پیش ‏بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز بر اساس نگرش تفکر انتقادی و شیوه ‏های شناختی یادگیری

مقدمه

در دنیای امروز، داشتن اطلاعات زیاد راهگشا نیست؛ آنچه اهمیت دارد، استفاده از حجم وسیع اطلاعات و به کارگیری آن در همه حیطه‏های زندگی است. برای استفاده از این سطح گسترده اطلاعات، لازم است فراگیران به سطوح عالی تفکر و خودشناسی دست یافته و در فرایندهای شناختی و حل مسأله تبحر کافی داشته باشند. این مهم در آموزش عالی اهمیت دوچندان می‏یابد. امروزه، موضوع اساسی آموزش و پرورش، تربیت انسان‏هایی است که بتوانند درست فکر کنند و با تصمیم‏گیری‏های درست و مناسب، مسائل پیچیده پیش رو را حل و فصل نمایند. مجمع اهداف آموزش ملی (1991؛ به نقل از جی یونگ، 2009) توانایی تفکر انتقادی[1] و ارتباط مؤثر و حل مسأله را در دستیابی به موفقیت تحصیلی در سطوح عالی آموزش یک ضرورت می‏داند[2].

علاقه به رشد مهارت تفکر انتقادی در محافل آموزشی پدیده جدیدی نیست و منشأ آن به افلاطون باز می‏گردد؛ اما بتدریج به دلیل پیشرفت‏های سریع علمی و ازدیاد حجم اطلاعات و دانشی که فراگیرن باید بیاموزند، از آن غفلت شد و هدف آموزشی بیشتر به سمت انتقال اطلاعات به شیوه سخنرانی سوق یافت. هالپرن (1996) تفکر انتقادی را استفاده از مهارت‏ها و استراتژی‏های شناختی می‏داند که احتمال دستیابی به نتایج دلخواه و مطلوب را می‏افزاید. از دیدگاه انیس(1987، نقل از فتحی آذر، 1387) تفکر انتقادی عبارت از تفکر منطقی در امور پیچیده و اتخاذ تصمیم در مورد آنهاست. برنچ[3] (2000، نقل از امیر، 2009) هفت مؤلفه مهارت‏های تفکر انتقادی افراد را شامل: کنجکاوی، ذهن باز، منظم بودن، تحلیلی بودن، عقلانی عمل کردن، اعتماد به خود و جستجوگر حقیقت بودن برمی‌شمرد. باردن و بایرد (1994) تفکر انتقادی را سطح بالاتری از فعالیت‏های فکری طبقه‏بندی کرده‏اند که نیازمند مجموعه‏ای از مهارت‏های شناختی است. دایر(1986) با مروری بر ادبیات موضوعی تفکر انتقادی، به ده مهارت همراه با آن دست یافت: تشخیص بین عوامل اثبات‏پذیر و ادعاهای بی‏مورد، تمایز بین اطلاعات و اظهارات مرتبط و نامرتبط، بررسی و تعیین صحت و درستی یک موضوع، تعیین اعتبار یک منبع، تشخیص مباحث و جمله‌های مبهم، بیان مفروضات، آشکار ساختن سوگیری، شناسایی اشتباهات منطقی، تشخیص تناقضات منطقی یک متن مستدل، تعیین نقاط ضعف و قوت یک مبحث. از نظر گرنت[4] (1988) تفکر انتقادی با هشت مشخصه همراه است: سؤال مناسب و درست پرسیدن، تعریف مسأله، بررسی شواهد و مدارک، تجزیه و تحلیل سوگیری‏ها و پیش‏داوری‏ها، اجتناب از قضاوت‏های عاطفی و بیش از حد ساده‏سازی امور، در نظر گرفتن همه جوانب امور و کنارآمدن با تناقضات. کایا[5](1997) روشنی مساله، داشتن فکری انعطاف‏پذیر و دور از تبعیض، شکاک بودن، کنجکاوی، استمرار در تفکر و تحقیق، صداقت، مسؤولیت و ریسک‏پذیری را از جمله مواردی می‏شمارد که بر تفکر انتقادی تأثیر می‏گذارند. براهلر[6] و دیگران (2002) نیز محیط یادگیری، ساختار اجتماعی محیط یادگیری و سبک تدریس معلم را از عوامل مرتبط با رشد مهارت‏های تفکر انتقادی فراگیران می‏دانند (به نقل از امیر، 2009). به اعتقاد کونرلی[7] (2006) اگر دانش‏آموزان از مهارت‏های تفکر انتقادی استفاده کنند، دیدگاه‌های عمیق، واضح و روشنی کسب می‏کنند، نسبت به رویدادها علاقه‏مند می‏گردند، روش قابل قبولی را بر می‏گزینند و منصفانه عمل می‏کنند.

