مقایسه اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی بر مهارت های اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی

مقدمه

 بدون تردید، یکی از اهداف و وظایف آموزش و پرورش، آماده­کردن دانش­آموزان برای پذیرفتن و درک تحولات علمی دنیای آینده است. با وجود این، مهم‌ترین هدف آن، شکوفاکردن کامل شخصیت دانش­آموزان و پرورش ارزش­های متعالی است (کدیور، 1390: 65).  برآوردن این نیاز که چندان آسان نیست، مستلزم گسترش آموزش و پرورش و به‌کارگیری شیوه­هایی است که بر یافته­های علمی، عقلی و اصولی مبتنی باشد تا افراد متخصصِ موردنیاز جامعه را تربیت کند. آینده­ هر جامعه‌ای به کیفیت و کارآیی آموزش و پرورش آن جامعه بستگی دارد و بازدهی نظام آموزش و پرورش هر کشور به شناخت عوامل مؤثر در کیفیت تدریس و استفاده از شیوه­های نوین تدریس وابسته است (فروغی و گل­محمدی، 1379).

   یکی از روش­هایی که با توجه به مطالعات و بررسی­های انجام شده، اثربخشی خود را در تکامل همه‌جانبه­ فراگیران نشان داده، روش یادگیری مشارکتی است (نصرآبادی و نوروزی ،1383). یادگیری مشارکتی یکی از رویکردهای نوین یاددهی و یادگیری است که در برخی نظام­های آموزشی دنیا به‌عنوان جایگزینی برای پایان‌دادن به حاکمیت روش­های سنتی شناخته شده است. در این روش، دانش­آموزان به‌صورت گروهی در انجام وظایف مشترک کار می­کنند و از این راه، کار خود را اثربخش می­کنند. گروه­ها معمولاً 2 یا 5 نفره هستند و از رفتارهای اجتماعی و مشارکتی برای اجرای وظایف مشترک یا فعالیت­های یادگیری استفاده می­کنند، فراگیران به‌طور مثبت به‌هم وابسته‌اند و علاوه بر جنبه­ اجتماعی به‌طور انفرادی مسؤول یا پاسخگوی کار خود هستند (میلیس^[1]،1996؛ نقل از: نصرآبادی و نوروزی،1383). دانش­آموزانی که در کلاس­های با چنان سازمانی در گروه­های دونفره یا گروه­های با اعضای بیشتر کار می­کنند، نسبت به دانش­آموزان با روش بررسی فردی و معمول از چیرگی بیشتری بر مطالب درسی برخوردارند. همچنین، مسؤولیت مشترک و تعامل، احساسات مثبت­تری نسبت به تکالیف و افراد دیگر ایجاد می­کند، روابط بهتر بین گروهی به‌وجود می­آورد، و به تصویر بهتری از خویشتن برای دانش­آموزان با پیشرفت تحصیلی ضعیف منجر می‌شود (جویس[2] و همکاران،  2004، ترجمه بهرنگی، 1391، 276).

   امروزه پژوهشگران در اقصی نقاط جهان در حال بررسی و مطالعه­ کاربردهای عملی اصول یادگیری مشارکتی هستند و بسیاری از روش­های یادگیری مشارکتی در یک یا چند مطالعه مقایسه­ای/ تجربی ارزیابی شده‌­اند. موفق­ترین روش­ها که از مطالعات ارزیابی سربلند بیرون آمده­اند، عبارتند از: یادگیری گروهی دانش­آموزان^[3] (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان^[4]- رقابت و مسابقه­ تیمی^[5]- یادگیری انفرادی با یاری‌گرفتن از تیم^[6]- قرائت و نگارش تلفیقی مشارکتی^[7])، تقسیم موضوع به
بخش­های مختلف^[8]، آموختن باهم^[9]، پژوهش گروهی^[10] (اسلاوین^[11] ،1991، ترجمه­ فقیهی ،1371).

    رابرت اسلاوین در سال 1991 با جمع­بندی پیرامون تأثیر شیوه­های مختلف یادگیری مشارکتی

