اثربخشی بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت بر رویکرد انضباطی مداخله‌گر و حل مسألۀ اجتماعی ناکارآمد (مورد مطالعه: نومعلمان شهر تهران)

مدیریت کلاس یکی از مسائل اساسی در فرایند تربیت معلمان است. با این حال، در آموزش معلم، مدیریت کلاس معمولاً جایگاه حاشیه‌ای در برنامۀ درسی دارد؛ در حالی که بسیاری از نو‌معلمان در بدو ورود به حرفه در نشان‌دادن این صلاحیت با مشکل مواجه هستند. بخشی از این مشکل به مواجهه با رفتارهای بی‌انضباطی دانش‌آموزان مربوط می‌شود؛ پدیده‌ای که بسیار شایع است (Ødegard, 2019; Guil et al., 2024; Duesund, 2014) و یکی از اصلی‌ترین دغدغه‌های ذهنی معلمان به شمار می‌رود. رفتارهای بی‌انضباطی نه فقط بر دانش‌آموزانی که آن را بروز می‌دهند تأثیر می‌گذارد، بلکه بر فضای کلی کلاس نیز اثرگذار است و موجب اختلال در روند یادگیری سایر دانش‌آموزان و کاهش کیفیت تدریس می‌شود (Duesund & Ødegård, 2018; Granero-Gallegos et al., 2020).  

     معلمان برای حفظ نظم کلاس از روش‌هایی متنوع همچون پاداش، تنبیه، گفت‌وگو، درگیرکردن، تذکر و حتی رفتارهای پرخاشگرانه استفاده می‌کنند (Lewis et al., 2005; Owens et al., 2018). نوع مداخلۀ معلم در مواجهه با رفتارهای چالش‌برانگیز بازتابی از باورها و نگرش‌های او است و ممکن است پیامدهایی متفاوت به دنبال داشته باشد (Lewis et al., 2005; Ijaz et al., 2024). از این ‌رو، باورهای انضباطی معلم نقشی تعیین‌کننده‌ در نحوۀ مدیریت کلاس ایفا می‌کنند (Duan et al., 2024). این باورها بر تفسیر معلم از رفتار دانش‌آموزان، نوع واکنش او به موقعیت‌های تعارض‌آمیز و حتی میزان استفاده از روش‌های تنبیهی یا حمایتی تأثیر می‌گذارند. در واقع، جهت‌گیری انضباطی معلم نه فقط بر فضای روانی و هیجانی کلاس اثر می‌گذارد، بلکه می‌تواند الگوهای ارتباطی میان معلم و دانش‌آموز را در بلندمدت شکل دهد.

     در رویکرد «عدم مداخله» که بر پایۀ باورهای انسان‌گرایانه شکل گرفته است، تأکید می‌شود دانش‌آموز باید خود کنترل و آگاهی لازم نسبت به رفتار خویش را داشته باشد، نه معلم (Wolfgang, 2009). در مقابل، رویکرد «مداخله‌گرا»، برای یافتن علت بدرفتاری دانش‌آموزان، بر این باور است که تمام نتایج رفتاری باید از طریق مشاهده و تحلیل تأثیر نیروهای محیطی بر رفتار فرد بررسی شود (Martin & Shoho, 2000).

مطالعات متعدد از جمله پژوهش زارع‌زاده مهریزی و طاهری (1401) نشان داده‌اند گرایش معلمان عمدتاً به سمت سبک مداخله‌گراست؛ سبکی که می‌تواند فضای یادگیری را محدود کند و تعامل مثبت را کاهش دهد (Lewis et al., 2005).

     از سوی دیگر، پژوهش‌ها نشان داده‌اند حل مسألۀ اجتماعی، به عنوان یکی از مهارت‌های کلیدی در مدیریت رفتار دانش‌آموزان، نقشی مهم در کیفیت روابط معلم و دانش‌آموز دارد (Mustafa et al., 2024). حل مسألۀ کارآمد مستلزم جهت‌گیری مثبت و توانایی درک دیدگاه دیگران است، در حالی که الگوی ناکارآمد معمولاً با جهت‌گیری منفی، تکانشی‌بودن و اجتناب همراه است (Sylvia et al., 2015; D’Zurilla & Nezu, 2007). بنابراین، توانایی معلم در حل مسائل اجتماعی نه فقط بر جو کلاس، بلکه بر واکنش‌های هیجانی و انضباطی او نیز اثرگذار است.

     به نظر می‌رسد نقطۀ کانونی هر دو متغیر - باورهای انضباطی و حل مسألۀ اجتماعی - ارتباط مؤثر باشد. نحوۀ ارتباط معلم با دانش‌آموزان بخش اساسی نقش حرفه‌ای او را شکل می‌دهد و می‌تواند نقش محافظتی در برابر بروز رفتارهای برونی‌سازی‌شده داشته باشد (Sabol & Pianta, 2012; Poling et al., 2022). در همین راستا، آلدروپ و همکاران نشان دادند دانش معلمان در زمینۀ مدیریت روابط موجب افزایش حمایت عاطفی و کیفیت رابطه با دانش‌آموزان می‌شود (Aldrup et al., 2021).