علاوه بر تفکر انتقادی، سبک‏های شناختی یادگیری فراگیران، عامل کلیدی و مهم دیگری است که نقش اساسی در فرایند حل مسأله دارد. سبک یادگیری هر فرد، روش پردازش اطلاعات دریافتی است و از فردی به فرد دیگر متفاوت است. با شناخت نحوه پردازش اطلاعات و ارزیابی سبک یادگیری فراگیران، می‏توان به آنان کمک کردتا در راستای اهداف عالی آموزش گام بردارند و در سطحی وسیعتر به تفکر انتقادی و حل مسأله دست یایند (بانتا،1999). به اعتقاد پژوهشگران، سبک‏های یادگیری یکی از مهمترین مفاهیمی است که تفاوت‏های فردی را توضیح می‏دهد (اکی سی[8]،2002؛ به نقل از کن، 2009). مک کارتی[9] (1987؛ به نقل از کن، 2009) سبک‏های یادگیری را ترجیح افراد در شیوه دریافت و پردازش اطلاعات می‏داند. امامی‏پور و شمس (1386) نیز در کتاب خود تعاریف متعددی برای آن آورده‏اند، اما شاید بهترین و برجسته‏ترین تعریف آن مربوط به کلب (1974) باشد: روش فرد در تاکید بر برخی توانایی‏های یادگیری نسبت به برخی دیگر از توانایی‏ها.

نظریه یادگیری تجربه‏ای کلب، نتیجه ترکیب سه الگو از فرایند یادگیری تجربه‏ای است: الگوی عملی و آزمایشگاهی لوین، الگوی یادگیری دیویی و الگوی یادگیری و تحول شناختی پیاژه. کلب یادگیری را نتیجه حل تعارضات ناشی از این سه الگو می‏داند (کلب ،1984؛ به نقل از همایونی و عبداللهی، 1382). در مدل یادگیری کلب، نحوه دریافت و پردازش اطلاعات در چهار شیوه مختلف یادگیری و در دو بعد اتفاق می‏افتد: تجربه عینی[10] (CE) در برابر مفهوم‏سازی انتزاعی[11] (AC) و آزمایشگری فعال[12] (AE) در برابر مشاهده تأملی[13] (RO) (هواک و شه،2007؛ تونا[14]، 2008 ؛ به نقل از کن، 2009). به اعتقاد اسکر و آکیونلو[15] (1993؛ به نقل از کن، 2009) هر کدام از این شیوه‏ها نماد و مشخصه خود را دارد: احساس در تجربه عینی، مشاهده در مشاهده تأملی، تفکر در مفهوم‏سازی انتزاعی و عمل کردن در آزمایشگری فعال. از تقاطع محورهای این دو بعد، چهار سبک مختلف یادگیری به وجود می‏آید که هر سبک ویژگی‌های دو محور سازنده آن را داراست (کلارک،2000؛ فلدر[16]،1996؛ به نقل از کن، 2009؛ کلب،1984؛ به نقل از امانی پور و شمس،1386): 1) سبک واگرا[17] (تجربه عینی - مشاهده تاملی): ترکیبی از احساس و مشاهده. سوال کلیدی:«چرا؟»؛ 2) سبک جذب‌ کننده^[18] (مشاهده تاملی- مفهوم‏سازی انتزاعی): ترکیبی از مشاهده و تفکر. سؤال کلیدی: «چه چیز؟»؛ 3) سبک همگرا^[19](مفهوم‏سازی انتزاعی-آزمایشگری فعال): ترکیبی از تفکر و عمل. سؤال کلیدی: «چگونه؟»؛ 4)سبک انطباق‏یابنده^[20] (آزمایشگری فعال- تجربه عینی): ترکیبی از عمل و احساس. سؤال کلیدی: «چه می‏شود اگر.....؟».

