پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شمارهها | 1,891 |
| تعداد مقالات | 15,352 |
| تعداد مشاهده مقاله | 44,710,294 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 17,969,052 |
طراحی مدل اجتماع یادگیری حرفهای معلمان مبتنی بر سند تحول بنیادین | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 21، شماره 1 - شماره پیاپی 43، فروردین 1405، صفحه 83-112 اصل مقاله (1.07 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2026.147037.2170 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سکینه جعفری* 1؛ یگانه قلی زاده کشتلی2؛ فریده نصیری2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار مدیریت آموزشی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکدۀ روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه سمنان، سمنان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف ارائۀ مدل اجتماع یادگیری حرفهای معلمان مبتنی بر سند تحول بنیادین انجام شد. این مطالعه کیفی بود و با رویکرد دادهبنیاد طراحی شد. جامعۀ آماری شامل کارکنان وزارت آموزشوپرورش در سال 1404 بود که از طریق نمونهگیری هدفمند ملاکمحور انتخاب شدند و نمونهگیری تا زمانی ادامه یافت که تحلیل دادهها نشان داد مفاهیم و تمهای اصلی به طور مکرر مشاهده شدند و نمونههای جدید اطلاعات یا بینش جالب توجهی به تحلیل اضافه نمیکنند. دادهها از طریق مصاحبۀ نیمهساختاریافته با 16 نفر گردآوری و برای تحلیل مراحل کدگذاری باز، محوری و گزینشی استفاده شدند. روایی و پایایی دادهها با معیارهای گوبا و لینکن (قابلیت اعتبار، قابلیت انتقال، قابلیت اتکا، قابلیت تأیید) تأمین شد. نتایج نشان داد اجتماع یادگیری معلمان به عنوان مقولۀ اصلی، شامل چشمانداز و مسئولیت مشترک، تمرکز بر یادگیری دانشآموزان، همکاری و اعتماد حرفهای، تبادل تجربه و توسعۀ حرفهای است که تحت تأثیر فرهنگ و جوّ سازمانی، مشارکت و انگیزۀ حرفهای معلمان و سازوکارهای حمایتی شکل میگیرد. شرایط ساختاری و مدیریتی، روابط حرفهای و بسترهای نهادی بر این فرایند اثرگذار هستند. راهبردهای ایجاد اجتماع یادگیری معلمان شامل تقویت فرصتهای یادگیری، توانمندسازی حرفهای و افزایش مشارکت فعال هستند و پیامدهای آن را میتوان در سطوح معلم، دانشآموز و مدرسه مشاهده کرد. مدل مفهومی ارائهشده چارچوبی نظاممند برای بازاندیشی و بهبود فرایندهای یادگیری حرفهای معلمان فراهم میکند و راهنمایی برای سیاستگذاری و طراحی اجتماعات یادگیری حرفهای ارائه میدهد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اجتماع یادگیری؛ حرفهای؛ توسعۀ پایدار؛ آموزش | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
در دهههای اخیر، گسترش نابرابریها، افزایش تنوع فرهنگی و اجتماعی در جوامع در حال تحول همراه با پیشرفتهای سریع فناوری به ویژه در حوزۀ هوش مصنوعی موجب دگرگونی در ماهیت کار، شیوههای یادگیری و مهارتهای مورد نیاز نیروی انسانی شده است (Basid et al., 2024؛ صابری و باقری مجد، 1401). مدیریت منابع انسانی مؤلفهای کلیدی و بسیار حیاتی (Gadzali et al., 2022; Wahyoedi et al., 2023) در افزایش رقابتپذیری و بهرهوری سازمانها و کشورهاست (Munadil et al., 2024) و باارزشترین دارایی هر سازمان محسوب میشود (Hamadamin & Atan, 2019). مدیریت منابع انسانی به ویژه در نظام آموزشی از اهمیتی ویژه برخوردار است، زیرا شامل ایجاد تعادل بین نیازهای مربیان و تواناییهای سازمان است (Putri et al., 2024). نهاد آموزشوپرورش به عنوان اصلیترین متولی تعلیموتربیت (Tawarar et al., 2021) نقش اساسی در توسعۀ سرمایۀ انسانی (Harahap & Iskandar, 2024) و نیاز به تأکید بر توسعۀ مهارتها دارد، زیرا برای مواجهه با تغییرات و سازگاری (Anjani et al., 2024) در عصری که فناوری و نوآوری بهسرعت در حال پیشرفت است، سیستم آموزشی و آموزش باید بتواند افراد را برای مشاغل و مهارتهایی که میتوان آنها را در شرایط مختلف بهسرعت در حال تغییر به کار گرفت، آماده کند (Pare & Sihotang, 2023). مدارس امروزی باید دانشآموزان را به دانش و مهارتهایی مجهز کنند تا برای موفقیت در فردای نامشخص و دائماً در حال تغییر آماده شوند (Huijboom et al., 2021) و این امر مهم به وسیلۀ معلمان حرفهای (نیکوگفتار، 1396) که مهمترین عامل در اصلاحات آموزشی مدارس محسوب میشوند (Datnow, 2020) شدنی است و در این راستا، اجتماع یادگیری حرفهای در شکلدادن به رشد معلم بسیار مهم است (Mabunda & McKay, 2024) و باارزشترین دارایی برای تغییر آموزشی سازنده به شمار میرود (Ng, 2019). معلمان به عنوان پیکرۀ اصلی نظام آموزشوپرورش، نقشی تعیینکننده در ارتقای دستاوردهای تحصیلی دانشآموزان ایفا میکنند (عبدالهی و صفری، 1395). از این رو، ایفای مؤثر این نقش مستلزم عمل