﺮﯾﻦ ﻋﺎمل ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﯾﺮی ﻓﺮد ﻣﺤﺴﻮب ﻣﯽﺷﻮد؛ بنابراین در ﻃﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﯾﺮی ﺳﻌﯽ ﻣﯽﮐﻨﺪ ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎ و ارزشﻫﺎﯾﯽ را در ﻓﺮد دروﻧﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﺧﻮد ﺣﺎﻣﻞ آن اﺳﺖ. اﯾﻦ راﺑﻄﻪ نشاندهندة کلیه نظریهﻫﺎی جامعهشناختی و روانشناختی اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮ ﻧﻘﺶ اﺳﺎﺳﯽ ﺧﺎﻧﻮاده در شکلگیری رﻓﺘﺎر ﻓﺮد، ﮔﺮاﯾﺶﻫﺎ، ارزشها و ﻫﻨﺠﺎرﻫﺎی او ﺗﺄﮐﯿﺪ داشتهاند (ذوالفقاری زعفرانی و علینیا، 1391). اجتماعیشدن ﺗﻮﺳﻂ گروهها و ﻋﻮاﻣﻞ اجتماعیشدن ﺻـﻮرت میگیرد. در همة فرهنگها، ﺧﺎﻧﻮاده عامل اصلی اجتماعیشدن ﻛﻮدک در دوران ﻃﻔﻮﻟﻴﺖ اﺳﺖ. در ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺟﻮاﻣـﻊ ﺳﻨﺘﻲ، ﺧﺎﻧﻮادهای ﻛﻪ ﻓﺮد در آن ﻣﺘﻮﻟﺪ میشود ﺗـﺎ اﻧـﺪازة زﻳـﺎدی تعیینکنندة ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺮد در ﻃﻮل زﻧﺪﮔﻲ اوﺳﺖ؛ اما در ﺟﻮاﻣﻊ اﻣﺮوزی، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻪ ارث ﺑﺮده ﻧﻤﻲﺷـﻮد. ﺑـﺎاﻳﻦوﺟﻮد، ﻣﻨﻄﻘﻪ و ﻃﺒﻘﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﻧﻮادهای ﻛﻪ ﻓﺮد در آن ﻣﺘـﻮﻟـﺪ ﻣﻲﺷﻮد ﺑﺮ اﻟﮕﻮﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن ﺑﻪﺷﺪت ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد (ﮔﻴﺪﻧﺰ، 1382: 104). ﻳﻜﻲ دﻳﮕﺮ از ﻋﻮاﻣﻞ، اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن اﺳﺖ. ﮔﺮوهﻫـﺎی ﻫﻤﺎﻻن، ﮔﺮوهﻫﺎی دوﺳﺘﻲ ﻫﻢﺳﻦ ﻫﺴﺘﻨﺪ. از ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻀﻮﻳﺖ در اﻳـﻦ ﮔﺮوهها، ﻛﻮدک زﻣﻴﻨﺔ ﻛﻨﺶ ﻣﺘﻘﺎﺑﻞ ﻣﺘﻔﺎوﺗﻲ را درک ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻛﻪ در آن ﻗﻮاﻋﺪ رﻓﺘﺎر را میسنجد و ﻛﺎوش میکند. رواﺑـﻂ ﻫﻤﺎﻻن، بیشتر در ﺳﺮاﺳﺮ زﻧﺪﮔﻲ ﺷﺨﺼﻲ اﻫﻤﻴـﺖ ﺧـﻮد را ﺣـﻔـﻆ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و در ﺷﻜﻞدادن ﺑﻪ ﻧﮕﺮشﻫﺎ و رﻓﺘﺎر اﻓﺮاد اﻫﻤﻴﺖ ﭘـﺎﻳـﺪاری دارﻧﺪ (گیدنز، 1382: 105). اﻣﺮوزه در ﺟﻮاﻣﻊ ﻣﺪرن ﺑا ﮐﻤﺮﻧﮓﺷﺪن ﻧﻘﺶ ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ، ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﻣﺪرن در ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی ﺷﺨﺼﯿﺖ، رﻓﺘﺎر و ﮔﺮاﯾﺶ ﻫﺎی ﻓﺮد ﻧﻘﺸﯽ اﺳﺎﺳﯽ دارﻧﺪ. اﯾﻦ راﺑﻄﻪ نشاندهندة نظریة دورﮐﯿﻢ و ﮐلیه ﻧﻈﺮیهﻫﺎﯾﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﺪرﺳﻪ را ﻋﺎﻣﻞ ﺑﺮﺗﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﯾﺮی داﻧﺴتهاند (ذوالفقاری زعفرانی و علینیا، 1391: 164-147). مدارس ﻧﻴﺰ در ﻓﺮاﻳﻨﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن ﻧﻘـﺶ دارﻧـﺪ. آﻣـﻮزش در ﻣﺪارس ﻳﻚ ﻓﺮاﻳﻨﺪ رﺳﻤﻲ اﺳﺖ. ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ ﻣﻌﻴﻨﻲ وﺟﻮد دارد ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ از دروس ﻓﺮاﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﻮﻧﺪ. در ﻛﻨﺎر ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ آﻣﻮزﺷﻲ رﺳﻤﻲ برنامهای وﺟـﻮد دارد ﻛـﻪ ﺑﻌﻀﻲ ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﺎن آن را ﺑﺮﻧﺎﻣﺔ آﻣﻮزﺷﻲ ﭘﻨﻬﺎن ﻧﺎﻣﻴﺪهاﻧـﺪ ﻛﻪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﻛﻮدﻛﺎن را ﻣﺸﺮوط ﻣﻲﻛﻨﺪ. در ﻣﺪارس از ﻛﻮدﻛﺎن اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲرود ﺑﻪ ﻣﻮﻗﻊ در ﻛـﻼس ﺣـﺎﺿـﺮ ﺑﺎﺷﻨﺪ، در ﻛﻼس آرام ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﻣﻘﺮرات اﻧﻀﺒﺎﻃﻲ ﻣﺪرﺳﻪ را ﺑﭙﺬﻳﺮﻧﺪ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آن پاسخگو ﺑﺎﺷﻨﺪ. واﻛﻨﺶﻫﺎی ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻧﻴﺰ ﺑﺮ اﻧﺘﻈﺎراﺗﻲ ﺗأﺛﻴﺮ ﻣﻲﮔﺬارد ﻛﻪ ﻛﻮدﻛﺎن از ﺧﻮدﺷﺎن دارﻧﺪ. اینها ﺑﻪ ﻧﻮﺑـة ﺧـﻮد ﺑـﺎ تجربة ﺷﻐﻠﻲ آنها ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﭘﻴـﻮﻧـﺪ مییابد ﻛﻪ ﻣﺪرﺳﻪ را ﺗﺮک میکنند (گیدنز، 1382: 106). در آزمون فرضیه «بین گروههای سنی مختلف، تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود دارد». یافتهها نشان دادند در جامعهپذیری بین سنین مختلف تفاوت معنیداری وجود دارد. پیروی از فشار همسالان در نوجوانی بیشتر از کودکی یا اوایل بزرگسالی است. فرایند پیچیدهای است که با توجه به سن نوجوان و نیاز او به تأیید اجتماعی و با در نظر داشتن موقعیت فرق میکند. پس از بررسی 400 نوجوان دبیرستانی معلوم شد آنها دربارة جنبههای خاصی از فرهنگ همسالان، مانند نوع لباس پوشیدن و آراستن سر و وضع، شبیه سایر اعضای گروه و مشارکت در فعالیتهای اجتماعی، نظیر قرار ملاقات و رفتن به مهمانیها بیشترین فشار را احساس میکردند. فشار همسالان برای انجامدادن رفتارهایی نظیر گرفتن نمرات خوب و همکاری با والدین نیز سودمند بود. فشار برای رفتار ناشایست در اوایل نوجوانی افزایش یافت؛ اما در مقایسه با سایر زمینهها کم بود. بسیاری از نوجوانان گفتند دوستانشان آنها را از اعمال ضداجتماعی برحذر میداشتند. این یافتهها نشان میدهند همسالان و والدین، بیشتر بهطور هماهنگ برای اهداف مطلوب عمل میکنند و بالاخره فشار همسالان فقط به مقدار کم با ارزشها و رفتارهای نوجوانان ارتباط داشت. این نوجوانان همیشه از دستورات همسالان پیروی نمیکردند (Brown & Lohr, 1986). نوجوانانی که در اوایل نوجوانی هستند، شاید به علت نگرانی بیشتر دربارة آنچه دوستانشان فکر میکنند، بیشتر از نوجوانان بزرگتر تسلیم فشار همسالان میشوند (Brown et al., 1986)؛ بنابراین با افزایش سن، تأثیرپذیری از گروه همسالان کمتر میشود. در آزمون فرضیه «بین پسران و دختران تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود دارد». یافتههانشان دادند در جامعهپذیری بین دختران و پسران تفاوت معنیداری وجود دارد. اگر از چند دختر و پسر نوجوان