     یکی از رویکردهای نوین در زمینۀ ارتباط مؤثر، ارتباط بدون خشونت (NVC)[1] است که توسط روزنبرگ مطرح شده است (Rosenberg, 2003b). این رویکرد، فرایندی برای ارتباط بین‌فردی است که هدف آن پرورش گوش‌دادن همدلانه و بیان صادقانه احساسات و نیازهاست. در NVC، معلم با درک احساسات و نیازهای پنهان در پسِ رفتار دانش‌آموزان، می‌تواند به جای واکنش‌های تنبیهی، گفت‌وگویی سازنده و همدلانه را شکل دهد (Rosenberg & Chopra, 2015). این مدل شامل چهار مرحله است: 1) مشاهدۀ بدون قضاوت: فرد به جای تفسیر یا برچسب‌زدن، فقط آنچه را واقعاً دیده یا شنیده است بیان می‌کند. 2) ابراز احساسات: در این مرحله، احساسات واقعی خود (مانند خشم، ناراحتی، شادی یا اضطراب) بدون سرزنش ابراز می‌شود. 3) شناسایی نیازهای زیربنایی: فرد احساسات خود را به نیازهایی که پشت آن احساسات نهفته است پیوند می‌دهد؛ برای مثال، نیاز به احترام، درک، امنیت یا تعلق. 4) بیان درخواست روشن و محترمانه؛ در نهایت، درخواستی مشخص مطرح می‌شود که بدون اجبار یا تهدید، امکان برقراری گفت‌وگوی سازنده را فراهم می‌کند (Jones, 2009; Rosenberg & Chopra, 2015).  

     هدف این چهار مرحله ایجاد کیفیتی از ارتباط است که در آن، همۀ افراد احساس شنیده‌شدن و مورد احترام قرار گرفتن داشته باشند. چنین تعاملی می‌تواند روابط معلم و دانش‌آموز را از تقابل و کنترل به همکاری و همدلی سوق دهد. بر این اساس، ارتباط بدون خشونت بر دو بُعد اساسی همدلی و خود‌همدلی تأکید دارد. خود‌همدلی، معلم را از تصمیم‌گیری‌های مبتنی بر ترس یا اجبار دور و رفتار او را بر پایۀ آگاهی و مسئولیت‌پذیری در تعاملات کلاسی استوار می‌کند (Koopman & Seliga, 2021).

     بنابراین، در موقعیت‌های انضباطی مدرسه، ماهیت آگاهانه و سنجیدۀ فرایند ارتباط غیرخشونت‌آمیز می‌تواند به کاهش تأثیر تعصبات ضمنی معلمان بر تصمیم‌گیری‌های انضباطی آنان کمک کند (Rosenberg & Chopra, 2015; Naser et al., 2021). استفاده از گفت‌وگو به جای تنبیه برای مواجهه با رفتارهای چالش‌برانگیز راهبردی است که تغییراتی پایدارتر و اثربخش‌تر نسبت به اقدامات تنبیهی ایجاد می‌کند (Okonofua et al., 2016; Martin, 2015).

     شواهد تجربی گسترده‌ای اثربخشی رویکرد NVC را در بهبود رفتارهای چالش‌برانگیز محیط آموزشی تأیید می‌کند (Ben-Yahia & Lamzira, 2024; Costetti, 2001; Koopman & Seliga, 2021; Epinat-Duclos et al., 2021). برای مثال، پژوهش کاستتی نشان داد اجرای NVC در سه مدرسۀ ابتدایی ایتالیا به بهبود جو تعاملی مدرسه، افزایش همدلی و پرورش الگوی ارتباطی مؤثرتر منجر شد (Costetti, 2001). همچنین، کوپمن و سلیگا دریافتند اجرای این رویکرد بر اساتید و دانشجویان، نیاز به احترام و تنظیم هیجانی را به شکل مؤثر برآورده می‌کند (Koopman & Seliga, 2021). هوپر نیز گزارش دادNVC  معلمان را در پرهیز از قضاوت‌های زودهنگام و افزایش آگاهی عاطفی در کلاس یاری کرده است (Hooper, 2015).