مطالعات بسیاری ارتباط سبک‏های یادگیری را با متغیر‏های متعددی بررسی کرده‏اند (یون، 2000؛ فولر، 2002؛ دمیرباس و دمیرکن، 2003؛ ارگور[21]، 1998، کلیک[22]، 2002، کلیک و کارادنیز،2004،  لو،2002 به نقل از کن، 2009). در این میان، تأثیر سبک یادگیری بر عملکرد تحصیلی شناخته شده‏است (ریدلی، لاسچینگر و گلدنبرگ، 1995)؛ و عنصر مهمی در بهبود و ارتقای سطح آموزش عالی به شمار می‏آید (کلکسون و مورل[23]،1987؛ به نقل از جی یونگ، 2009). از سویی دیگر، نقش تفکر انتقادی در موفقیت تحصیلی، موضوع مطالعه پژوهش‏های بسیاری بوده‏ و همبستگی مثبت آن با موفقیت تحصیلی در چندین مطالعه گزارش شده‏است (شفیعی، خلیلی و مسگرانی،1380؛ بابامحمدی و خلیلی،1383؛ کوکدمیر[24] ، 2003؛ به نقل از امیر ، 2009). مرور پژوهش‏های پیشین، گویای وجود ارتباط مثبت هریک از متغیرهای یاد شده به شکل جداگانه با عملکرد تحصیلی است؛ عملکرد تحصیلی موفق دربردارندة یک زندگی موفق است، زیرا داشتن پیشینه تحصیلی خوب و موفق، پیش‏بینی کنندة خوبی برای داشتن شغلی مناسب با درآمدی قابل توجه است (سوریانی[25] و دیگران، 2012). از طرفی، با توجه به این که نگرش تفکر انتقادی به عنوان هدف غایی آموزش جنبه اکتسابی داشته و قابل آموزش است و از سویی دیگر، شیوه‏های شناختی یادگیری به عنوان متغیری که با صفات شخصیتی در ارتباط است (کرد نوقابی، 1378؛ رحمانی، 1379؛ جکسون و جونز، 1996؛ زانگ، 2000) و به سبب این ارتباط، بیشتر جنبه غیراکتسابی دارند؛ بنابراین، سؤال این است: سهم متغیرهای شیوه‏های شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی در پیش‏بینی عملکرد تحصیلی چقدر است؟ پاسخ به این سؤال می‏تواند در راستای برنامه‏ریزی برای ارتقای سطح آموزش عالی استفاده شود. بنابراین، این پژوهش به منظور تعیین همبستگی بین شیوه‏های شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی و تعیین سهم شیوه‏های شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی در پیش‏بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز انجام گرفت. فرضیه‏های تحقیق عبارتند از:

1-       بین نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی وجود دارد.

2-       بین نمرات شیوه‏های شناختی یادگیری دانشجویان و عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی وجود دارد.

3-       نگرش تفکر انتقادی و شیوه‏های شناختی یادگیری عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش‏بینی می‏کند.

4-       بین نمرات شیوه‏های شناختی یادگیری و نگرش تفکر انتقادی همبستگی وجود دارد.

روش تحقیق

این پژوهش از نوع تحقیقات توصیفی-همبستگی است. جامعه آماری شامل دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز بود که در نیمسال دوم سال تحصیلی 87-1388 در چهار گروه علوم‏پایه، کشاورزی، فنی- مهندسی و علوم‏انسانی مشغول به تحصیل بودند. تعداد 320 دانشجو به شیوة نمونه‏گیری تصادفی خوشه‏ای چندمرحله‏ای انتخاب شدند و علاوه بر ثبت معدل نمرات خود، به دو ابزار پژوهشی پاسخ دادند. از این میان، 19 پاسخنامه به علت ناقص بودن کنار گذاشته شد. یافته‏های پژوهشی نتیجة تحلیل 301 مجموعه پاسخنامه شامل 221 نفر زن و 74 نفر مرد است. 6 نفر نیز جنسیت خود را مشخص نکرده بودند. میانگین سنی دختران و پسران به ترتیب برابر با 15/2 ± 1/21 و 33/2 ± 2/22 سال بود. 57 نفر دانشجوی علوم‏پایه، 48 نفر دانشجوی کشاورزی، 85 نفر دانشجوی فنی- مهندسی و 111 نفر دانشجوی علوم‏انسانی که 7/81 درصد آنها دانشجویان ترم 2، 3، 4 و 5 بودند. در این پژوهش دو ابزار استفاده شد که توضیحاتی دربارة آنها ارائه می‏گردد:

1- پرسشنامه سبک‏های یادگیری کلب^[26] (LSI): این آزمون توسط کلب ساخته شده و دارای 12 جملة چهار گزینه‏ای است. آزمودنی، پاسخ پیشنهادی را با توجه به نحوه یادگیری خود از نمرة 4 تا 1 رتبه‏بندی می‏کند؛ به این ترتیب که در هر جمله، گزینه‏ای که بیشترین مطابقت را با شیوه یادگیری آزمودنی دارد، نمره 4، به گزینه‏ای که در حد متوسط و ضعیف با شیوه یادگیری آزمودنی مطابقت دارد به ترتیب نمرة 3 و 2، و به گزینه‏ای که با شیوة یادگیری آزمودنی مطابقت ندارد، نمره 1 داده می‏شود. برای به دست آوردن شیوة یادگیری آزمودنی، ابتدا گزینه‏های "الف" هر 12 سؤال با هم جمع می‏شوند و همین طور این کار برای گزینه‏های "ب"، "ج" و "د" نیز صورت می‏گیرد که به ترتیب 4 نمره کلی برای چهار شیوة شناختی یادگیری به دست می‏آید که نمره کل اول؛ یعنی مجموع نمرات گزینه‏های "الف" به عنوان شیوه شناختی یادگیری تجربه عینی (CE)، نمره کل دوم؛ یعنی مجموع نمرات گزینه‏های "ب" به عنوان شیوه شناختی یادگیری مشاهده تأملی (RO)، نمره کل سوم؛ یعنی مجموع نمرات گزینه‏های "ج" به عنوان شیوه شناختی یادگیری مفهوم سازی انتزاعی (AC) و نمره کل چهارم؛ یعنی مجموع نمرات گزینه‏های "د" به عنوان شیوه شناختی یادگیری آزمایشگری فعال (AE) در نظر گرفته می‏شود. بنابراین، برای هر فرد 4 نمره برای چهار شیوه شناختی یادگیری به دست می‏آید که نمرة بالاتر بیان کننده شیوه شناختی یادگیری غالب فرد محسوب می‏شود. در این تحقیق، شیوه شناختی یادگیری غالب لحاظ نشده است (امامی‏پور و شمس، 1386 ؛ اکبری و معتمدی، 1390).

روایی سازه این آزمون با تحلیل‏عاملی تأیید شده و پایایی آن به روش ضریب آلفای کرانباخ بررسی شده است. کلب (1999، امامی پور و شمس،1386) مقدار ضریب آلفای کرونباخ را برای سنین 18-24 سال محاسبه کرد و آن را برای چهار شیوه شناختی یادگیری مفهوم‏سازی انتزاعی، تجربه عینی، آزمایشگری فعال و مشاهده تأملی بترتیب برابر با 49/0، 51/0، 47/0 و 53/0 گزارش کرده است. در ایران، حسینی لرگانی (1377) مقدار این ضریب را در جامعة دانشجویی به ترتیب 77/0، 68/0، 76/0 و 68/0 به دست آورده که نشان از پایایی خوب این آزمون دارد. در پژوهش حاضر، مقدار ضریب آلفا برای چهار شیوه شناختی فوق به ترتیب 68/0، 73/0، 75/0 و 72/0 محاسبه شد.