بخواهید روابط صمیمی خود را توضیح دهند، احتمالاً بین آنها تفاوت جنسی خواهید یافت. صمیمیت عاطفی در روابط دوستی دخترها بیشتر از پسرهاست. دخترها بیشتر برای «فقط صحبتکردن» دور هم جمع میشوند؛ درحالیکه پسرها معمولاً برای فعالیت مانند ورزشها و بازیهای رقابتی گرد هم میآیند. زمانی که پسرها صحبت میکنند، بیشتر بر موفقیتهای خودشان یا دیگران تأکید میکنند (Buhrmester, 1996). دخترها معمولاً از طریق دوستی نیازهای اجتماعی و مشترک خود را و پسرها نیازهای مقام و تسلط را ارضا میکنند. این بدان معنی نیست که پسرها بهندرت رابطة صمیمی برقرار میکنند؛ بلکه کیفیت رابطة آنها تنوع بیشتری دارد. صمیمیت روابط پسرها به هویت جنسی مربوط میشود. پسرهای دو جنسیتی درست مانند دخترها، روابط صمیمی با همجنس برقرار میکنند؛ درحالیکه پسرهای با هویت مردانه به احتمال کمتری چنین رابطهای را برقرار میکنند (Jones & Dembo, 1989). در آزمون فرضیه «گروه همسالان، خانواده و مدرسه پیشبینیکنندة جامعهپذیری دانشآموزان است». یافتهها نشان دادند در پیشبینی جامعهپذیری با ورود سه متغیر خانواده، مدرسه و همسالان، فقط خانواده در معادلة رگرسیونی باقی ماند؛ بدینترتیب خانواده، پیشبینیکنندة جامعهپذیری در اینجا است. نتایج این پژوهش با پژوهش حاضری و شریفی (1388) همخوان نیست. در دورة جدید، تغییرات چشمگیری در عوامل جامعهپذیری صورت گرفته است؛ بهطوریکه امروزه حضور در فضای مجازی بر فرد جامعهپذیر و دیگر عوامل جامعهپذیری تأثیر میگذارد. وزن و ترکیب عوامل جامعهپذیری (خانواده، مدرسه، همالان و رسانه) در سه دورة سنتی، مدرن اولیه و مدرن متأخر دگرگون شده است. همچنین با پژوهش خوشفر (1374) همخوانی دارد که نقش خانواده و مدرسه را از نهادهای اولیه اجتماعیکردن کودک و نوجوان بررسی کرده است. پژوهش جمشیدی (1371) نیز با نتایج این پژوهش همخوان است که نقش خانواده، مدرسه و گروه همسالان را در هنجارپذیری دانشآموزان بررسی کرده است. همچنین نتایج این پژوهش با پژوهش، دسترنج (1392)؛ قمصری (1373)، کتبی (1353)، اسدنژاد (1393)، مویتوزو (2002)، اسمدی (1992) و بامریند[15] (2000) همخوان است. خانواده برای کودک کم سن و سال معرف همه دنیایی است که او را احاطه کرده است. تصویر خود در نزد کودک، انعکاس احساسی است که اعضای خانواده نسبت به او دارند؛ بنابراین، تصوری که فرد از خود، جهان اطراف و افراد پیرامونش دارد بهطور مستقیم تحتتأثیر وجه نظر و باورهای خانوادههایشان است. ارزشهایی که فرد میپذیرد و ایفای نقشهای مختلفی که از او انتظار میرود در بدو امر، درون شبکة روابط خانوادگی آموخته میشود و کودک آنها را فرا میگیرد (کوئن، 1382). با تأیید این فرضیه، فرضیههای گود، آیزنبرگ، کولی و پارسونز تأیید میشود که بر نقش خانواده در جامعهپذیری تأکید میکردند. باتوجهبه تأیید فرضیة اول که بین گروه همسالان، خانواده، مدرسه و جامعهپذیری همبستگی مثبت و معنیداری وجود دارد به