      بر اساس مبانی انسان‌شناختی اخلاق اسلامی نیز وابسته و نیازمند بودن انسان ها به یکدیگر، کرامت و آزادی انسان قابل توجیه است. هر انسانی ناچار است برای برطرف‌کردن نیازهایش از سایر انسان‌ها کمک بگیرد و خود او نیز به عنوان عضوی از جامعۀ انسانی بخشی از نیازهای دیگران را برآورده کند. تحقق چنین امری نیازمند آن است که انسان‌ها نسبت به یکدیگر مسئولیت‌های اخلاقی داشته باشند تا بتوانند بر اساس آن، به صورت متقابل، نیازها و حقوق یکدیگر را در نظر بگیرند. در واقع، مبنای «وابسته و نیازمند بودن انسان‌ها به یکدیگر» به هویت جمعی انسان اشاره دارد. از این رو، می‌توان آن را به عنوان یکی از مبانی اساسی تبیین اصول اخلاقی در نظر گرفت (صفایی مقدم و همکاران، 1395). این مبانی نوع رفتار انسان‌ها به ویژه صاحبان حرفه را نسبت به سایر انسان‌ها تبیین و توجیه می‌کند. معلم در قبال شاگردانش مسئولیت‌هایی سنگین دارد و برای انجام آنها لازم است به اصول اخلاق اسلامی و قواعد آن از جمله صداقت، تواضع، آسیب‌نرساندن، تکریم شاگردان، رعایت عدالت و انصاف در تعامل با آنها و ... پایبند بماند (رحمانی، 1392). در آموزه‌های تربیتی قرآن، به رفتار محبت‌آمیز معلم همراه با خوش‌خلقی، مدارا و همدلی دعوت می‌شود. از جملۀ ویژگی‌های معلمان شایسته می‌توان به مدارا، عدالت، تواضع، صداقت، هماهنگی گفتار با کردار و سعۀ صدر اشاره کرد (اطهری و همکاران، 1400). اگر معلمی در کلاس، رفتاری خشن و همراه با زور و تهدید در پیش گیرد، در امر تربیت توفیق نخواهد یافت؛ در مقابل، مهرورزی، دل و ذهن شاگردان را به سوی معلم متمایل می‌کند.

        با توجه به آنچه گفته شد، مدیریت کلاس و مواجهه با رفتارهای چالش‌برانگیز دانش‌آموزان - به ویژه برای معلمان تازه‌کار - در شرایط فعلی دشوارتر از گذشته است. کلاس‌های شلوغ و تفاوت‌های نسلی دانش‌آموزان چالش‌های جدی ایجاد می‌کنند. در چنین شرایطی، بهره‌گیری از رویکردی ارتباط‌محور که ریشه‌های عمیق‌تر رفتار را بررسی می‌کند، می‌تواند راه‌گشا و مؤثر باشد. بر این اساس، فرضیۀ پژوهش این است که بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت می‌تواند به کاهش رویکرد انضباطی مداخله‌گر و ارتقای مهارت حل مسألۀ اجتماعی در نومعلمان منجر شود.

روش پژوهش

پژوهش حاضر از نوع نیمه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون با گروه کنترل و مرحلۀ پیگیری بود. به منظور همتاسازی و کنترل متغیرهای زمینه‌ای مانند سن و جنسیت و منطقۀ جغرافیایی، جامعۀ آماری شامل نومعلمان زن فارغ‌التحصیل دانشگاه فرهنگیان تهران بود که در سال اول خدمت خود (سال تحصیلی ۱۴۰1–۱۴۰2) در مدارس شهر تهران مشغول به تدریس بودند.

     نمونۀ پژوهش از میان نومعلمان با رشته‌های مرتبط با علوم تربیتی و مشاوره (شامل آموزش ابتدایی، مشاوره، آموزش کودکان استثنایی و پرورشی) به صورت در دسترس انتخاب شد و سپس، شرکت‌کنندگان به طور تصادفی به گروه آزمایش و گروه کنترل تخصیص یافتند. برای تعیین حجم نمونه، از دستورالعمل کوهن (1986 به نقل از سرمد و همکاران، 1384) استفاده شد. با توجه به روش تحلیل اصلی پژوهش، یعنی تحلیل واریانس آمیخته با یک عامل درون‌گروهی و یک عامل بین‌گروهی و با بهره‌گیری از نرم‌افزار G*Power، حجم نمونۀ نهایی ۳۰ نفر برآورد شد. از میان نومعلمانی که در مقیاس حل مسألۀ اجتماعی نمرۀ پایین (نشانه ناکارآمدی) و در باورهای انضباطی نمرۀ بالاتر (نشانۀ رویکرد مداخله‌گرا) از میانگین کسب کرده بودند، تعداد ۳۰ نفر به‌ صورت تصادفی انتخاب و به دو گروه آزمایش و گواه (هرکدام ۱۵ نفر) تقسیم شدند. این ملاک انتخاب به این دلیل بود که پژوهش حاضر درصدد بررسی اثربخشی بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت بر بهبود باورهای انضباطی و مهارت حل مسألۀ اجتماعی نو‌معلمان است؛ بنابراین، تمرکز بر کسانی که در این دو حوزه مشکل دارند، امکان اندازه‌گیری اثر واقعی و ملموس مداخله را فراهم می‌کند. میانگین و انحراف سنی گروه آزمایش 06/24+_77/0 و گروه گواه معادل 81/23 +_ 91/0 بود.

      برای کنترل عوامل تهدیدکنندۀ اعتبار درونی اقدامات زیر انجام شد: اجرای پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای هر دو گروه در زمان‌بندی یکسان، ارائۀ مداخله فقط به گروه آزمایش و استفاده از ابزارهای معتبر و استاندارد. همچنین، برای تقویت اعتبار بیرونی، محیط اجرای مداخله مشابه محیط واقعی مدارس بود و شرکت‌کنندگان در شرایط طبیعی آموزش حضور داشتند.