حرفهای آگاهانه و مبتنی بر شایستگیهای تخصصی است؛ امری که فقط از طریق کسب و توسعۀ مداوم صلاحیتهای حرفهای امکانپذیر میشود (صفر نواده و همکاران، 1398؛ کریمزاده و همکاران، 1398). بهترین معلمان کسانی هستند که اوقات خود را صرف یادگیری میکنند و مهارتهای خود را بهبود میبخشند (ستار دباغی و همکاران، 1399). فراهمکردن فرصتهای یادگیری مؤثرتر و مشارکتدادن معلمان در طراحی روشها و مواد جدید و داشتن مسئولیت مشترک شانس تغییر در عملکرد آموزشی آنها را افزایش میدهد (Huijboom et al., 2021). بنابراین، بررسی رویکردهای مؤثر برای حمایت از یادگیری حرفهای معلمان به یک حوزۀ کلیدی مورد علاقه در میان دستاندرکاران و پژوهشگران آموزشی در سراسر جهان تبدیل شده است (Zhang et al., 2022). یکی از روشهای مؤثر برای یادگیری معلم و ساخت روشهای نوین توسعۀ جوامع یادگیری حرفهای است (Oppi & Eisenschmidt, 2022) که نقش حیاتی در ارتقای رشد و توسعۀ معلمان دارد (Long et al., 2024) و به دلیل نقش مهم آن در تسهیل یادگیری حرفهای معلمان، توجه جهانی را به خود جلب کرده است (Nguyen et al., 2024). در طی سه دهۀ گذشته، پژوهشهای متعدد مفهوم «اجتماع یادگیری حرفهای معلمان» را تبیین کرده و گسترش دادهاند (Hudson, 2024). با وجود تنوع در تعاریف، نوعی اجماع نظری وجود دارد مبنی بر اینکه یادگیری حرفهای معلمان محیطی تعاملی و حمایتی فراهم میکند که در آن معلمان از طریق اشتراکگذاری دانش، بازاندیشی در تجربههای آموزشی و بهبود عملکرد حرفهای خود مشارکت میکنند (Zhang et al., 2022). اجتماعات یادگیری حرفهای به عنوان بستری مؤثر برای ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری (Truong et al., 2025) و رویکردی کارآمد در راستای توسعۀ حرفهای معلمان، افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و اصلاح فرایندهای مدرسه شناخته میشوند. این اجتماعات با فراهمکردن فرصتهای یادگیری مداوم و گفتوگوهای بازتابی سازنده، زمینهای را ایجاد میکنند که در آن معلمان و سایر کارکنان آموزشی روشهای تدریس، تبادل تجربیات و ارتقای عملکرد آموزشی را بررسی و بازنگری میکنند و در نتیجه، به بهبود دستاوردهای یادگیری دانشآموزان یاری میرسانند (Bautista et al., 2023؛ متحیر پسند و همکاران، 1399). علاوه بر این، سیاستگذاریهای کلان آموزشی نقشی تعیینکننده در ارتقای یادگیری حرفهای معلمان ایفا میکنند (Seabra et al., 2022). در همین راستا، سند تحول بنیادین آموزشوپرورش جمهوری اسلامی ایران به عنوان یک نقشۀ راه جامع نظام تعلیموتربیت، چارچوبهای لازم را برای تحقق آموزشوپرورش مبتنی بر ارزشهای اسلامی ایرانی و پاسخگویی به نیازهای رو به توسعۀ جامعه ترسیم کرده است (وزارت آموزشوپرورش، 1390). بر اساس مبانی نظری این سند، بر گذار از فرهنگ سازمانی بسته و درونمدرسهای به فرهنگ مشارکتی، یادگیرنده و مبتنی بر تعاملات علمی و تبادل تجربیات در سطوح مختلف (مدرسهای، محلی، ملی و بینالمللی) تأکید شده است. با وجود شواهد تجربی فراوان مبنی بر اثربخشی اجتماعات یادگیری حرفهای معلمان در ارتقای عملکرد آموزشی، بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و همچنین، نقش مؤثر آنها در توسعۀ حرفهای و ارتقای شایستگیهای معلمان، به نظر میرسد نظام آموزشوپرورش کشور هنوز در نهادینهسازی فرهنگ اجتماع یادگیری حرفهای در مدارس به نقطۀ مطلوب دست نیافته است. با وجود اهمیت این رویکرد، شواهد نشان میدهد سازمان آموزشوپرورش توجه کافی به توسعۀ حرفهای معلمان نداشته است و مسیرها، راهبردها و سیاستهای اجرایی روشنی برای تحقق این هدف تدوین نشدهاند؛ به گونهای که رشد حرفهای معلمان عمدتاً به برگزاری دورههای سنتی آموزش ضمن خدمت محدود شده است (زمانی و همکاران، 1403). بر این اساس و با توجه به اهداف و چشماندازهای ترسیمشده در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، به ویژه تأکید آن بر یادگیری مشارکتی معلمان و نقش اجتماعات حرفهای در تحقق تحول آموزشی، خلأ یک چارچوب مفهومی منسجم برای شکلگیری و توسعۀ اجتماعات یادگیری حرفهای معلمان بهوضوح احساس میشود. فقدان چنین مدلی موجب شده است تلاشهای پراکنده در این حوزه دارای انسجام نظری و جهتگیری مبتنی بر اسناد بالادستی نباشد. از این رو، پژوهش حاضر با هدف طراحی یک مدل مفهومی برای اجتماع یادگیری حرفهای معلمان آموزشوپرورش کشور مبتنی بر سند تحول بنیادین انجام شده است؛ مدلی که بتواند عوامل مؤثر بر شکلگیری و پویایی این اجتماعات و همچنین، پیامدهای اجرای آنها را در نظام آموزشی تبیین کند. در همین راستا، پژوهش حاضر در پی پاسخگویی به این پرسش است که چه مؤلفهها و عواملی در چارچوب سند تحول بنیادین بر اجتماع یادگیری حرفهای معلمان اثرگذار هستند و استقرار این اجتماعات چه دستاوردهایی میتواند برای نظام آموزشی کشور به همراه داشته باشد.
مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش مفهوم اجتماع یادگیری حرفهای معلمان یادگیری حرفهای معلمان به منزلۀ نیاز افراد حرفهای به یادگیری بیشتر در ضمن کار و پیشرفت در حرفهشان تعریف میشود (Johnston, 1998). به گفتۀ جاورسکی، یادگیری حرفهای فرایندی دوطرفه، تعاملی و مشارکتی است که در آن، هیچ بایدی وجود ندارد و این یادگیری به این سبب حرفهای است که مستقیماً با کلاس درس و حرفۀ معلمی در ارتباط است و از آن منبعث میشود (Jaworski, 2008). دوفور و همکاران و بسیاری از پژوهشگران اصطلاح اجتماعات یادگیری حرفهای را به عنوان معلمان متعهد به کار جمعی در فرایند مستمر پژوهش و بررسی جمعی و پژوهش عملکردی برای دستیابی به نتایج بهتر برای دانشآموزان تعریف کردند. در اجتماعات یادگیری حرفهای، تأکید بر جستوجو و پژوهش جمعی بازتاب شیوههای آموزشی فعلی، کاهش انزوای معلمان، بهاشتراکگذاری مسئولیت برای یادگیری تمامی دانشآموزان و ایجاد ظرفیت برای یادگیری است (DuFour et al., 2006). در راستای موضوع پژوهش، پژوهشهایی متعدد در کشورهای مختلف انجام شدهاند که در ادامه، بررسی میشوند. پژوهش میسوک و همکاران با هدف بررسی نقش اجتماع یادگیری حرفهای در توسعۀ پایدار حرفهای معلمان در تایلند انجام شد. یافتهها نشان داد اجرای این برنامه طی چهار سال موجب بهبود روشهای تدریس، تقویت تفکر مثبت معلمان و افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شده است (Meesuk et al., 2021). پژوهش ادمیرال و همکاران با محوریت مدارس به عنوان جوامع یادگیری حرفهای نشان داد چشمانداز مشترک مدرسه، فرصتهای یادگیری حرفهای، همکاری و یادگیری گروهی، اصلاح ساختار سازمانی و رهبری یادگیری از عوامل کلیدی در ارتقای توسعۀ حرفهای معلمان و بهبود یادگیری دانشآموزان هستند (Admiraal et al., 2021). پژوهشی دیگر توسط هوجیبوم و همکاران توسعۀ هفت جامعۀ یادگیری حرفهای درونمدرسهای طی دو سال تحصیلی را بررسی کرده است. مطالعه نشان داد جوامع یادگیری حرفهای با سرعت و الگوهایی متفاوت رشد میکنند و فعالیتهایی مانند همکاری، بازتاب، بازخورد و آزمون و خطا باعث تحول تدریجی از عملکرد فردی به جمعی میشوند. همچنین، عوامل زمینهای مدرسه نقشی مهم در تسهیل یا محدودکردن توسعۀ این جوامع ایفا میکنند (Huijboom et al., 2021). «ارتباط اجتماع یادگیری حرفهای و یادگیری حرفهای» عنوان پژوهشی است که توسط نگوین و همکاران انجام شدهاست. نتایج پژوهش نشان داد فرهنگ مشارکتی مدرسه نقشی مؤثر در تشویق فعالیتهای یادگیری حرفهای معلمان دارد و مشارکت فعال در این فرایندها به افزایش نوآوری و خلاقیت حرفهای معلمان منجر میشود (Nguyen et al., 2021). کیخا در مطالعهای با عنوان «تأثیر مدیریت مدرسهمحور بر اجتماع یادگیری حرفهای در معلمان متوسطۀ شهر زهک» نشان داد مدیریت مدرسهمحور 64 درصد از تغییرات اجتماع یادگیری حرفهای معلمان را پیشبینی میکند. همچنین، چهار متغیر کلیدی شامل تصمیمگیری مشارکتی، انعطافپذیری، مسئولیتپذیری و ساختار غیرمتمرکز توانستند 48 درصد از تغییرات را توضیح دهند (کیخا، 1400). نینکوویچ و همکاران روابط بین اعتماد معلم به همکاران، ابعاد جوامع یادگیری حرفهای و کارآمدی جمعی معلمان را بررسی کردند و نشان دادند اعتماد معلم به همکاران تأثیر مستقیم بر کارآمدی جمعی دارد و مسئولیت مشترک به عنوان بخشی از جوامع یادگیری حرفهای نقش واسطهای در این رابطه ایفا میکند (Ninkovic et al., 2022). وانگ و آن دریافتند جوامع یادگیری حرفهای موجب رشد مؤثرتر توسعۀ حرفهای معلمان، افزایش دانش آنها دربارۀ دانشآموزان، بهبود روششناسی تدریس و تقویت حس تعلق شغلی میشوند (Wang & An, 2023). لیو و همکاران در یک مطالعۀ فراتحلیلی با بررسی دادههای 44 نمونۀ مستقل نشان دادند جوامع یادگیری حرفهای با باورهای کارآمدی جمعی معلمان همبستگی قویتری نسبت به باورهای خودکارآمدی دارند و برخی از ابعاد فرهنگی مانند فاصلۀ قدرت و جمعگرایی نقش تعدیلکننده در این رابطه دارند (Liu & Yin, 2024). مایدین و همکاران در پژوهش خود بیان کردند پنج بُعد جوامع یادگیری حرفهای شامل ارزشها و چشمانداز مشترک، رهبری مشترک و حمایتی، شرایط حمایتی، یادگیری و کاربرد جمعی و تمرین شخصی مشترک با عملکرد معلم همبستگی مثبت دارند (Mydin et al., 2024). لیو و یین نیز نشان دادند جوامع یادگیری حرفهای با اثربخشی جمعی معلمان و فعالسازی شناختی، بر پیشرفت ریاضی دانشآموزان تأثیر مستقیم دارند (Liu & Yin, 2024).