2-آزمون نگرش تفکر انتقادی کالیفرنیا^[27] (CCTDI): این آزمون توسط فاکیون و گیان کارلو(امیر، 2009) با 75 گویه در مقیاس لیکرت پنج قسمتی (فتحی‏آذر، 1384) ساخته شد و شامل هفت مولفة جستجوی حقیقت، منظم بودن، تحلیلی بودن، اعتماد به خود، پختگی، داشتن ذهن باز و کنجکاو بودن است (امیر ، 2009). فتحی‏آذر (1384) در تحقیق خود مؤلفه‏های این آزمون را با استفاده از تحلیل واریانس اکتشافی به پنج عامل زمینه‏ساز تفکر انتقادی، جستجوی اطلاعات، انتقادپذیری و سعه‏صدر، قدرت تجزیه و تحلیل، قدرت سازماندهی اطلاعات و کنجکاوی با بار عاملی بیش از 4/0 کاهش داد. بدین‏ترتیب، از مجموع سؤال‌ها، 41 مورد به علت نداشتن بار عاملی حذف شدند. در تحقیقات بعدی فاکیون نیز (نقل از فتحی آذر ، 1384) 75 گویه طراحی شده را به 25 گویه کاهش نمود. این آزمون بارها توسط فاکیون و فاکیون (1994 و 2001 ، نقل از فتحی آذر،1384) به عنوان ابزار، مناسب برای ارزیابی عوامل تفکر انتقادی به کار برده شده‏است. در پژوهش حاضر از فرم 34 سؤالی آن استفاده شده‏است. هر گویه شش گزینه دارد که آزمودنی میزان موافقت یا مخالف خود را با انتخاب گزینه مناسب بیان می‏کند. نمره‏گذاری برخی سؤال‌ها معکوس است؛ دامنه نمرات 34 تا 204 است و نمره‌های بالاتر نشان‏دهنده انتقادی‏تر بودن تفکر است. روایی و پایایی این آزمون در ایران توسط بهمن‏پور (1382)، خلیلی (1380) و رزقی (1379) تأیید شده ‏است ( نقل از فتحی آذر ، 1384). در تحقیق فتحی‏آذر پایایی آزمون 89/0=α گزارش شده‏است. در تحقیق حاضر، پایایی آزمون برابر با  93/0 =α مشخص گردید. همچنین، معدل نمرات دانشجویان برای سنجش عملکرد تحصیلی آنان لحاظ گردید.

یافته‏ها

در بررسی فرضیه اول، بین دو متغیر نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معنی‏دار وجود داشت، لذا این فرضیه تأیید شد (جدول 1).

جدول 1: ارتباط بین نگرش تفکر انتقادی و شیوه‏های شناختی یادگیری و عملکرد تحصیلی

معنی داری در سطح 01/0 p < ** و معنی داری در سطح 05/0 p < *

در بررسی فرضیه دوم، نتایج ضریب همبستگی پیرسون بین نمرات شیوه‏ی شناختی مشاهده تاملی و عملکرد تحصیلی همبستگی منفی و معنی‏دار نشان داد. همچنین، بین نمرات شیوه شناختی آزمایشگری فعال و عملکرد تحصیلی همبستگی مثبت و معنی‏دار وجود داشت، لذا فرضیه دوم در این سه مورد تأیید شد (جدول 1).

در پاسخ به فرضیه سوم، برای تعیین سهم هریک از شیوه‏های شناختی یادگیری (تجربه‏عینی، مشاهده تأملی، آزمایشگری فعال و مفهوم‏سازی انتزاعی) و نگرش تفکر انتقادی در پیش‏بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان از رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده شد؛ نتایج در جداول 2 و 3 گزارش شده است. حدود 5 درصد تغییرات عملکرد تحصیلی توسط نگرش تفکر انتقادی و شیوه مشاهده تاملی قابل تبیین بود (جدول2).

 جدول 2. آزمون رگرسیون چندگانه برای تبیین تغییرات عملکرد تحصیلی

ب : پیش‏بینی کننده‏ها: (ثابت)، مشاهده تاملی و نگرش تفکر انتقادی

جدول (3) ضریب بتای هر یک از متغیرهای پیش‏بین را نشان می‏دهد:

جدول (3). تعیین میزان ضرایب بتای متغیرهای پیش‏بین در پیش‏بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان

چنانکه در جدول (3) مشاهده می‏شود، ضرایب بتا در دو متغیر معنی‏دار است؛ لذا مشاهدة تأملی و شیوة تفکر انتقادی هر دو عملکرد تحصیلی دانشجویان را پیش‏بینی می‏کنند؛ بنابراین، فرضیه سوم تأیید شد.