     ملاک‌های ورود به پژوهش عبارت بودند از: حضور در یکی از مدارس شهر تهران، داشتن نمرۀ بالاتر از حد متوسط در باورهای انضباطی و حل مسألۀ اجتماعی ناکارآمد، رضایت‌مندی برای شرکت در پژوهش و دریافت برنامۀ آموزشی به شکل کامل. ملاک‌های خروج عبارت بودند از: مصرف داروهای خاص، شرکت در برنامه‌های مداخله‌ای دیگر و غیبت دو جلسه در برنامۀ آموزشی. در این پژوهش، برای اندازه‌گیری متغیرهای وابسته از دو ابزار اندازه‌گیری استفاده شد که شرح آنها به قرار زیر است:

     پرسشنامۀ باورهای انضباطی: به منظور سنجش باورهای انضباطی معلم از پرسشنامۀ نگرش‌ها و باورها در کنترل کلاس (ABCC) [2]استفاده شد که توسط مارتین و همکاران و بر اساس چارچوب نظری از میزان کنترل و تسلطی که معلم بر دانش‌آموز اعمال می‌کنند، طراحی شده است (Martin et al., 1998; Wolfgang & Glickman, 1986). این ابزار شامل 25 پرسش در فرمت لیکرت 4درجه‌ای (همیشه=4، معمولاً=3، تا اندازه‌ای=2 و هرگز=1) و سه خرده‌مقیاس است: مدیریت آموزشی، مدیریت افراد و مدیریت رفتار و سه رویکرد مداخله‌جویانه، تعاملی و غیرمداخله‌گر (Martin et al., 1998). مدیریت آموزش 13 پرسش، مدیریت افراد 8 پرسش و مدیریت رفتار 4 پرسش دارد. نمره‌گذاری پرسش‌ها (3، 4، 9، 12، 13، 15، 16، 17، 18، 19، 22 و 24) به صورت معکوس است. در نتیجه، نمرات در طیفی از 25 تا 100 قرار می‌گیرند. طبق الگوی ولفگانگ، نمرۀ بالا در این طیف نشانگر سبک مداخله‌گر و نمرۀ پایین نشان‌دهنده سبک غیرمداخله‌گر است. سبک تعامل‌گرا نیز در نقطۀ میانی این دو طیف جای دارد. در واقع، هرچه نمره بالاتر باشد، باور معلم به سمت تسلط و کنترل بر دانش‌آموز پیش می‌رود و درجۀ قدرت معلم بر دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.

     پژوهش‌های قبلی در رابطه با اعتبار هم‌زمان پرسشنامۀ ABCC نشان می‌دهند ضرایب پایایی برای سه خرده‌مقیاس این پرسشنامه شامل  مدیریت آموزشی، مدیریت افراد و مدیریت رفتار به ترتیب 82/0، 69/0 و 69/0 بوده است (Martin et al., 1998). در ایران، بررسی ساختار عاملی این پرسشنامه نتایج همبستگی معناداری میان سه عامل مدیریت کلاس، رفتار و افراد را نشان داد. همچنین، پایایی 68/0 نشان‌دهندۀ پایایی معنادار این ابزار است. در مجموع، نتایج حمایتی مناسب از ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس فراهم می‌کند. در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ محاسبه شد. برای زیرمقیاس‌های مدیریت رفتار، مدیریت روابط بین‌فردی و مدیریت آموزشی به ترتیب آلفا 84/0، 82/0 و 71/0 به دست آمد که نشان‌دهندۀ پایایی مناسب ابزار در این پژوهش است (این پرسشنامه در پیوست 1 ضمیمه شده است).