روش پژوهش از آنجا که هدف پژوهش طراحی مدل اجتماع یادگیری حرفهای معلمان بر اساس سند تحول بنیادین بود، از نظر رویکرد، کیفی است و از نظر راهبرد پژوهش، با استفاده از روش نظریهپردازی دادهبنیاد (گراندد تئوری) انجام شده است. جامعۀ پژوهش شامل کارکنان وزارت آموزشوپرورش مشغول به خدمت در بخشهای راهبردی و آموزشی در سال 1404 بود. برای انتخاب مشارکتکنندگان پژوهش از روش نمونهگیری هدفمند به روش ملاکمحور استفاده شد. در رویکرد ملاکمحور، پژوهشگر مستلزم انتخاب نمونههایی است که ملاکی مهم را برآورده میکنند (گال و همکاران، 1402/1942)، بر همین مبنا، کارکنانی به عنوان نمونۀ پژوهش انتخاب شدند که دارای دستکم 10 سال سابقۀ خدمت در وزارت آموزشوپرورش؛ مدرک کارشناسیارشد و دکتری؛ بیش از 5 سال سابقۀ مدیریت؛ آشنایی با سند تحول بنیادین (میزان آشنایی مشارکتکنندگان با سند تحول بنیادین از طریق گفتوگوی مقدماتی و بررسی تجربههای مرتبط آنان در حوزۀ فعالیتهای مدرسهمحور مبتنی بر این سند احراز شد) و تمایل و آمادگی داوطلبانه برای مشارکت در بیان تجربیات آموزشی و حرفهای خود بودند تا از این طریق امکان دسترسی به دادههای معتبر و غنی فراهم شود. از این رو، مشارکت کنندگان در پژوهش شامل 16 نفر (6 نفر زن و 10 نفر مرد؛ 9 نفر با مدرک کارشناسیارشد، 7 نفر با مدرک دکتری) از کارکنان وزارت آموزشوپرورش بودند. ابزار گردآوری دادهها مصاحبۀ نیمهساختاریافته[1] بود. فرایند تحلیل دادههای حاصل از متن مصاحبهها نیز با توجه به اهمیت آن در رویکرد نظریۀ دادهبنیاد، همزمان با گردآوری دادهها طی سه مرحله: الف) کدگذاری باز[2] (پس از پایان مصاحبهها، متون به طور دقیق تدوین شدند و کدگذاری باز انجام شد. به هر جمله از متن مصاحبه کد اختصاص داده شد تا انسجام و همسانی مفهومی کدها حفظ شود. کدهای باز حاصل برای مرحلۀ بعدی تحلیل در روش دادهبنیاد استفاده شدند)؛ ب) کدگذاری محوری[3] (در مرحلۀ دوم روش دادهبنیاد، کدگذاری محوری انجام شد که شامل ربطدهی مقولهها به زیرمقولههاست. این فرایند حول محور پدیدۀ محوری پژوهش صورت میگیرد. در این مطالعه، مقولۀ «اجتماعی یادگیری حرفهای معلمان» به عنوان پدیدۀ محوری در نظر گرفته شد و سایر کدهای مرحلۀ اول بر اساس ویژگیها و معانیشان دستهبندی شدند و برای هر دسته، مقولهای مشخص نامگذاری شد) و پ) کدگذاری انتخابی[4] (در این مرحله از نظریهپردازی دادهبنیاد، پس از تعیین پدیدهمحوری، سایر مقولهها شامل شرایط علّی، شرایط زمینهای، شرایط مداخلهگر، راهبردها و اقدامات و پیامدها، به پدیدۀ محوری مرتبط شدند) انجام شد. دادههای پژوهش با استفاده از روش لینکلن و گوبا (Guba & Lincoln, 1982) اعتباریابی شدند و چهار معیار قابلیت اعتبار[5] (بازخوانی نتایج توسط مصاحبهشوندهها برای تأیید صحت برداشتها)، قابلیت انتقال[6] (توصیف دقیق ویژگیهای اجتماع یادگیری اجتماعی معلمان ارائه شد تا پژوهشگران دیگر بتوانند تشابه موقعیتها را بررسی کنند و نتایج را به موقعیتهای مشابه تعمیم دهند)، قابلیت اتکا[7] (ثبت کامل مراحل تحلیل دادهها برای بازتولید پژوهش) و قابلیت تأیید[8] (بررسی مستقل کدها و دستهبندی توسط پژوهشگر همکار برای تضمین بیطرفی تحلیلها) استفاده شدند.