نظر میرسد تقویت تحکیم بنیان خانواده، تقویت دوستی گروه همسالان و همچنین پیوندهای دوستی در داخل مدارس به فرایند جامعهپذیری مثبت کمک میکند. تمرین فعالیتهای گروهی و مشارکتی در خانه و مدرسه، پیوندهای دوستی را تقویت میکند و صمیمت را افزایش میدهد و همچنین در بهبود فرایند جامعهپذیری موفق نوجوانان راهگشا است. همچنین باتوجهبه تأیید فرضیة دوم (بین گروههای سنی مختلف، تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود دارد)، افزایش سن و کسب تجربیات جدید روند جامعهپذیری را تسهیل میکند. داشتن برنامههای آموزشی متناسب با سن دانشآموزان در موفقیت فرایند جامعهپذیری آنان موثر است. باتوجهبه تأیید فرضیة سوم (بین پسران و دختران تفاوت معناداری در جامعهپذیری وجود دارد)، تفاوتهای جنسیتی بین پسران و دختران تأیید شد؛ بنابراین در فرایند جامعهپذیری، آموزشهای ما باید بر پذیرش این تفاوتها باشد. براساس بررسیها و با استناد به گزارش ادارۀ سلامت جوانان کشور، سن بلوغ دختران ایرانی از 8/13 به 65/12 رسیده است. در سالهای اخیر، شاهد بلوغ زودرس دختران در سن پایین هستیم که این مسئله، مسئولیت والدین و جامعه را در قبال دوران بلوغ دختران دو چندان میکند. دختران در آینده، نقش بسیار مهم مادرشدن را عهدهدار میشوند؛ بنابراین، بلوغ آنها حساسیت و اهمیت بیشتری نسبت به پسران دارد. همچنین فوران احساسات در دختران در مقایسه با پسران اهمیت توجه به بلوغ دختران را توجیه میکند. والدین در دوران بلوغ، شاهد رفتارها و اعمالی از دختران هستند که زمینة نگرانی آنها را فراهم میکند. در این دوران بین والدین و نوجوان اختلافهای زیادی در زمینههای مختلف وجود دارد که سبب تنش بین آنها میشود. دخترانی که در سن پایین سعی دارند رفتارها و اعمالشان را شبیه به بزرگترها کنند و گمان میکنند با بلوغ جسمی به بلوغ اجتماعی رسیدهاند، خواهان استقلال در همة امور زندگیشان هستند و دردسرهای بسیاری را برای خانواده و جامعه به وجود میآورند و به انواع انحرافها کشیده میشوند. در مقابل، دخترانی که از بلوغ زودرس واهمه دارند و این دوران را با هراس و استرس زیادی سپری میکنند، آسیبهای شدیدی میبینند و سعی میکنند تغییرهای جسمانی خود را از دیگران مخفی کنند و کمتر در اجتماع حضور پیدا کنند. بدینترتیب، منزوی و گوشهگیر میشوند (اسدنژاد، 1394: 531-530). در نهایت، یافتههای فرضیة چهارم (گروه همسالان، خانواده و مدرسه پیشبینیکنندة جامعهپذیری دانشآموزان هستند) نشان داد در پیشبینی جامعهپذیری با ورود سه متغیر خانواده، مدرسه و همسالان، فقط خانواده در معادلة رگرسیونی باقی ماند؛ بدینترتیب، خانواده پیشبینیکنندة جامعهپذیری در اینجا است. این موضوع نشاندهندة نقش محوری خانواده در عصر حاضر است که با ورود سایر عوامل جامعهپذیری، همچنان نقش خانواده پررنگتر از سایر عوامل جامعهپذیری است؛ بنابراین، تقویت بنیان خانواده بهدلیل تأثیر منحصر به فردش توصیه میشود.