بر روابط میان فردی یا بین­گروهی دانش­آموزان، گزارش نمود که اکثر پژوهش­های انجام شده در این زمینه گویای تأثیر مثبت روش­های مختلف یادگیری مشارکتی بر روابط میان گروهی داشته­اند. هارمان[12] براساس پژوهش‌های که در سال 2002 در ایالت تگزاس آمریکا در سه مدرسه پسرانه انجام شد، اعلام کرد که استفاده از الگوی جیگ­ساو در کلاس­های پایه سوم و چهارم و پنجم مدارس به‌گونه­ای معنادار سبب ایجاد حس صمیمیت و همکاری بیشتر در میان کودکان شده و از رفتارهای خشونت‌بار آنها کاسته است (نقل از: بهرنگی و آقایاری، 1383). فرر[13] (2004) در نتایج پژوهشی با هدف بهبود درک مهارت­های اجتماعی از راه یادگیری مشارکتی به موفقیت چشمگیر روش یادگیری مشارکتی در افزایش درک و توسعه­ مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان اشاره کرده است. کلیمووین و ستاتکوچین[14] در یافته­های پژوهش خود در سال 2006 اذعان می­دارند که نه تنها یادگیری مشارکتی در زمینه­ بهبود مهارت­های اجتماعی بسیار موفق است؛ بلکه تأثیر بسیار مهم‌تری که دارد، این است که دانش­آموزان و یا دانشجویان را برای زندگی در یک دنیای واقعی آماده می­کند. از نظر آنها حتی در دنیای کاملاً رقابتی امروز نمی­توان چیزی شبیه عدم مشارکت و همکاری را تصور کرد. وایگانجو[15] در همان سال در مطالعه­ای، تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی و به‌کارگیری مهارت­های اجتماعی را بررسی کرد و نتایج پژوهش‌ گویای تأثیرات مثبت یادگیری مشارکتی در افزایش پیشرفت تحصیلی و کسب مهارت­های اجتماعی بوده است. آرتوت[16] (2009) در نتایج پژوهش خود با عنوان «بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت ریاضی کودکان پیش دبستانی» اشاره می­کند که کودکان با استفاده از یادگیری مشارکتی علاوه بر پیشرفت قابل توجه در این درس، در مهارت­های اجتماعی نیز پیشرفت چشمگیری داشته­اند. نتایج پژوهش لواسانی و همکاران (2011) نیز گویای تأثیرگذاری مثبت روش یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی بوده است. آسوده[17] و همکاران (2012) در بررسی تأثیر رویکرد دانش­آموز محور بر پیشرفت تحصیلی و مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان، از یادگیری مشارکتی به‌عنوان یک رویکرد دانش­آموز محور استفاده کرده، نتیجه گرفتند که یادگیری مشارکتی پذیرش اجتماعی، اعتماد به‌نفس و توانایی­های ذهنی دانش­آموزان را افزایش می­دهد. همچنین، پاواتانا[18] و همکاران (2014) در پژوهشی به بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی (الگوی گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان) در رشد مهارت­های اجتماعی و عملکرد تحصیلی درس ریاضیات پرداختند و نتایج پژوهش‌ گویای تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی در دو حیطۀ موردنظر بود.

   در ایران نیز پژوهش‌های مختلفی در زمینه­ تأثیر یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی انجام پذیرفته است. سلطانی(1385؛ الگوی گروه­های پیشرفت تیمی دانش‌آموزان)، درویش منجی (1386)، کرامتی (1386)، آقایاری و همکاران (1387)، فهامی و عزتی (1388؛ الگوی پژوهش گروهی)، خوش­رو (1388)، افضلی (1389)، سرمستی (1389)، جهانگیری زنجانی (1390)، حسینی نصب و سلطانی (1390)، کیانپور (1391)، غفاری و کاظم­پور (1391؛ الگوی پژوهش گروهی) و شکاری (1391؛ الگوی باهم‌آموختن) هرکدام در پژوهش‌های جداگانه­ای تأثیر یادگیری مشارکتی را بر رشد مهارت­های اجتماعی بررسی کرده­اند و نتایج تمامی پژوهش‌ها گویای تأثیر درخورتوجه این روش بر رشد مهارت­های اجتماعی بوده است؛ اما نکته­ قابل ذکر در اینجا، این است که در اکثر پژوهش­های انجام شده، تأثیر یادگیری مشارکتی بر روی این مؤلفه به‌طور کلی بررسی شده و الگوهای ویژه­ یادگیری مشارکتی در این پژوهش­ها مشخص نشده است. لذا این پژوهش‌ برآن است تا ضمن بررسی تأثیر سه الگوی ویژه­ یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم آموختن) بر مهارت­های اجتماعی، اثربخشی این سه روش را نیز بر روی این مؤلفه مقایسه و بررسی کند. در این پژوهش، این سؤال مهم است که آیا هریک از الگوهای ویژه گروه­های مبتنی بر همکاری در حقیقت به یک میزان این توانایی را که به مهارت­های اجتماعی بهتر منجر شود، به وجود می­آورند؟

لذا فرضیه­های پژوهش به شرح زیر هستند:

1. پس از اجرای روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان در گروه آزمایشی الف، میزان مهارت‌های اجتماعی دانش­آموزان در این گروه به‌گونه­ای معنادار از گروه گواه بیشتر است.