یافتهها در تحلیل دادههای پژوهش، از رویکرد کدگذاری برای استخراج مفاهیم کلیدی و سازماندهی یافتهها استفاده شد. دادهها ابتدا با کدگذاری باز به مفاهیم اولیه تفکیک شدند، سپس با کدگذاری محوری در قالب دستههای معنادارتر طبقهبندی شدند و در نهایت، کدگذاری انتخابی مقولههای اصلی و محوری را شناسایی کرد. این فرایند چندمرحلهای امکان تحلیل عمیق پتانسیلهای اجتماعی یادگیری معلمان، موانع توسعۀ حرفهای، شرایط علّی و زمینهای، عوامل مداخلهگر و راهبردهای اجرایی را فراهم آورد و بستری برای ارائۀ راهکارهای عملی و مؤثر در ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان شکل داد. بر این اساس، پژوهش حاضر در پی پاسخ به پرسش زیر است: فرایند شکلگیری و پویایی اجتماع یادگیری حرفهای معلمان آموزشوپرورش کشور مبتنی بر سند تحول بنیادین چگونه است؟ 1) شرایط محوری مقولۀ محوری مضمون اصلی پژوهش است که اگرچه از دل دادهها و تحلیلهای پژوهش بیرون میآید، مفهومی انتزاعی و بنیادین به شمار میرود. جهتیافتن پدیدۀ محوری توسط پژوهشگر با استفاده از مقایسۀ مداوم، طبقهبندی مجدد، تغییر، تکمیل، ترکیب و توسعۀ مقولهها به صورت مستمر انجام میشود (Strauss & Corbin, 1990). در این پژوهش، مقولههای محوری اجتماع یادگیری حرفهای معلمان، «چشمانداز، مسئولیت و هدف مشترک؛ تمرکز بر یادگیری دانشآموزان؛ همکاری حرفهای؛ اعتماد حرفهای؛ تبادل تجربیات حرفهای؛ توسعۀ حرفهای؛ شبکهسازی حرفهای؛ بازتاب حرفهای» استخراج شدند که محور اصلی تحلیل دادهها هستند. نتایج در جدول (1) نشان داده شده است.
جدول ۱: شرایط محوری اجتماع یادگیری حرفهای معلمان Table 1: Core Conditions of Teachers’ Professional Learning Communities
2) شرایط علّی شرایط علّی آن دسته از رویدادها و وقایعی هستند که بر پدیدهها اثر میگذارند (Strauss & Corbin, 1990). به عبارتی، میتوان گفت شرایط علّی حوادث و اتفاقاتی هستند که به وقوع، رشد و توسعۀ پدیدۀ محوری منجر میشوند. در پژوهش حاضر، شرایط علّی مؤثر بر شکلگیری و توسعۀ الگوی اجتماع یادگیری حرفهای معلمان در چهار محور اصلی دستهبندی شدند که نتایج در جدول (2) گزارش شده است.
جدول 2: عوامل و شرایط علی مؤثر ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان Table 2: Causal Factors and Conditions Influencing the Establishment of Teachers’ Professional Learning Communities
۳) شرایط زمینهای شرایط زمینهای نشاندهندۀ مجموعهای از ویژگیها و عوامل محیطی، اجتماعی و ساختاری است که بر شکلگیری و تحقق الگوی اجتماع یادگیری حرفهای معلمان دلالت میکنند و با پدیدۀ ایجاد یادگیری حرفهای معلمان در طول یک بُعد زمانی و مکانی مرتبط هستند که این پدیده در آن نهفته است (Strauss & Corbin, 1990). این عوامل زمینهای بستر لازم را برای توسعۀ اجتماع یادگیری حرفهای معلمان فراهم میآورند و نقش کلیدی در ارتقای کیفیت و اثربخشی مدارس و نظام آموزشوپرورش ایفا میکنند. نتایج حاصل از تحلیل این بخش از پژوهش در جدول (3) ارائه شده است.
جدول ۳: عوامل زمینهساز ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان Table 3: Contextual Factors of the Teachers’ Professional Learning Community
۴) عوامل مداخلهگر عوامل مداخلهگر مجموعهای از نیروها و شرایط هستند که در شکلگیری و اجرای اجتماع یادگیری حرفهای معلمان نقشی فعال دارند و بر کیفیت، اثربخشی و پایداری آن تأثیر میگذارند. این عوامل از سوی ذینفعان مختلف مانند دولت، بخش خصوصی، فناوریهای نوین و محیط فرهنگی-اقتصادی وارد عمل میشوند و به عنوان واسطه یا تسهیلگر عمل میکنند. علاوه بر این، موانع و مشکلات اجرایی نیز بخشی از این عوامل هستند که نیازمند مدیریت دقیق برای تحقق اهداف اجتماع یادگیری حرفهای هستند. جدول (4) بهتفکیک این عوامل مداخلهگر، با بهرهگیری از کدگذاری باز، محوری و انتخابی، را ارائه میدهد.
جدول ۴: عوامل مداخلهای ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان Table 4: Intervening Factors in Establishing Teachers’ Professional Learning Communities
۵) راهبردها در راستای ایجاد و ارتقای کیفیت اجتماع یادگیری حرفهای معلمان و همسویی آن با نیازهای جامعه، مجموعهای از راهبردهای کلیدی تدوین شدهاند. بر اساس چارچوب نظریۀ دادهبنیاد، این راهبردها اقداماتی هستند که در پاسخ به شرایط علّی و زمینهای و تحت تأثیر عوامل مداخلهگر اتخاذ میشوند و مسیر شکلگیری و اجرای اجتماع یادگیری را هدایت میکنند (Strauss & Corbin, 1990). در حوزۀ ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان، راهبردها شامل تصمیمها، برنامهها و اقداماتی سازمانیافته هستند که با هدف ارتقای کیفیت اجتماع یادگیری، افزایش اثربخشی فرایند یاددهی یادگیری و تقویت ارتباط با جامعه طراحی و اجرا میشوند. جدول (5) این راهبردها را در قالب کدگذاری باز، محوری و انتخابی بهتفکیک نشان میدهد.
جدول 5: راهبردهای ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان Table 5: Strategies for Establishing Teachers’ Professional Learning Communities
6) پیامدها پیامدهای ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان را میتوان در دو سطح فردی و جمعی مشاهده کرد. در سطح فردی، این اجتماعات مهارتها، توانمندیها و اعتمادبهنفس معلمان را تقویت میکنند، و در سطح جمعی، با ارتقای همکاری، همبستگی حرفهای و هماهنگی آموزش با نیازهای جامعه موجب بهبود کیفیت یادگیری دانشآموزان، توسعۀ ظرفیتهای مدارس و ارتقای فرصتهای شغلی و اجتماعی میشوند. به این ترتیب، اجتماعات یادگیری حرفهای نقشی مهم در توسعۀ همهجانبۀ فرد و جامعه و ایجاد فرصتهای برابر برای رشد و پیشرفت اجتماعی ایفا میکنند. جدول (6) مهمترین پیامدهای شناساییشده در پژوهش حاضر را در قالب کدگذاری باز، محوری و انتخابی ارائه میدهد.