در بررسی فرضیه چهارم، نتایج آزمون ضریب همبستگی پیرسون بین نگرش تفکر انتقادی و دو شیوة شناختی یادگیری مشاهده تاملی (22/0- = r ؛ 01/0 < P) و مفهوم سازی انتزاعی (16/0 = r ؛ 01/0 < P) همبستگی معنی‏دار نشان داد (جدول 1)، بنابراین، فرضیه چهارم در این دو مورد تأیید شد.

بحث و نتیجه‏گیری

رشد و پرورش تفکر انتقادی فراگیران هدف غایی آموزش بوده و درکنار شیوه‏های شناختی یادگیری به عنوان بهترین توصیف کنندة تفاوت‏های فردی فراگیران، نقش اساسی در عملکرد تحصیلی آنان دارد.

پژوهش حاضر در همین راستا انجام گرفت و یافته‏های تحقیق نشان داد که بین نگرش تفکر انتقادی و عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبتی وجود دارد. مرور پژوهش‏های قبلی نیز عمدتا مؤید این رابطة مثبت است. گیان کارلو و فاکیون (2001)، اروین (1996)، جاکوبز (1995)، کینگ و همکاران (1990) به نقل از مرتز (2002) و بابا محمدی و خلیلی (1383) در تحقیقات خود نشان دادند که تفکر انتقادی پیش‏بینی کننده خوبی برای عملکرد تحصیلی دانشجویان است. افراد برخوردار از تفکر انتقادی بالا به دلیل قدرت دریافت و پردازش خوب اطلاعات و سازماندهی آن، برخورداری از قوه استدلال و استنباط، کنجکاوی، سعه صدر و گشودگی ذهن و دوری از تعصب و سوگیری، و قدرت تشخیص، بهتر می‏توانند از عهده تکالیف درسی خود برآیند و در نتیجه، عملکرد تحصیلی بهتری داشته باشند. یافته‏های دیگر تحقیق نشان داد که بین مشاهده تأملی و آزمایشگری فعال با عملکرد تحصیلی، به ترتیب رابطة منفی و مثبت وجود دارد. یافته‏های کایا، ازاباکی و تزل (2009)، کیلیک (2004، به نقل از کن، 2009)، گولتن و گولتن (2004)، دمیرباس و دمیرکن (2003)، نیز حاکی از رابطه سبک‏های یادگیری و موفقیت تحصیلی است. متیوز^[28] (1996) دریافت که سبک‏های یادگیری افراد مختلف است و افراد با سبک همگرا (ترکیب دو شیوة مفهوم‏سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) موفقیت تحصیلی بیشتری نسبت به افراد با سبک واگرا دارند.

مبتنی بر سایر یافته‏های تحقیق حاضر، شیوة مشاهده تأملی و نگرش تفکر انتقادی به اتفاق هم حدود 5 درصد از واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می‏کند. اگرچه ضریب تعیین متغیرهای پیش‏بین پایین و تقریبا برابر است، ولی می‏توان با احتیاط نتیجه گرفت که این دو متغیر در پیش‏بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان نقش داشته، باید مورد توجه قرار گیرند؛ بویژه متغیر نگرش تفکر انتقادی که قابل آموزش بوده، به واسطة این ویژگی اهمیت آن بیشتر می‏نماید. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‏های سولیمان (2006)، ترز و کانو (1995)، حسینی و بهرامی(1381) و بابامحمدی و خلیلی(1383) همراستا است. جی یونگ (2009) نیز، نشان داد تفکر انتقادی افراد همگرا (76/82) به صورت معنی‏داری بیش از افراد جذب‏کننده (01/80)، انطباق‏یابنده (89/77) و واگرا (11/75) است.