2. پس از اجرای روش جیگ­ساو در گروه آزمایشی ب، میزان مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در این گروه به‌گونه­ای معنادار از گروه گواه بیشتر است.

3. پس از اجرای روش باهم‌آموختن در گروه آزمایشی ج، میزان مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در این گروه به‌گونه­ای معنادار از گروه گواه بیشتر است.

4. بین میزان اثربخشی روش­های گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم‌آموختن بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تفاوت وجود دارد.

روش

پژوهش‌ حاضر از نوع سه گروه آزمایشی با یک گروه گواه و با پیش­آزمون و پس­آزمون است. به علت ممکن‌نبودن جایگزینی تصادفی و همتاسازی دانش­آموزان در کلاس­ها این طرح از زمره­ طرح‌های نیمه‌آزمایشی به‌شمار می­آید. جامعه­ آماری را کلیه­ دانش­آموزان دختر پایه­ دوم راهنمایی منطقه­ 3 تبریز که در سال تحصیلی 91- 90 در مدارس دولتی به تحصیل اشتغال داشتند، تشکیل می­دهند و نمونه­ انتخابی مشتمل بر 97 نفر دانش­آموز در چهار کلاس جداگانه است که از این چهارکلاس، سه کلاس به‌عنوان گروه­های آزمایشی و یک کلاس به‌عنوان گروه گواه در نظرگرفته شده­اند.

کلاس الف: روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان (STAD) شامل 24 نفر دانش­آموز؛

کلاس ب: روش جیگ­ساو (JIGSAW) شامل 25 نفر دانش­آموز؛

کلاس ج: روش باهم‌آموختن (LT) شامل 25 نفر دانش­آموز؛

کلاس د: گروه گواه شامل 23 نفر دانش­آموز.

   گروه نمونه از طریق نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده است؛ به این صورت که از میان بیست و سه مدرسه­ راهنمایی دخترانه دولتی منطقه­ 3 تبریز، چهار مدرسه و از میان کلاس­های پایه­ دوم هر مدرسه، یک کلاس به‌تصادف به‌عنوان نمونه انتخاب شده­اند.

مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون[19]: برای سنجش مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان در این پژوهش از مقیاس سنجش مهارت­های اجتماعی ماتسون، که ماتسون و همکاران در سال 1983 برای سنجش مهارت­های اجتماعی افراد 4 تا 18 ساله تدوین کرده‌اند، استفاده می­شود. فرم اولیه­ این مقیاس دارای 62 عبارت است که توسط یوسفی و خیر (1381) تحلیل عاملی شده و به 56 عبارت کاهش یافته است. برای بررسی پایایی این مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شده، که مقدار ضرایب آلفای کرونباخ و تنصیف به‌دست آمده برای کل مقیاس یکسان و برابر 86/0 بوده است. پژوهش‌ها نشان داده­اند که مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون از ثبات روان­سنجی، پایایی بالای بازآزمایی و روایی افتراقی قابل قبولی برخوردار است(ماتسون و الندیک[20]،1988؛ ماتسون و همکاران، 1983،1990؛ نقل از: یوسفی و خیر،1381).

   برای پاسخگویی به این مقیاس، آزمودنی باید هر عبارت را بخواند و سپس پاسخ خود را براساس یک شاخص 5 درجه­ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه­ای از نمره­ 1 (هرگز) تا 5(همیشه) مشخص نماید. برای این مقیاس، 5 مقیاس فرعی در قالب پنج عامل جداگانه به شرح زیر تعریف شده است:

عامل اول: شامل مهارت­های اجتماعی مناسب است.

عامل دوم: شامل رفتارهای غیراجتماعی است.

عامل سوم: شامل میزان پرخاشگری و رفتارهای تکانشی است.

عامل چهارم: شامل میزان برتری‌طلبی و اطمینان زیاد به خود داشتن است.

عامل پنجم: شامل میزان رابطه با همسالان است.

   علاوه بر نمره‌هایی که پاسخگو در هر کدام از عوامل یاد شده به‌دست می­آورد، جمع نمره‌های 56 عبارت موجود در مقیاس نیز یک نمره­ کلی از مهارت­های اجتماعی آزمودنی به‌دست می­دهد. شایان ذکر است که در جمع نمره‌ها به منفی یا مثبت بودن عبارات باید توجه شود.

نمونه سؤال: 1. من دیگران را تهدید می­کنم و مثل آدم­های قلدر با آنها رفتار می­کنم.