تقدیر نامه جا دارد از زحمات شورای پژوهشی اداره کل آموزش و پرورش استان گلستان خصوصاً از براداران ارجمندم جناب آقایان دکتر سرگزی، صادقی و حبیبی به خاطر حمایتهای بیدریغ و صبوریشان تشکر کنم. همچنین از راهنمایی استاد فرزانه جناب آقای دکتر شارع پور ناظر محترم طرح و مدیریت و همکاران ادارات آموزش و پرورش استان و همه کسانی که در این پژوهش همکاری داشتند تقدیر و تشکر نمایم. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آیزنبرگ، ن. (1378). رفتارهای اجتماعی کودکان، ترجمه: ملکی، ب.، تهران: ققنوس. اداره کل آموزش و پرورش گلستان واحد طرح و برنامه. (1391). کتاب نامه آماری. اسدنژاد، م. (1393). مقایسة نقش خانواده و مدرسه در جامعهپذیری دانشآموزان دختر مقطع متوسطة فیروز آباد فارس، پایاننامه کارشناسی ارشد جامعهشناسی دانشگاه یزد. اعزازی، ش. (1389). جامعهشناسی خانواده با تأکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر، تهران: انتشارات روشنگران و مطالعات زنان. امیری ﻗﻤﺼﺮی، ا. (1373). ﻧﻘﺶ ﺧﺎﻧﻮاده در اجتماعیکردن ﻓﺮزﻧﺪان، پایاننامه ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ. ﭘﮋوﻫﺶ ﻋﻠﻮم اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ داﻧﺸﮑﺪه ﻋﻠﻮم اﻧﺴﺎﻧﯽ، داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻬﯿﺪ ﺑﻬﺸﺘﯽ. تنهایی ح.ا. (1379). در آمدی بر مکاتب و نظریههای جامعهشناسی، مشهد: مرندیز. جمشیدی، ف.؛ اعظمزاده، م.؛ عاشوری، ا. و قاضینژاد، م. (1374). مقدمهای بر نقش خانواده، مدرسه، گروه همسالان در هنجارپذیری دانشآموزان دختر دبیرستانی شهر تهران، طرح پژوهشی به سفارش سازمان مرکزی دانشگاه تهران. حاضری، ع.م. و شریفی، ا. (1388). «بررسی تجربة جامعهپذیری دانشآموزان سال اول و دوم دبیرستانهای پسرانه شهر تهران و مقایسة آن با دو نسل قبل از خود»، مجلة جامعهشناسی ایران، دوره دهم، ش 4، ص 77-43. حسنپور، ن. (1393). بررسی جامعهشناختی رابطة الگوهای جامعهپذیری دانشآموزان در خانواده با میزان آگاهی هویت جنسی آنان (مطالعة موردی: دانشآموزان متوسطه دوره دوم شهر اردبیل)، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد خلخال. چلبی، م. (1389). جامعهشناسی نظم تشریح و تحلیل نظم اجتماعی، تهران: نشر نی. حقشناس، ع.م.؛ سامعی، ح. و انتخابی، ن. (1387). فرهنگ معاصر هزاره، چاپ سیزدهم، تهران: فرهنگ معاصر. خوشفر، غ.ر. (1374). مقایسه ارزشها در بین نوجوانان شهر تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد جامعهشناسی، استاد راهنما باقر ساروخانی، دانشگاه علامه طباطبایی. دسترنج، م. (1392). «بررسی رابطة ویژگیهای خانواده با جامعهپذیری فرزندان»، مجلة زنومطالعاتخانواده، س 6، ش 22، ص 98-79. ذوالفقاری زعفرانی، ر. و علینیا، ع. (1391). «برررسی نهاد خانواده و مدرسه بر جامعهپذیری دانشآموزان مقطع متوسطه رودهن»، فصلنامه پژوهش اجتماعی، دوره سوم، ش 8، ص 164-147. ربانی خوراسگانی، ع. و مؤمنیراد، ف. (1395). «بررسی عوامل تربیتی موثر بر جامعهپذیری فرزندان براساس روش تحلیل مضمون (مطالعة موردی دو گروه از مادران آسیبدیدة شهر اصفهان)»، دوفصلنامه پژوهشهای جامعهشناسی معاصر، س 5، ش 8، ص 67-47. روایی، س. (1378). بررسی چگونگی الگوپذیری دانشآموزان دختر دبیرستانی منطقه 17 آموزش و پرورش شهر تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد امور فرهنگی (گرایش مدیریت)، دانشکده علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی. زکی، م.