     پرسشنامۀ حل مسألۀ اجتماعی: در این پژوهش، از فرم کوتاه پرسشنامۀ تجدیدنظرشدۀ حل مسألۀ اجتماعی (SPSI-R)[3] استفاده شد که توسط دزوریلا و همکاران طراحی شده است (D’Zurilla et al., 2002). این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی از نوع لیکرت و دارای 25 پرسش است و هدف آن اندازه‌گیری مهارت افراد در حل مسألۀ اجتماعی است. خرده‌مقیاس‌های آن شامل جهت‌گیری مثبت به مسأله، جهت‌گیری منفی به مسأله، حل مسألۀ منطقی، سبک تکانشی/بی‌دقتی و سبک اجتنابی هستند. دو مقیاس جهت‌گیری مثبت به مسأله و حل مسألۀ منطقی به عنوان خرده‌مقیاس‌های حل مسألۀ سازنده یا کارآمد در نظر گرفته می‌شوند و به صورت مثبت نیز نمره‌گذاری می‌شوند. اما دیگر مقیاس‌ها که شامل سبک تکانشی، سبک اجتنابی و جهت‌گیری منفی به مسأله هستند، خرده‌مقیاس‌های حل مسألۀ ناکارآمد را تشکیل می‌دهند که به صورت معکوس نیز نمره‌گذاری می‌شوند. بنابراین، بر اساس این ابزار، توانایی حل مسألۀ خوب توسط نمرات بالا در دو خرده‌مقیاس کارآمد و نمرات پایین در سه خرده‌مقیاس حل مسألۀ ناکارآمد مشخص می‌شود. این در حالی است که حل مسألۀ اجتماعی ضعیف توسط نمرات پایین در دو خرده‌مقیاس کارآمد و نمرات بالا در سه خرده‌مقیاس ناکارآمد مشخص می‌شود. جهت‌گیری منفی شامل  5 آیتم (پرسش‌های 1، 3، 7، 11 و 21)، سبک تکانشی/بی‌دقت شامل 5 آیتم (پرسش‌های 18، 13، 9، 4، 22) و سبک اجتنابی شامل 5 آیتم (پرسش‌های 17، 16، 14، 10 و 8) است. این پرسشنامه در طیف لیکرت 5درجه‌ای (از به‌هیچ‌وجه=0 تا خیلی زیاد=4) طراحی شده است. روایی سازۀ این پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی و همبستگی با دیگر مقیاس‌های حل مسأله و سازه‌های روان‌شناختی هم‌پوش تأیید شده است. پایایی آزمون مجدد این پرسشنامه بین 68/0 تا 91/0 و ضریب آلفای آن بین 69/0 تا 95/0 گزارش شده است (D’Zurilla et al., 2002). در ایران، مخبری و همکاران (1390) ضریب پایایی بازآزمایی 88/0 را برای فرم کوتاه‌شده به دست آوردند. همچنین، در پژوهش آنها، بررسی ساختار عاملی بیانگر وجود پنج عامل اشاره‌شده در بالاست. همۀ تحلیل‌های روایی، SPSI-R را به عنوان یک مقیاس حل مسألۀ اجتماعی تأیید کرده‌اند. مخبری و همکاران (1390) به منظور بررسی روایی هم‌زمان این پرسشنامه از مقیاس سازگاری اجتماعی استفاده کردند که نتایج همبستگی میان این مقیاس را نشان داد. در این پژوهش، از خرده‌مقیاس حل مسألۀ ناکارآمد استفاده شد. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاس حل مسألۀ ناکارآمد (جهت‌گیری منفی، تکانشی و اجتنابی) به ترتیب معادل 68/0، 71/0 و 69/0 به دست آمد (این پرسشنامه در پیوست 2 ضمیمه شده است).

مداخلۀ آموزشی

الف: بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت  

به ‌منظور تدوین بستۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت برای نومعلمان، ابتدا مطالعات نظری و پیشینه‌های پژوهشی داخلی و خارجی مرور شدند و چارچوب اولیۀ برنامه بر اساس یافته‌های نظری و نیازسنجی گروه هدف طراحی شد. سپس، به ‌منظور بررسی روایی محتوایی، بسته در اختیار پنج نفر از متخصصان حوزۀ روان‌شناسی قرار گرفت. هر یک از داوران محتوای جلسات را از نظر وضوح، تناسب و ساده‌بودن ارزیابی کردند. برای تحلیل داده‌ها از شاخص روایی محتوایی (CVI)[4] استفاده شد. میانگین CVI جلسات برابر 82/0 بود که بالاتر از مقدار مطلوب 79/0 محسوب می‌شود و بیانگر روایی محتوایی مناسب بسته است.

     برای برآورد پایایی، میزان توافق داوران محاسبه شد که ضریب توافق کاپا برابر 79/0 درصد به دست آمد. این یافته‌ها نشان‌دهندۀ ثبات و پایایی مناسب محتوای آموزشی است. علاوه بر این، بررسی کیفی روایی سازه نیز انجام شد؛ به این معنا که بستۀ آموزشی طراحی‌شده با چارچوب نظری ارتباط بدون خشونت مقایسه شد. برای این منظور، سرفصل‌ها و اهداف جلسات با مؤلفه‌های اصلی رویکرد مارشال روزنبرگ (شامل مشاهدۀ بدون قضاوت، بیان احساس، بیان نیاز و بیان درخواست) تطبیق داده شدند. نتایج نشان داد محتوای بسته با ساختار نظری یادشده هم‌پوشانی دارد و از انسجام مفهومی برخوردار است. در جدول (1)، اهداف، محتوای جلسات و تکالیف هر جلسه آمده است. شرکت‌کنندگان گروه آزمایش به مدت 10 جلسه و هر هفته یک جلسۀ 90 دقیقه‌ای تحت این آموزش قرار گرفتند.

ب: برنامۀ آموزشی مهارت‌های مطالعه:  

در این پژوهش، از گروه کنترل فعال استفاده شد تا اثر متغیرهای مزاحم کاهش یابد و اطمینان حاصل شود تغییرات مشاهده‌شده در متغیرهای وابسته ناشی از محتوای آموزش ارتباط بدون خشونت بوده است، نه صرفاً نتیجۀ شرکت در جلسات آموزشی، افزایش انگیزه، تعامل گروهی یا توجه پژوهشگر. برای این منظور، برای گروه کنترل برنامۀ آموزش مطالعه اجرا شد تا شرایط دو گروه از این نظر یکسان باشد. همچنین، اجرای آموزش مطالعه در گروه کنترل به حفظ انگیزه و تداوم همکاری اعضای این گروه در مراحل پس‌آزمون و پیگیری کمک کرد.