الف. همیشه        ب. بیشتر اوقات            ج. گاهی اوقات           د. بندرت            ه. هرگز

در نمونه­ حاضر نمره‌گذاری به صورت گزینه­ الف. همیشه (1) و گزینه­ ه. هرگز (5) انجام می­شود.

 شیوه­ اجرا: پس از نمونه­گیری، تعیین گروه گواه و گروه­های آزمایشی مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون به‌عنوان پیش­آزمون روی تمامی گروه­ها اجرا و نمره­ دانش­آموزان در این مقیاس ثبت شد. سپس در طی هشت جلسه گروه گواه (کلاس د) براساس برنامه­ قبلی تدریس و یادگیری کار خود را دنبال کرده؛ ولی گروه­های آزمایشی(کلاس الف، ب، ج) هرکدام در معرض یکی از متغیرهای آزمایشی که در این پژوهش سه روش یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم آموختن) هستند، قرار گرفتند.

   پیش از شروع به‌کارِ گروه­های آزمایشی، برای معلمان و دانش­آموزان در مورد روش یادگیری مشارکتی انتخاب شده برای اجرا در کلاس آنها، شیوه­ اجرای آن، نحوه­ گروه­بندی دانش­آموزان و سازماندهی مطالب، نقش معلم، نحوه­ ارزشیابی و نیز نحوه­ پاداش­دهی به کار تیمی موفق یک جلسه­ کوتاه آموزشی برگزار شد. برای جلوگیری از اتلاف وقت آموزشی یک جزوه­ مفصل­تر برای مطالعه در همین باب در اختیار معلمان و دانش­آموزان قرار گرفت. به علت عدم آشنایی دقیق معلمان با روش‌های انتخاب شده برای اجرا، جداول مربوط به گروه‌بندی دانش­آموزان و نمره­گذاری و نیز طرح درس­های کمکی برای زمانبندی لازم در اجرای هر روش، توسط خود محقق تهیه و در اختیار معلمان قرار داده شد.

- گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان (STAD):در این گروه­ها دانش­آموزان از لحاظ جنسیت، نژاد، زمینه­های خانوادگی و فرهنگی و تجربیات قبلی متفاوتند. معلم ابتدا درس را ارائه می‌کند. سپس دانش­آموزان درگروه­ها به بررسی و مطالعه پیرامون موضوع می­پردازند و در پایان دانش­آموزان در آزمون­های انفرادی شرکت می‌کنند. آنگاه نمره­های آزمون دانش­آموزان با میانگین نمره­های گذشته آنها مقایسه  و نمره­ نهایی براساس پیشرفت  نسبت به عملکردهای گذشته­ آنها تعیین می­شود.  سرانجام نمره­های فوق جمع‌بندی شده، نمره نهایی گروه را تشکیل می­دهد.گروه­هایی که تا سطح معیارهای پیشرفت تعیین­شده ارتقا یابند، به دریافت پاداش یا گواهینامه و غیره نایل می­شوند. همه­ فرایند فوق، از زمان ارائه­ درس توسط معلم تا کارهای گروهی و شرکت در آزمون،  معمولاً در سه تا پنج جلسه درس انجام می­شود (اسلاوین،1991، ترجمه­ فقیهی،1371).

کلاس الف با 24 دانش­آموز برای اجرای این روش انتخاب ­شد. دانش­آموزان ابتدا براساس نمره‌های پایانی ترم قبل به سه دسته­ دانش­آموزان قوی (نمره‌های بالای 17)، دانش­آموزان متوسط (نمره‌های 17- 12) و دانش­آموزان ضعیف (نمره‌های پایین­تر از 12) تقسیم ­ و سپس براساس تقسیم­بندی اولیه به 4 گروه 6 نفری تقسیم ­شدند.