ع. (1382). «ساخت و اعتباریابی مقیاس عوامل جامعهپذیری و بررسی تأثیر آن بر شکلگیری هویت دانشآموزان»، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد، ج 4، ش 1، ص 306-281. ستوده، ه.ا.؛ قنادان، م. و مطیع، ن. (1376). جامعهشناسی مفاهیم کلیدی، چاپ دوم، تهران: آوای نور. ستوده، ه.ا. (1385). آسیبشناسی اجتماعی (جامعهشناسی انحرافات)، تهران: نشر آوای نور. سلیمی، ع. و داوری، م. (1385). جامعهشناسی کجروی، چاپ دوم، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه. سیدی، ز. (1392). «ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﺮ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪﭘﺬﻳﺮی داﻧﺶآﻣﻮزان ﺷﻬﺮ ﮔﺮﮔﺎن در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ ﻋﻮاﻣﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲﺷﺪن»، نشریة جامعه و مدرسه، ش 1، ص 12-8 . شرفی، م.ر. (1381)، جوان و بحران هویت، چاپ سوم، تهران: انتشارات سروش. شهرآرای، م. (1384). روانشناسی رشد نوجوان دیدگاهی تحولی، تهران: نشر علم. صداقتزادگان، ش. و امیدوار، پ. (1394). «بررسی تأثیر عوامل اجتماعی و بلوغ زودرس بر جامعهپذیری دختران (مطالعۀ موردی: دختران دورۀ راهنمایی شهر شیراز)»، مطالعاتوتحقیقاتاجتماعیدرایران، دورة 4، ش 3، ص 55-529. علینیا، ع.ر. (1378). بررسی تأثیر نهاد خانواده و مدرسه بر جامعهپذیری دانشآموزان مقطع متوسطة منطقة رودهن، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن. قربانی، ع.ر. (1392). عوامل اجتماعی، ویژگیهای شخصیتی و رابطه آن با سبکهای هویتی نوجوانان استان گلستان، پایاننامه دکتری رشته جامعهشناسی، دانشگاه یو پی ام مالزی. کتبی، م. (1355). «بازتاب پیامهای خانواده و مدرسه و تلویزیون»، نامه علوم اجتماعی، دوره دوم، ش 1، ص 103-73 کوئن، ب. (1382). مبانیجامعهشناسی، ترجمه: توسلی، غ.ع. و فاضل، ر.، تهران: نشر سمت. گیدنز، آ. (1390). ﺟﺎﻣﻌﻪﺷﻨﺎﺳﻲ، ﺗﺮﺟﻤﺔ: ﺻﺒﻮری. م.، تهران: نشر نی، چاپ بیست و ششم. کیگان، ج.؛ ماسن، پ.ه.؛ هوستون، آ.ک. و کانجر، ج.ج.و. (1380). رشدوشخصیتکودک، ترجمة :یاسایی، م.، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. محسنی، ر.ع. (1387). «نقش جامعهپذیری کودکان و دانشآموزان در پیشگیری از بزهکاری و کجروی اجتماعی»، فصلنامه خانواده و پژوهش، س 2، ش 3، ص 138-123. ویسی، ا. (1393). بررسی تأثیر رسانههای ارتباط تصویری بر جامعهپذیری دانشآموزان دبیرستانی (پایه سوم و چهارم) شهر کوهدشت، پایاننامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. Baumrind, D. (2000) "Computers as Socialization agent and Entertainment", Children and the Web, 4:128-150.
Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1970) La reproduction éléments pour une théorie du système d'enseignement. French: Editions de Minuit.
Scruton, R. (2007) The Palgrave Macmillan dictionary of political thought (Third ed.): Springer.
Auxiliadora Dessen, M. & Torres, Cláudio V. (2002) "Family and Socialization Factors in Brazil: An overview". Online Readings in Psychology and Culture, 6(3): 2.
Brechwald, Whitney A. & Prinstein, Mitchell J. (2011) "Beyond Homophily: A Decade of Advances in Understanding Peer Influence Processes". Journal of Research on Adolescence, 21(1): 166-179.