جدول 6: پیامدهای ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان Table 6: Outcomes of Establishing Teachers’ Professional Learning Communities
در شکل (1)، الگوی اجتماع یادگیری معلمان بر اساس سند تحول بنیادین: با تحلیل دادهبنیاد ارائه شده است.
بحث و نتیجهگیری
یافتههای پژوهش نشان داد شرایط محوری اجتماع یادگیری حرفهای معلمان شامل چشمانداز، مسئولیت و هدف مشترک، تمرکز بر یادگیری دانشآموزان، همکاری حرفهای، اعتماد حرفهای، تبادل تجربیات حرفهای، توسعۀ حرفهای، شبکهسازی حرفهای و بازتاب حرفهای هستند. این مقولهها ساختار بنیادین فهم فرایند شکلگیری و عملکرد اجتماعات یادگیری حرفهای معلمان را فراهم میآورند و نقش محوری در توسعۀ حرفهای و ارتقای یادگیری دانشآموزان دارند. این مقوله به شرح زیر تبیین میشود: 1) چشمانداز، مسئولیت و هدف مشترک: این عنصر نقشۀ راه و چارچوب تصمیمگیری جمعی را فراهم میآورد. تحلیل نشان میدهد وقتی اهداف مشخص و شفاف نیستند، فعالیتها پراکنده و فاقد انسجام میشوند و انگیزۀ جمعی کاهش مییابد. به طور خاص، دادهها نشان میدهند معلمانی که در ابتدای هر جلسه اهداف فردی و گروهی را روشن میکنند، فعالانه در تبادل دانش و اجرای نوآوریها مشارکت میکنند. بنابراین، چشمانداز مشترک نه فقط هدایتگر فعالیتهاست، بلکه پیششرط ایجاد همبستگی حرفهای و انگیزۀ پایدار معلمان محسوب میشود. 2) تمرکز بر یادگیری دانشآموزان: این بُعد عمل حرفهای معلمان را به نیازهای واقعی دانشآموزان متصل میکند. تحلیل دادهها نشان میدهد معلمانی که در اجتماع یادگیری، دادهها و مشکلات واقعی دانشآموزان را محور قرار میدهند، تصمیمگیریهای آموزشی دقیقتر و اثربخشتر انجام میدهند و نتایج یادگیری ملموستر میشود. به این ترتیب، این مقوله جریان یادگیری جمعی را هدفمند و کارا میکند و عملکرد حرفهای معلمان را با اهداف آموزشی همسو میکند. 3) همکاری حرفهای: همکاری میان معلمان فرصت تبادل بازخورد سازنده و یادگیری جمعی را فراهم میآورد. از دیدگاه تحلیلی، این عنصر موجب کاهش تمرکز بر دستاورد فردی و ارتقای انسجام حرفهای گروه میشود و فرهنگ حمایت متقابل و مسئولیتپذیری جمعی را تقویت میکند. 4) اعتماد حرفهای: اعتماد میان اعضای اجتماع یادگیری بستر لازم برای خلاقیت، نوآوری و گفتوگوی انتقادی را فراهم میکند. تحلیل نشان میدهد بدون اعتماد، تبادل تجربیات و بازتاب حرفهای محدود و یادگیری جمعی سطحی خواهد بود. 5) تبادل تجربیات حرفهای: ایجاد جریانهای تبادل دانش و تجربیات امکان تولید دانش جمعی و حل مسائل پیچیدۀ آموزشی را میسر میکند. تحلیل دادهها نشان میدهد این فرایند رشد فردی و جمعی معلمان را به صورت همزمان ارتقا میدهد و موجب ارتقای شایستگی حرفهای در سطح مدرسه میشود. 6) توسعۀ حرفهای: توسعۀ حرفهای مستمر معلمان شامل تقویت خودکارآمدی، ارتقای مهارتهای تدریس و افزایش ظرفیت یادگیری جمعی است. این بُعد، به عنوان محور عملکردی، اثرات مثبت و پایدار بر پیشرفت دانشآموزان و کیفیت مدرسه ایجاد میکند. 7) شبکهسازی حرفهای: ایجاد و تقویت شبکههای یادگیری درونسازمانی و برونسازمانی زمینۀ تعامل بینسازمانی و دسترسی به منابع دانش را فراهم میکند. تحلیل نشان میدهد شبکهسازی موجب جریان دانش و بهترین تجربیات میشود و تعامل میان مدارس، مناطق و نهادهای آموزشی را تقویت میکند. 8) بازتاب حرفهای: بازتاب حرفهای فرایندی نظاممند برای تحلیل، ارزیابی و بهبود عملکرد حرفهای معلمان است. تحلیل نشان میدهد بازتاب مداوم امکان اصلاح و بهینهسازی فرایندهای آموزشی را در طول زمان فراهم میکند و یادگیری جمعی را به یک تجربۀ مستمر و خودتقویتکننده تبدیل میکند. مقولۀ محوری پژوهش یک چارچوب مفهومی جامع و پویا ارائه میدهد که تمام عناصر دیگر پژوهش را حول خود میچرخاند. این مقوله نشان میدهد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان نه فقط شامل فعالیتهای فردی و گروهی است، بلکه شبکهای پیچیده از اهداف، ارزشها، تعاملات، اعتماد و بازتاب حرفهای است که همزمان بر توسعۀ فردی معلمان و ارتقای یادگیری دانشآموزان تأثیرگذار است. یافتههای این بخش با نتایج پژوهش وانگ و آن همراستاست (Wang & An, 2023) و نشان میدهد جوامع یادگیری حرفهای موجب رشد مؤثرتر توسعۀ حرفهای معلمان، افزایش دانش آنها دربارۀ دانشآموزان و بازتاب حرفهای میشوند.