 روند یادگیری و آموزش، در روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان از شروع تا پایان دوره، سه تا چهار جلسه را به خود اختصاص می­دهد. در این پژوهش هرجلسه­ آزمایشی شامل یک جلسه­ کامل آموزشی (90 دقیقه) درس تعلیمات اجتماعی بوده است. پس ما 8 جلسه­ 90 دقیقه­ای و به عبارتی، دو دوره­ چهار جلسه­ای داشتیم. در هر دوره­ چهار جلسه­ای، از دو طرح درس متفاوت استفاده می­شد (طرح درس­ها به‌ترتیب شماره در پیوست­ها آورده شده­اند). زمان اصلی در سه جلسه اول هر دوره، به تدریس و کار تیمی اختصاص داشت و در این جلسات از طرح درس شماره­ 1 استفاده می­شد. جلسه­ چهارم در هر دوره مختص برگزاری آزمون و نمره­گذاری و تعیین گروه­های برنده بود؛ بنابراین، از طرح درس شماره­ 2 در این جلسه استفاده شده است. به علت محدودیت زمانی کلاس­ها معلم برای تصحیح برگه­ها و نمره­گذاری از سرگروه­هایی که توسط اعضای هر گروه انتخاب شده­ بوده­اند، کمک گرفته است. پس از تصحیح برگه­های آزمون و تعیین نمره‌های دانش­آموزان، برای تعیین گروه­های برنده از جدول مخصوصی استفاده می­شد که در پیوست به‌همراه داده­های مورد نیاز برای تکمیل آن آورده شده است. براساس درخواست دانش­آموزان و توافق معلم، افزایش یک نمره به نمره­ مستمر (میانگین نمره‌های دانش­آموزان در طول یک ترم تحصیلی) هر عضو در گروه­های برنده، به عنوان پاداش کار تیمی تعیین شد. روند ذکر شده در طی جلسه­های پنجم تا هشتم نیز به همین صورت ادامه یافته است؛ با این تفاوت که در جلسه­ هشتم به جای میانگین نمره‌های آزمون­های قبلی، از نمره‌های دانش­آموزان در آزمون جلسه­ چهارم برای نمره­ D استفاده شده است (رک. پیوست­ شمارۀ 5 ).

- جیگ­ساو یا تقسیم موضوع به بخش­های مختلف (JIGSAW):در این روش دانش­آموزان برای کار روی موضوع درسی که به بخش­های مختلف تقسیم شده است، تیم­های شش نفره تشکیل می­دهند. هر یک از اعضا به مطالعه بخش ویژه­ خود می­پردازد. سپس اعضای تیم­های مختلف که بخش­های مشترک را مطالعه کرده­اند،به‌منظور بحث و بررسی پیرامون مطالب مذکور، یک گروه تخصصی تشکیل می­دهند. پس از آن، هر یک به تیم خود باز می­گردند و به‌منظور آموزش بخش خود به اعضای دیگر تیم در نوبت قرار می­گیرند (اسلاوین، 1991، ترجمه­ فقیهی، 1371).

کلاس ب با 25 نفر دانش­آموز برای اجرای این روش انتخاب ­شد. تقسیم­بندی اولیه دانش­آموزان (قوی، متوسط و ضعیف) به همان شیوه که در روش گروه­های پیشرفت تیمی ذکر کردیم، انجام شده و براساس آن دانش­آموزان به پنج گروه 5 نفری تقسیم شده­اند. چارچوب کلی روش جیگ­ساو همانند روش قبلی است؛ با این تفاوت که در این روش معلم اغلب به‌عنوان راهنما ایفای نقش می­کند. بنابراین، زمان اصلی کلاس بین کار تیمی در گروه­های مشارکتی و گروه­های متخصص تقسیم می­شود. طرح درس شماره­ 3 به همین منظور تهیه شده است. به غیر از تفاوتی که ذکر شد بقیه­ مراحل این روش به همان شیوه­ای که در روش قبل اعمال شده، انجام شده است.

- باهم آموختن (LT): در این روش دانش­آموزان در گروه­های ناهمگن 4 تا 5 نفره، مشغول انجام تکالیف خود می­شوند. نتایج کار گروهی روی یک برگه منعکس می­شود و مبنای دریافت نمره یا پاداش گروهی، همین­کار مشترک است. دیوید و راجرز جانسون معتقدند که فعالیت­های درون گروهی مشترک و تشکیل جلسه­های مباحثه­ منظم درباره­ چگونگی بهتر انجام دادن یک کار گروهی، محور اصلی موفقیت در این روشِ یادگیری مشارکتی است (اسلاوین، 1991، ترجمه­ فقیهی، 1371).