Brown, B. B. (1990) Peer groups and peer cultures. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 171-196). Cambridge, MA, US: Harvard University Press.
Brown, B.B. Lohr, M.J. McClenahan, E. I. (1986) "Early Adolescents’ Perceptions of Peer Pressure". Journal of Early Adolescence, 6: 139-154.
Brown, B.B. Clasen, D.R. Eicher, S.A. (1986) "Perceptions of Peer Pressure, Peer Conformity Dispositions, and Self- Reported Behavior Among Adolescents". Developmental Psychology, 22: 521-530.
Buhrmester, D. (1996) Need fulfillment, interpersonal competence, and the developmental contexts of early adolescent friendship. In W.M Bukowaski, A. F. Newcomb, W. W. Hartup(Eds.), The company they keep: Friendship during childhood and adolescence, New York: Cambridge University Press. p 158-185.
Bukowski, W. M. Brendgen, M. & Vitaro, F. (2007) Peers and Socialization: Effects on Externalizing and Internalizing Problems. Handbook of Socialization: Theory and Research, 355-381, New York, NY, US: Guilford Press.
Collins, W. A. & Laursen, B. (2004) "Changing Relationships, Changing Youth: Interpersonal Contexts of Adolescent Development". The Journal of Early Adolescence, 24(1): 55-62.
Eisenberg, N. Cumberland, A. & Spinrad, T. L. (1998) "Parental Socialization of Emotion". Psychological Inquiry, 9(4): 241-273.
Ellis, Godfrey J. & Petersen, Larry R. (1992) "Socialization Values and Parental Control Techniques: A Cross-Cultural Analysis of Child-Rearing". Journal of Comparative Family Studies, 23(1): 39-54.
Hartup, W.W. (1983) Peer relations. Handbook of child psychology:formerly Carmichael's Manual of child psychology/Paul H. Mussen, editor.
Jones, G.P. Dembo, M.H. (1989) "Age and Sex Role Differences in Intimate Friendships During Childhood and Adolescence". Merrill-Palmer Quarterly, 35: 445-462.
Kâgitçibaşi, Ç. (1990) Family and socialization in cross-cultural perspective: a model of change. In J. J. Berman (Ed.), Current theory and research in motivation, Vol. 37. Nebraska Symposium on Motivation, 1989: Cross-cultural perspectives (pp. 135-200). Lincoln, NE, US: University of Nebraska Press
Miller-Slough, R. L. & Dunsmore, Julie C. (2016) "Parent and Friend Emotion Socialization in Adolescence: Associations with Psychological Adjustment". Adolescent Research Review, 1(4):287-305.
Morris, Amanda Sheffield, Silk, Jennifer S, Steinberg, Laurence, Myers, Sonya S, & Robinson, Lara Rachel. (2007). "The Role of The Family Context in The Development of Emotion Regulation". Social Development, 16(2):361-388.
Rubin, Kenneth H. Oh, Wonjung, Menzer, M. & Ellison, K. (2011) "Dyadic Relationships from A Cross-Cultural Perspective: Parent–Child Relationships and Friendship". Socioemotional Development in Cultural Context,:208-237.
Savin-Williams, R. C., & Berndt, T. J. (1990) Friendship and peer relations. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 277-307). Cambridge, MA, US: Harvard University Press.
Shipman, Kimberly L. Zeman, Janice, Nesin, April E. & Fitzgerald, M. (2003) "Children's Strategies for Displaying Anger and Sadness: What Works with Whom?" Merrill-Palmer Quarterly, 49(1):100-122.
Smedley, Thomas C. (1992) Socialization of home school children: a communication approach. Radford University.
Zeman, J. Cassano, M. & Adrian, Molly C. (2013) Socialization influences on children’s and adolescents’ emotional self-regulation processes. Handbook of self-regulatory processes in development: New directions and international perspectives, 79-106.
Moitozo, S. (2002) The real goal of education. http://www. Athomeinamerica. Com.
Gilbert, P.A. (2015) “Effects of Puberty and Parenting on Adolescent Psychosocial, Dissertation of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in the Department of Psychology”, Developmental Psychology, 17: 1-30. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 65,932 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 5,631 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||