شرایط علّی مؤثر بر شکلگیری اجتماع یادگیری حرفهای معلمان شامل 4 دسته است: 1) فرهنگ و جوّ سازمانی مثبت و سازنده: وجود فرهنگی مشارکتی و حمایتگر در مدرسه مبنای شکلگیری تعاملات مؤثر میان معلمان است. این فرهنگ با تشویق همکاری گروهی، پرهیز از رقابت منفی، پذیرش دیدگاههای متفاوت و ارائۀ بازخورد سازنده، زمینه را برای نوآوری و یادگیری جمعی فراهم میآورد. ایجاد اعتماد، احترام و شفافیت در تصمیمگیری و گفتوگو تعارضات غیرسازنده را کاهش میدهد و موجب انسجام گروهی و بهبود کیفیت تعاملات حرفهای میشود. 2) مشارکت فعال و انگیزۀ حرفهای معلمان: انگیزه و تعهد معلمان به یادگیری، توسعۀ حرفهای و پیشرفت دانشآموزان به عنوان محرک اصلی فعالیتهای جمعی عمل میکند. معلمان با بهرهگیری از مشوقهای مادی و معنوی و احساس رضایت درونی از پیشرفت دانشآموزان، مشارکت فعال در اجتماعات یادگیری حرفهای را ارتقا میدهند. همچنین، تمایل به همکاری و اشتراک دانش و تجربیات نقش کلیدی در تولید دانش جمعی و بهبود عملکرد حرفهای معلمان دارد. 3) سیاستها و سازوکارهای حمایتگر برای تضمین کیفیت اهداف اجتماعات یادگیری: وجود برنامهریزی منظم جلسات، اجتناب از چارچوبهای سختگیرانه و تخصیص منابع آموزشی هدفمند زمینه را برای تحقق یادگیری حرفهای فراهم میکند. همچنین، توزیع مناسب نقشها و مسئولیتها تمرکز قدرت را کاهش و مالکیت جمعی معلمان نسبت به فرایند یادگیری و تصمیمگیریها را افزایش میدهد. 4) سیاستهای کلان، روابط بینسازمانی و همکاریهای نهادی: ارتباط و همکاری با دانشگاهها، مؤسسههای پژوهشی و شبکههای آموزشی فراتر از مدرسه، حمایت رسمی از سوی مدیریت و تخصیص منابع توسعۀ حرفهای و تأثیر باورها و ارزشهای اجتماعی و فرهنگی از دیگر عوامل کلیدی هستند که قابلیت توسعه و اثربخشی اجتماعات یادگیری را تحت تأثیر قرار میدهند. این یافتهها نشان میدهند شکلگیری و توسعۀ اجتماع یادگیری حرفهای معلمان فقط نیازمند فرهنگ و انگیزۀ درونی معلمان نیست؛ پشتیبانی سازمانی و سیاستهای حمایتی و تعامل مؤثر با عوامل بیرونی و زمینهای نیز نقش حیاتی دارند. به عبارت دیگر، این چهار دستۀ شرایط علّی با هم تعامل دارند و زمینۀ لازم برای ایجاد محیط یادگیری مستمر، بازتاب حرفهای و ارتقای عملکرد فردی و جمعی معلمان را فراهم میآورند. در واقع، این چهار دستۀ شرایط علّی به صورت همافزا و در تعامل متقابل عمل میکنند: فرهنگ سازمانی مثبت انگیزه و همکاری معلمان را تقویت میکند، حمایتهای داخلی و سیاستهای کلان استمرار و اثربخشی فعالیتهای جمعی را تضمین میکنند و تعامل با محیط بیرونی یادگیری و توسعۀ حرفهای را به سطحی فراتر از مدرسه ارتقا میدهد. به این ترتیب، شکلگیری اجتماع یادگیری حرفهای نه فقط نتیجۀ انگیزه و تعهد فردی معلمان است، بلکه محصول یک اکوسیستم سازمانی، نهادی و فرهنگی هماهنگ است که امکان یادگیری مستمر، بازتاب حرفهای و ارتقای عملکرد فردی و جمعی معلمان را فراهم میآورد.