کلاس ج با 25 نفر دانش­آموز برای اجرای این روش انتخاب و پس از تعیین دانش­آموزان قوی، متوسط و ضعیف پنج گروه 5 نفری در کلاس تشکیل ­شد. کتاب تعلیمات اجتماعی سال دوم راهنمایی بر مشارکت دانش­آموزان در یادگیری مفاهیم اساسی و کسب توانایی برای به‌کارگیری آنها بسیار تأکید داشته، آن را به مثابه­ یک اصل در یادگیری مورد توجه قرار می­دهد. به‌همین منظور، فعالیت­های متنوعی در این کتاب گنجانده شده است. در ضمن هر درس، دو فعالیت با عناوین مختلف مانند «بحث و گفت و­گو کنید»، «نمونه بیاورید»، «دلیل بیاورید» و ... آمده است. انجام دادن این فعالیت­ها با نظارت و هدایت معلم و مشارکت دانش­آموزان میسر می­شود. در پایان هر درس نیز فعالیت­هایی با عنوان فعالیت­های خارج از کلاس درنظرگرفته شده است که به صورت گروهی باید انجام شوند. این فعالیت­ها نوعی فرصت یادگیری هستند و مشارکت دانش­آموزان در انجام دادن آنها موجب یادگیری عمیق­تر می­شود. ما در اجرای روش باهم‌آموختن از فعالیت­هایی که ذکر شد، استفاده کرده­ایم. دانش­آموزانبخشی از وقت کلاس را به انجامِ گروهی یکی از فعالیت­های ضمن درسی می­گذراندند و نتایج روی برگه­ای منعکس و به معلم تحویل داده می­شد. معلم به‌طور اتفاقی از برخی گروه­ها می­خواست تا نتیجه کارِ خود را ارائه دهند. دانش­آموزان در همین گروه­های پنج نفری فعالیت­های خارج از کلاس خود را نیز انجام می­دادند و نتایج کار به معلم تحویل داده می­شد. در پایان هر جلسه گروه­هایی که شانس ارائه­ فعالیت­های ضمن درسی را نداشته ‌بودند، فعالیت­های  خارج از کلاس خود را در کلاس ارائه می­دادند. معلم در استفاده از پرسش­های چالش برانگیز درباره­ هر درس به‌عنوان تکالیف، آزاد بوده است. شیوه پاداش­دهی در این روش با روش­های پیشین متفاوت بود. معلم معیارهایی برای فعالیت­های مختلف درنظرمی­گرفت و گروه­هایی که این معیارها را رعایت می­کردند، در هر فعالیت یک مثبت (+) دریافت و هر چهار مثبت برای یک گروه، مساوی با افزایش یک نمره­ بر نمره­ مستمر دانش­آموزان هر گروه بوده است. به علت تعدد فعالیت­ها این نحوه­ پاداش­دهی انتخاب شد تا میان تمامی گروه­های آزمایشی در میزان پاداش کسب شده تعادل برقرار شود. توجه داشته باشیم که در هیچ­یک از گروه­های آزمایشی، حالت رقابتی برای کسب پاداش وجود نداشت (چنانچه تمام گروه­ها به حدّ نصاب کسب پاداش رسیده باشند، پاداش دریافت خواهند کرد و برعکس).

پس از طی جلسات آزمایشی در سه کلاس الف، ب، ج برای بار دوم مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون به‌عنوان پس­آزمون در تمامی کلاس­ها (الف، ب، ج، د) اجرا و نمره­ آنها در این مقیاس ثبت شد.

یافته­ها

برای بررسی فرضیه­های پژوهش، ابتدا میانگین نمره‌های مربوط به مهارت­های اجتماعی در چهار گروه براساس مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون قبل از اعمال متغیرهای مستقل مقایسه شد تا از همسان بودن این مهارت­ها در چهار گروه اطمینان حاصل شود.

جدول 1. تحلیل واریانس برای نمره‌های پیش­آزمون دانش­آموزان در مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون

در چهار گروه

نتایج جدول 1 بیانگر این است که بین میانگین نمره‌های دانش­آموزان چهار گروه در میزان مهارت­های اجتماعی براساس مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون قبل از اجرای روش­های یادگیری مشارکتی تفاوت معناداری وجود ندارد. به‌عبارت دیگر، میزان مهارت­های اجتماعی در چهار گروه تقریباً به یک اندازه است. به منظور بررسی تأثیر روش­های یادگیری مشارکتی و انجام آزمون تحلیل واریانس تفاوت نمره‌های پس­آزمون امره‌های پیش­آزمون محاسبه شد و مابین میانگین­های به‌دست آمده عملیات مربوط صورت گرفت.

جدول 2. تحلیل واریانس برای تفاضل نمره‌های پس­آزمون از پیش­آزمون دانش­آموزان در مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون در چهار گروه

   نتایج جدول 2 بیانگر این است که پس از اجرای روش­های یادگیری مشارکتی بین میانگین نمره‌های دانش­آموزان چهار گروه در میزان مهارت­های اجتماعی براساس مقیاس مهارت­های اجتماعی ماتسون تفاوت معنادای وجود دارد (01/0P<). برای تعیین­ این­که معنادار بودن تفاوت بین میانگین­ها به نفع­کدام گروه است، از آزمون توکی استفاده شد، که نتایج در جدول 3 نشان داده شده است.

جدول 3. خلاصه نتایج آزمون توکی به‌منظور مقایسه­ تفاوت میانگین­های به‌دست آمده از تفاضل نمره‌های پس­آزمون از پیش­آزمون مهارت­های اجتماعی در چهار گروه

  ** ضرایب در سطح 01/0 معنی­دار هستند.

* ضرایب در سطح 05/0 معنی­دار هستند.