همچنین، یافته‏های این تحقیق نشان داد بین دو شیوة مشاهده تأملی و مفهوم‏سازی انتزاعی با تفکر انتقادی همبستگی معنی‏داری وجود دارد. این رابطه در مورد شیوة مفهوم‏سازی انتزاعی مثبت و در شیوه مشاهده تاملی منفی است. مایرز و دایر (2006) نیز در تحقیقی نشان دادند که بین سبک یادگیری انتزاعی^[29] و تفکر انتقادی رابطه معنی‏داری وجود دارد. افراد با این سبک به قضاوت‏های منطقی و عقلانی دارند (گری گرس^[30]، 1985؛ به نقل از مایرز و دایر،2006). ترکیب دو شیوه شناختی آزمایشگری فعال و مفهوم‏سازی انتزاعی سبک همگرا را تشکیل می‏دهد که نقطه قوت آن سوگیری در جهت حل مساله، تصمیم‏گیری کارآمد و کاربرد عینی و عملیاتی از نظریات و ایده‏ها و یادداشت‏برداری و درک تحلیلی و عمقی از موضوع یادگیری و به کارگیری استدلال فرضی - قیاسی است (امامی پور و شمس، 1386). این مشخصات بیشتر با ویژگی‏های تفکر انتقادی که در راستای حل مسأله بوده و مشخصه آن استنباط، استدلال و تشخیص خوب و تفکر سازمان‏یافته و تعبیر و تفسیر و ارزشیابی منطقی است، همخوانی دارد.

از سویی دیگر، سبک یادگیری جذب‏کننده از ترکیب دو شیوة شناختی مفهوم‏سازی انتزاعی و مشاهدة تأملی تشکیل یافته است و در مؤلفه شیوة مفهوم‏سازی انتزاعی با سبک همگرا مشترک است. بر یافته‏های تحقیق حاضر، این شیوه با نگرش تفکر انتقادی رابطه منفی دارد. توجه به ویژگی‏های مشاهده تأملی، همبستگی منفی آن را با نگرش تفکر انتقادی تبیین می‏کند. افراد با این شیوة شناختی از قوه دیداری و شنوایی خود برای دریافت اطلاعات بهره می‏گیرند، عملکرد را بر اساس معیارهای بیرونی ارزیابی می‏کنند و در ذخیره‏سازی اطلاعات توانمندند. این افراد علی‌رغم عینیت و حوصله و رجوع به افکار و نظریه‏ها در تشکیل عقاید خود، الزاما اقدامی انجام نمی‏دهند (امامی پور و شمس،1386)؛ در حالی که بنا به نظر گرنت (1988) بررسی شواهد و مدارک، پرهیز از قضاوت‏های عاطفی و بیش از حد ساده‏سازی امور، در نظر گرفتن همه جوانب امور و کنارآمدن با تناقضات، از مشخصه‏های تفکر انتقادی است. کایا(1997) نیز، بر تاثیرگذاری مسؤولیت و ریسک‏پذیری بر تفکر انتقادی اشاره می کند.

محدودیت‏ها: نمونه پژوهشی محدود به دانشجویان کارشناسی دانشگاه تبریز بوده که تعمیم نتایج را به گروه‏های دیگر محدود می‏سازد. همچنین، گردآوری داده‏های پژوهش به صورت خودگزارشی بود. از این رو، شایسته است که تفسیر نتایج با احتیاط انجام گیرد.

پیشنهادها: آموزش و ارتقای تفکر انتقادی در سطح آموزش عالی، با توجه به اهمیت آن در عملکرد تحصیلی دانشجویان بیش از پیش محسوس است. بدیهی است تفکر انتقادی فراگیران حاصل روش تدریس فعال و تفکر باز و انتقادی مدرسان و متناسب با نیاز و تفاوت‌های فردی فراگیران و استفاده از ابزارهای آموزشی جدید و مناسب است؛ درنتیجه اهمیت مضاعف به موضوع آموزش نگرش تفکر انتقادی در میان دانشجویان و حتی میان اساتید و مربیان آموزشی پیشنهاد می‏گردد. همچنین، پیشنهاد می‏شود در تصمیم‏گیری‏های آموزشی به نقش سبک‏های یادگیری و شیوه‏های شناختی یادگیری به عنوان بهترین توصیف‏گر تفاوت‏های فردی فراگیران در امر یادگیری که با عملکرد تحصیلی و نگرش تفکر انتقادی رابطه دارد، بیشتر توجه گردد.

    تشکر و قدردانی: در پایان، از همکاری صمیمانه دانشجویان شرکت کننده در پژوهش سپاسگزاری می‏کنیم.