     بنابراین، گروه کنترل در برنامۀ آموزشی فعالیت‌های کنترل‌شده (خنثی) شرکت کردند که ماهیت آموزشی مستقیم در زمینۀ ارتباط بدون خشونت نداشت. این فعالیت‌ها شامل ترکیبی از مهارت‌های مدیریت زمان و برنامۀ چهارمرحله‌ای آموزش مهارت‌های مطالعۀ ساپ (Sapp, 1999) است.

مراحل این برنامۀ آموزشی ترکیبی شامل آشنایی با حیطه‌های عدم مدیریت زمان، پیامدها و علل احتمالی، برنامه‌ریزی و مدیریت زمان، آشنایی با تهیۀ برنامه‌های زمانی مطالعه، آشنایی با تجربیات عاطفی و شناختی متفاوت حین مطالعه و آشنایی با تکنیک‌های مطالعه است (حسن آبادی و احمدیان نسب، 1397). شرکت‌کنندگان گروه گواه 10 جلسۀ 90 دقیقه‌ای و هر هفته یک جلسه تحت آموزش مهارت‌های مطالعه قرار گرفتند. مراحل آمورش در جدول (2) آمده است.

 یافته‌ها

برای بررسی فرضیۀ پژوهش، از آزمون تحلیل واریانس اندازه‌گیری مکرر بر اساس مدل خطی استفاده شد. ابتدا، در جدول‌های (3) و (4)، یافته‌های توصیفی متغیرهای پژوهش شامل باورهای انضباطی و مؤلفه‌های حل مسألۀ اجتماعی (نگرش منفی، اجتناب از مسأله و تکانشی‌بودن) گزارش شده است. قبل از اجرای تحلیل‌ها، بررسی مفروضۀ همگنی ماتریس واریانس-کواریانس نشان داد با توجه به اینکه مقدار معناداری آزمون باکس بزرگ‌تر از 001/0 (باورهای انضباطی 20/0، نگرش منفی 52/0، اجتناب از مسأله 31/0 و تکانشی‌بودن 16/0 ) به دست آمد، این آزمون معنادار نیست؛ بنابراین، از فرض همگنی همبستگی‌های درونی تخطی نشده است.

مفروضۀ کرویت نیز شرط لازم برای معتبربودن آزمون F برای عامل اندازه‌گیری مکرر (یعنی زمان) است. بررسی آزمون ماچلی که نتایج آن در جدول (5) آمده است، نشان می‌دهد اگر معناداری آزمون کرویت ماچلی بالاتر از 05/0 باشد، به طور معمول از آزمون فرض کرویت و در صورت عدم تأیید، از آزمون محافظه‌کارانۀ گرینهاوس-گیسر برای تحلیل استفاده می‌شود.

     مطابق مندرجات جدول (6) و با توجه به مقدار معناداری به‌دست‌آمده، اثر اصلی زمان برای متغیر باورهای انضباطی معنادار شده است؛ به عبارتی، میانگین این متغیر از پیش‌آزمون تا پیگیری تغییراتی معنادار داشته است. برای اثر تعاملی دو عامل زمان و گروه که کوچک‌تر از 05/0 به دست آمده، اثر متقابل زمان و گروه معنادار شده است. در گروه مداخله، میانگین متغیر باورهای انضباطی از 33/66 در پیش‌آزمون به 66/62 در پس‌آزمون و 93/63 در پیگیری تغییر کرده است. در رابطه با متغیر نگرش منفی به مسأله و اجتناب از مسأله، همان‌طور که جدول (6) نشان می‌دهد، اثر اصلی زمان معنادار شده است؛ به عبارتی، میانگین این متغیرها از پیش‌آزمون تا پیگیری تغییراتی معنادار داشته است، اما اثر متقابل زمان در گروه معنادار نیست.

     نتایج نشان می‌دهد اثر اصلی زمان برای متغیر تکانشی‌بودن معنادار شده است؛ به عبارتی، میانگین این متغیر از پیش‌آزمون تا پیگیری تغییراتی معنادار داشته است. برای اثر تعاملی دو عامل زمان و گروه که کوچک‌تر از 05/0 به دست آمده، اثر متقابل زمان و گروه معنادار شده است. در گروه مداخله، میانگین این متغیر از 200/12 در پیش‌آزمون به 200/10 در پس‌آزمون و 66/10 در پیگیری تغییر کرده است. در شکل (1)، روند تغییرات نمره‌های میانگین‌های گروه مداخله و گواه در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری قابل مشاهده است.