همان‌طورکه در جدول 3 مشاهده می­شود، تفاوت میانگین­های گروه آزمایشی الف و گروه گواه و تفاوت میانگین­های گروه آزمایشی ب و گروه گواه به‌ترتیب در سطوح(01/0P<) و(05/0P<) معنادار هستند. نیز تفاوت میانگین­های گروه آزمایشی ج با گروه گواه در هیچ‌یک از این سطوح معنادار نیست. به‌عبارت دیگر، پس از اجرای سه روش­ یادگیری مشارکتی در گروه­های آزمایشی الف، ب و ج، میانگین مهارت­های اجتماعی در گروه­های آزمایشی الف و ب به‌طور معناداری بیشتر از میانگین گروه گواه است؛ اما میان میانگین­های گروه آزمایشی ج با گروه گواه تفاوت معناداری وجود ندارد؛ بدین صورت فرضیه­های اول و دوم پژوهش‌ تأیید می­شوند و فرضیه سوم پژوهش‌ رد می­شود.

در مورد فرضیه چهارم پژوهش‌، براساس نتایج به‌دست آمده، هیچ­یک از تفاوت میانگین­هایِ مابین گروه­های آزمایشی معنادار نیستند؛ اما در مقایسه­ گروه­های آزمایشی با گروه گواه تفاوت میانگین­های گروه­های آزمایشی الف و ب با گروه گواه، به‌ترتیب در سطوح (01/0P<) و(05/0P<) معنادار هستند و این در حالی است که تفاوت میانگین­های گروه­های آزمایشی ج و گواه در هیچ­یک از این سطوح معنادار نیست. بنابراین، می­توان نتیجه گرفت که بین میزان اثربخشی روش­های گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم­آموختن بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تفاوت وجود دارد و فرضیه­ چهارم پژوهش‌ بدین صورت تأیید می­شود.

بحث و نتیجه­گیری

در پژوهش حاضر اثربخشی سه روش یادگیری مشارکتی (گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم‌آموختن) بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان دختر پایه­ دوم راهنمایی مقایسه و بررسی شد و نتایج زیر به‌دست آمد. براساس یافته­ها، فرضیه­های اول و دوم پژوهش‌ مبنی بر تأثیرگذاری مثبت دو روش یادگیری مشارکتی گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان و جیگ­ساو بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تأیید شدند.

   به‌نظر می­رسد همیاری در یادگیری مشارکتی زمینه­ مناسبی را برای رشد مهارت­های اجتماعی و همدلی با دیگران فراهم می­سازد و رفتار مخلّ نظم را تا حدود زیادی کاهش و نیز احساس مثبت دانش­آموزان را نسبت به یکدیگر و نسبت به خود افزایش می­دهد و مسؤولیت فرد را در قبال یادگیری بیشتر می­کند. همچنین، احساس همدردی دانش­آموزان نسبت به دیگران را افزایش داده، تنش­های میان گروهی و رفتار پرخاشگرانه و ضدّ اجتماعی را کاهش می­دهد و تأثیر قابل ملاحظه­ای بر کیفیت قضاوت اخلاقی آنان دارد (جویس و همکاران، 2004، ترجمه­ بهرنگی،1391). اسلاوین (1991)، پاواتانا و همکاران (2014) و سلطانی(1385) در پژوهش‌هایشان مبنی بر تأثیرگذاری مثبت روش گروه‌های پیشرفت تیمی دانش­آموزان بر مهارت­های اجتماعی و هارمان (2002) در پژوهش‌های خود مبنی بر تأثیرگذاری مثبت روش جیگ­ساو بر مهارت­های اجتماعی به نتایج مشابهی دست یافته­اند. همچنین، نتیجه پژوهش‌ حاضر با نتایج پژوهش‌هایی که تأثیر یادگیری مشارکتی را بدون ذکر الگوی خاصی از یادگیری مشارکتی بر روی مهارت­های اجتماعی بررسی کرده­اند، همسویی دارد. پژوهش‌هایی که توسط محققانی، چون: فرر (2004)، وایگانجو (2006)، کلیمووین و ستاتکوچین (2006)، آرتوت (2009)، لواسانی و همکاران (2011)، آسوده و همکاران (2012)، درویش منجی (1386)، کرامتی (1386)، آقایاری و همکاران (1387)، خوش­رو (1388)، افضلی (1389)، سرمستی(1389)، جهانگیری زنجانی (1390)، حسینی نصب و سلطانی (1390)، کیانپور (1391) انجام شده­اند و تمامی این پژوهش‌ها از تأثیر مثبت یادگیری مشارکتی بر مهارت­های اجتماعی خبر می­دهند. براساس یافته­ها، فرضیه­ سوم پژوهش‌ مبنی بر تأثیرگذاری مثبت روش باهم‌آموختن بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تأیید نشد.

شایان ذکر است که تنها با قراردادن دانش­آموزان در گروه­ها و یاد دادن مهارت­های اجتماعی شرایط کافی برای استفاده از آنها مهیا نمی­شود.  لذا معلم باید شرایط را به‌گونه‌ای فراهم کند که دانش­آموزان انگیزه­ کافی برای استفاده از مهارت­های اجتماعی پیدا کنند. برای هماهنگ کردن کوشش­ها و به‌دست آوردن اهداف مشترک، دانش­آموزان باید، شناخت و اعتماد به‌همدیگر را یاد بگیرند و به‌طور صحیح و بدون ابهام با یکدیگر ارتباط برقرار کنند؛ به‌عبارت دیگر، یکدیگر را بپذیرند و از یکدیگر حمایت کنند و تضادها را به‌طور ساختاری حل نمایند. در گروه­های کوچک مهارت­ها رابطه­ اساسی بین  افراد را شکل می­دهند و اگر افراد خلاقانه باهم کار کنند، فشارها و محدودیت­ها کم‌اثر می­شوند. لذا دانش­آموزان باید در مهارت­های بین افراد در گروه­های کوچک تسلط یابند و وقتی که گروه­های یادگیری در یک برنامه­ بلندمدت کار ­کنند و یا در فعالیت­های پیچیده از آنها استفاده نمایند، در این صورت مهارت­های بین افراد و اعضای گروه­های کوچک پیشرفت می­کند و کار اعضا بسیار مؤثر می­شود (جانسون و جانسون،1987؛ نقل از: نصرآبادی و نوروزی، 1383).  همچنین، اجرای درست روش­های یادگیری مشارکتی شامل الزاماتی (هماهنگی بین اعضا، زمان و ...) است که برای دستیابی به نتایج بهینه باید همواره مورد نظر باشند (کریمی و همکاران، 1393). نتیجه­ پژوهش‌ حاضر با نتایج پژوهش‌ شکاری (1391) و نیز پژوهش‌هایی که تأثیر یادگیری مشارکتی را بدون ذکر الگویی خاص بر روی مهارت­های اجتماعی بررسی کرده‌اند، مغایرت دارد.

در مورد فرضیه­ چهارم پژوهش‌ براساس یافته­ها بین میزان اثربخشی روش­های گروه­های «پیشرفت تیمی دانش­آموزان، جیگ­ساو و باهم‌آموختن» بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان تفاوت وجود دارد و فرضیه­ چهارم پژوهش‌ بدین صورت تأیید شد. در واقع، گروه آزمایشی «الف» با بیشترین افزایش میانگین در پس­آزمون مهارت­های اجتماعی و با معنا­داری تفاوت میانگین در سطح 01/0 از گروه گواه، روش گروه­های پیشرفت تیمی دانش­آموزان را به عنوان مؤثرترین روش بر مهارت­های اجتماعی دانش­آموزان معرفی می­کند و گروه آزمایشی «ب» با معنی­داری تفاوت میانگین در سطح 05/0 از گروه گواه روش جیگ­ساو را در رتبه بعدی قرار می­دهد و روش باهم‌آموختن با وجود افزایش میانگین درخورتوجه در پس­آزمون مهارت­های اجتماعی در مقایسه با گروه گواه، به علت عدم تأثیرگذاری معنادار بر مهارت­های اجتماعی نسبت به دو روش دیگر یادگیری مشارکتی، روش ضعیف­تری شناخته می­شود. بنابراین، براساس یافته­های پژوهش حاضر اثربخشی این سه روش در مهارت­های اجتماعی به یک میزان نیست؛ چه بسا معلمی با هدف بهبود مهارت­های اجتماعی در دانش­آموزان کلاسش، کار خود برای استفاده از روش­های یادگیری مشارکتی را با روش باهم‌آموختن آغاز کند و با مشاهده عدم تأثیرگذاری مثبت آن از استفاده دوباره روش­های یادگیری مشارکتی مأیوس شود. یک معلم بدون شناخت روش­های مختلف تدریس و تأثیرات آنها، هرگز قادر به انتخاب صحیح نخواهد بود. این وظیفه ما محققان است تا او را در شناخت درست از روش­های تدریس یاری دهیم. بدین ترتیب، او خواهد توانست با بررسی شیوه­ها، روشی را انتخاب کند که با اهداف و محتوای درس موردنظر او بیشترین هماهنگی را داشته باشد و در امر تدریس، مؤثر و در پرورش انسان­های کارآمد، مفید واقع شود.