شکل 1: روند تغییرات نمره‌های میانگین‌ها در دو گروه و سه مرحلۀ آزمون

Figure 1: Trends in Mean Scores Across the Two Groups and Three Test Phases

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این پژوهش بررسی تأثیر برنامۀ آموزشی ارتباط بدون خشونت مبتنی بر مدل روزنبرگ بر کاهش باورهای انضباطی مداخله‌گرایانه و حل مسألۀ اجتماعی ناکارآمد در گروهی از نو‌معلمان شهر تهران بود. نتایج نشان داد این برنامه در کاهش باورهای انضباطی مداخله‌گرایانۀ نو‌معلمان اثری معنادار داشته است. این یافته با پژوهش‌های مشابه هم‌سو است (Naser et al., 2021; Koopman & Seliga, 2021; Whitford & Emerson, 2018). 

     تبیین این امر را می‌توان در زیربنای نظری هر دو مفهوم «ارتباط بدون خشونت» و «عدم مداخله‌گرایی» در مدیریت رفتارهای چالش‌برانگیز دانش‌آموزان جست‌وجو کرد. به عبارت دیگر، ارتباط بدون خشونت یک رویکرد آموزشی انسان‌گرایانه است که بر ایجاد روابط همدلانه تأکید دارد (Rosenberg, 2003a). از سوی دیگر، بر اساس چارچوب نظری ولفگانگ، رویکرد عدم مداخله نیز ریشه در انسان‌گرایی دارد (Wolfgang, 2009)؛ همان‌گونه که راجرز تأکید می‌کند، دانش‌آموز باید خود کنترل و آگاهی لازم نسبت به رفتار خویش را داشته باشد و نه اینکه صرفاً تحت امر و نهی مداوم معلم قرار گیرد (Rogers, 1994).

     در مقابل، رویکرد مداخله‌گرایانه بر تحلیل علل بیرونی و کنترل محیطی رفتار دانش‌آموز استوار است. از این دیدگاه، آموزش NVC می‌تواند معلمان را از تمرکز صرف بر اصلاح رفتارهای نامطلوب دانش‌آموز به سمت توجه به نیازهای اساسی و احساسات آنان هدایت کند. بسیاری از معلمان، در صورت نداشتن تأمل انتقادی، گرفتار نظام‌های باور خودانگیخته متشکل از تحریف‌ها و قضاوت‌های کلی نسبت به دانش‌آموزان می‌شوند. راجرز نیز بیان می‌کند معلمان، به دلیل تمرکز بیش از حد بر عمل و رفتار ظاهری، معمولاً دانش‌آموزان را سرزنش می‌کنند و این امر به شکل‌گیری دیدگاه منفی نسبت به او منجر می‌شود (Rogers, 1994). در چنین شرایطی، معلمان بیشتر به شناسایی رفتارهای نامطلوب گرایش پیدا می‌کنند تا توجه به رفتارهای مطلوب (Kauffman et al., 2002).

ایوانز و هاروی توضیح می‌دهند درک رفتار دانش‌آموز، به ‌عنوان بازتاب فرایندهای درونی، مستلزم انعطاف‌پذیری و آگاهی معلم از این نکته است که هر رفتار کارکردی اساسی دارد (Evans & Harvey, 2012). در NVC، نیز بر این موضوع تأکید می‌شود که رفتارهای دانش‌آموزان عمدتاً ناشی از فقدان مهارت‌های ارتباطی برای بیان نیازهای خود است (Kaiser & Rasminsky, 2007). در این چارچوب، معلمان می‌آموزند که به جای تمرکز بر رفتارهای نامطلوب، به نیازهای جهان‌شمول دانش‌آموزان همچون ایمنی، خودمختاری، تعلق و احساس شایستگی توجه کنند (Evans & Vaandering, 2016; Rosenberg & Chopra, 2015).

     هنگامی که این نیازها برآورده می‌شوند، دانش‌آموزان احساساتی مثبت مانند شادی، رضایت و آرامش را تجربه می‌کنند؛ اما زمانی که این نیازها نادیده گرفته می‌شوند، احساساتی همچون عصبانیت، غم یا ناامیدی بروز می‌یابند و ممکن است به رفتارهای خشونت‌آمیز منجر شوند (Evans & Vaandering, 2016; Rosenberg & Eisler, 2003). استفاده از زبان NVC در مدارس می‌تواند ذهنیت غالب مبتنی بر تسلط و قدرت را به فرهنگ ارتباط همدلانه میان معلمان و دانش‌آموزان تغییر دهد. هارگریوز نیز نشان می‌دهد زمانی که معلمان ابزارهای ارتباطی و عاطفی لازم را در اختیار داشته باشند، از تمرکز صرف بر تنبیه فاصله می‌گیرند و قادر خواهند بود پیام‌های منتقل‌شده از طریق رفتار دانش‌آموز را درک کنند (Hargreaves, 2000).

     در همین راستا، پژوهش‌های اخیر نشان داده‌اند پرورش همدلی در معلمان به کاهش سوگیری‌های انضباطی و افزایش کیفیت روابط آموزشی منجر می‌شود (McMahon & Pederson, 2020; Segal, 2011; Dörnyei & Murphey, 2003). بنابراین، می‌توان گفت آموزش NVC با تأکید بر همدلی، خودآگاهی و شنیدن فعال، بستری را فراهم می‌آورد که در آن، روابط کلاس‌محور تقویت می‌شود و تعاملات معلم-دانش‌آموز بر پایۀ همکاری و مسئولیت‌پذیری متقابل شکل می‌گیرد.

     در رابطه با تأثیر آموزش ارتباط بدون خشونت بر رویکرد حل مسألۀ اجتماعی نو‌معلمان، نتایج نشان داد این آموزش فقط بر مؤلفۀ «تکانشی‌بودن/بی‌دقتی» اثری معنادار داشته است و بر دو مؤلفۀ «نگرش منفی به مسأله» و «اجتناب از مسأله»، با وجود کاهش میانگین‌ها، تأثیری معنادار نداشت. این یافته به‌ طور ضمنی با نتایج برخی از مطالعات پیشین هم‌سو است؛ برای مثال، آموزش‌های اجتماعی-عاطفی و ذهن‌آگاهی موجب کاهش حل مسألۀ ناکارآمد می‌شوند (احمدی و همکاران، 1402؛ Lopez, 2015).

     تبیین این نتیجه را می‌توان در نقش رویکرد NVC در پرورش ذهن‌آگاهی جست‌وجو کرد. ذهن‌آگاهی مستلزم آگاهی غیرقضاوتی و تمرکز بر مشاهدۀ لحظۀ حال است، بدون تکیۀ افراطی بر قضاوت‌ها و تفاسیر ذهنی. چنین رویکردی کمک می‌کند افراد از الگوهای شناختی ناکارآمد و خودکار فاصله بگیرند (Segal et al., 2002). فرد ذهن‌آگاه می‌کوشد تا نسبت به افکار، عواطف و شیوه‌های تعامل خود با دیگران بینش پیدا کند و سپس پاسخ‌هایی هدفمند و سازگارانه انتخاب کند، به جای آنکه واکنشی تکانشی و خودکار نشان دهد (Teasdale et al., 2000).

     از این دیدگاه، یکی از راهبردهای کلیدی در حل مسأله توانایی تأمل بر پیامدهای هر راه‌حل است. ارتباط بدون خشونت بر پایۀ تفکر، تأمل و همدلی استوار است، در حالی که تصمیم‌گیری تکانشی عمدتاً بر احساسات آنی متکی است. NVC به افراد می‌آموزد مشاهده‌گر غیرقضاوتی باشند، هیجان‌های خود را به رسمیت بشناسند و ظرفیت «نشستن با هیجانات» را پیدا کنند، به‌ جای آنکه در تقلا برای سرکوب آنها به رفتارهای تکانشی روی آورند.

     از سوی دیگر، حل مسألۀ اجتماعی ماهیتی مشارکتی دارد و مستلزم درک دیدگاه‌ها و نیازهای دیگران است. زمانی که معلمان بتوانند از طریق همدلی و پذیرش مسئولیت اجتماعی، موقعیت را از دید همۀ طرف‌های درگیر درک کنند، بیشتر احتمال دارد که به راه‌حل‌های سازگارانه و جامع دست یابند. در مقابل، اتکا به الگوهای تفکر خودکار و غریزی، به‌ ویژه در شرایط بحرانی، می‌تواند موجب واکنش‌های فوری و تکانشی شود. در این چارچوب، آموزش NVC، با تأکید بر خودتنظیمی هیجانی و توجه به نیازهای مشترک، زمینه را برای حل مسألۀ کارآمدتر فراهم می‌آورد. بر این اساس، نتایج مطالعۀ حاضر نشان می‌دهد آموزش ارتباط بدون خشونت بر کاهش باورهای انضباطی مداخله‌گرایانه و کاهش تکانشی‌بودن در حل مسألۀ اجتماعی مؤثر بوده است. پژوهش‌های آتی می‌توانند مسیرهایی جدید را برای ارتقای این توانمندی‌ها در رشد حرفه‌ای معلمان آشکار کنند.

     از محدودیت‌های این پژوهش باید به استفاده از ابزارهای خودگزارشی اشاره کرد که احتمال سوگیری مطلوبیت اجتماعی در پاسخ‌دهی را افزایش می‌دهند. همچنین، نمونۀ تحت بررسی صرفاً شامل نو‌معلمان زن بود؛ بنابراین، تعمیم نتایج به سایر گروه‌ها باید با احتیاط صورت گیرد. علاوه بر این، پیگیری پژوهش کوتاه‌مدت بوده و بررسی ماندگاری اثرات در بلندمدت ضروری است. با توجه به یافته‌های این مطالعه، پیشنهاد می‌شود آموزش ارتباط بدون خشونت در قالب برنامه‌های تربیت معلم و دوره‌های ضمن خدمت گنجانده و به‌ عنوان بخشی از فرایند تدریس و مشاوره در نظام آموزشی استفاده شود.

قدردانی

از تمامی معلمان عزیزی که در این پژوهش مشارکت کردند کمال تشکر را داریم.

تعارض منافع

پژوهشگران مقاله در اجرای پژوهش تعارض منافعی نداشته‌اند.

[1] Awareness Test

[1] Nonviolent Communication

[2] Attitudes and Beliefs on Classroom Control

[3] Social Problem-Solving Inventory-Revised

[4] Content Validity Index