شرایط زمینهای مؤثر بر ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان شامل موارد زیر است: 1) سازوکارهای ساختاری و عملیاتی: تخصیص منابع و فضاهای مناسب، ایجاد شبکهها و ساختارهای فعال، تقویت مدیریت مدرسهمحور و ارتقای خودمختاری معلمان و حمایت رسمی از جوامع یادگیری بستر عملیاتی لازم برای تعامل حرفهای و توسعۀ جمعی مهارتهای معلمان را فراهم میآورد. استفاده از فناوریهای آموزشی نیز به تسهیل ارتباطات و اشتراک دانش میان اعضای جوامع یادگیری کمک میکند. 2) منابع فرهنگی و سرمایههای اجتماعی: فرهنگ همکاری و اعتماد متقابل، گشودگی نسبت به تغییر و بهبود مستمر، همسویی اهداف و ارزشها و دسترسی به پایگاههای دانشی و مهارتی پایههای فرهنگی ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای هستند. همچنین، آموزش مهارتهای پایه برای ایجاد روابط حرفهای اثربخش و تقویت باور به شایستگیهای جمعی نقشی مهم در توانمندسازی معلمان دارد. 3) رهبری تسهیلگر برای توسعۀ حرفهای مستمر: رهبری توزیعشده و کاهش تمرکز قدرت تصمیمگیری، تسهیل مشارکت فعال معلمان، تمرکز بر یادگیری و فرایندهای آموزشی و ترویج پرسشگری و گفتوگوی بازتابی امکان رشد حرفهای فردی و جمعی را فراهم میآورند. ایجاد محیط کاری مثبت و حمایتگر نیز انگیزه و تعهد حرفهای معلمان را افزایش میدهد. 4) بسترهای نهادی و حمایت محیطی: هماهنگی میان فرهنگهای کلان و درونسازمانی، سیاستگذاری آموزشی و حرفهای برای حمایت از توسعۀ حرفهای مستمر، گسترش شبکههای خارجی و همکاری بینسازمانی و مقابله با ساختارهای سلسلهمراتبی بستر نهادی و محیطی لازم برای تقویت اجتماع یادگیری و تضمین اثرگذاری آن را فراهم میکنند. این یافتهها نشانمیدهند شرایط زمینهای چارچوبی جامع برای شکلگیری و پایداری اجتماعات یادگیری حرفهای فراهم میآورد. ترکیب سازوکارهای ساختاری، منابع فرهنگی، رهبری تسهیلگر و حمایت محیطی زمینهای پویا برای یادگیری حرفهای مستمر معلمان ایجاد میکند و موجب ارتقای عملکرد فردی و جمعی، بهبود کیفیت آموزش و توسعۀ پایدار مدارس میشود. به عبارت دیگر، این چهار دستۀ شرایط زمینهای در تعامل متقابل با یکدیگر عمل میکنند تا یک اکوسیستم پویا و پایدار برای یادگیری حرفهای مستمر معلمان ایجاد شود. سازوکارهای عملیاتی امکان اجرای برنامهها را فراهم میکنند، منابع فرهنگی و سرمایۀ اجتماعی انگیزه و توانمندی جمعی را تقویت میکنند، رهبری تسهیلگر جهت و انسجام حرفهای را هدایت میکند و حمایت نهادی و محیطی استمرار و اثرگذاری را تضمین میکند. این همافزایی، علاوه بر ارتقای عملکرد فردی و جمعی معلمان، کیفیت آموزش و توسعۀ پایدار مدارس را نیز تقویت میکند و اجتماع یادگیری حرفهای را به یک فرایند پویا و خودتقویتکننده تبدیل میکند. مطالعۀ پیشین ادمیرال و همکاران نشان داد جوامع یادگیری حرفهای چشمانداز مشترک مدرسه، فرصتهای یادگیری حرفهای، همکاری و یادگیری گروهی، اصلاح ساختار سازمانی و رهبری یادگیری از عوامل کلیدی در ارتقای توسعۀ حرفهای معلمان و بهبود یادگیری دانشآموزان را فراهم میکند (Admiraal et al., 2021).
عوامل مداخلهگر در شکلگیری اجتماع یادگیری حرفهای معلمان عبارتاند از: 1) ابعاد ساختاری و سازمانی نظام آموزشی: این بُعد، شامل تخصیص بهینۀ منابع و زمان، فضاهای مناسب یادگیری، فناوریهای تسهیلگر و افزایش خودمختاری معلمان، نقش اساسی در شکلگیری و پایداری اجتماع یادگیری حرفهای دارد. این عوامل امکان تعامل حرفهای مستمر، انسجام گروهی و نوآوری در مدارس را فراهم میکنند و مدیریت هوشمند آنها پیششرط توسعۀ حرفهای معلمان و ارتقای کیفیت یادگیری دانشآموزان است. 2) ابعاد رهبری و مدیریت آموزشی: رهبری مؤثر و حمایتگر، با تقویت همکاری، همسویی اهداف و چشمانداز روشن، پیششرط توسعه و پایداری اجتماع یادگیری حرفهای است، در حالی که رهبری ناکارآمد و مقاوم در برابر تغییر مانع رشد تعاملات حرفهای میشود. 3) ابعاد فرهنگی و روابط حرفهای: ابعاد فرهنگی و روابط حرفهای، با تقویت اعتماد، همکاری، اشتراک فعال دانش و حاکمیت فرهنگ یادگیری جمعگرا، زمینۀ انسجام گروهی و یادگیری حرفهای مستمر معلمان را فراهم میکنند. 4) شرایط محیطی و زمینهای مؤثر: شرایط محیطی و زمینهای مؤثر، از جمله سیاستهای هماهنگ، حمایت نهادهای بیرونی، توجه به تفاوتهای اجتماعی و اقتصادی و تشویق مشارکت فعال معلمان، نقش تسهیلگر توسعه و پایداری اجتماع یادگیری حرفهای را ایفا میکنند. 5) سازوکارهای فرایندی، اجرایی و پایداری: سازوکارهای فرایندی، اجرایی و پایداری، با تمرکز بر نتایج یادگیری، برنامهریزی مبتنی بر دادهها، یادگیری مبتنی بر شواهد و نوآوری منعطف، نقش کلیدی در حفظ تداوم و پایداری اجتماع یادگیری حرفهای دارند. این یافتهها نشان میدهند عوامل مداخلهگر، هم به عنوان تسهیلگر و هم به عنوان محدودکننده، اثری چشمگیر بر شکلگیری و اثربخشی اجتماع یادگیری حرفهای دارند. مدیریت مؤثر این عوامل، هم در سطح سازمانی و هم در سطح فردی، ممکن است به توسعۀ حرفهای مستمر معلمان، ارتقای کیفیت یادگیری دانشآموزان و افزایش پایداری سیستم آموزش منجر شود. به طور کلی، این عوامل مداخلهگر در تعامل پیچیده با یکدیگر عمل میکنند؛ سازوکارهای ساختاری و اجرایی بستر عملیاتی، رهبری و مدیریت مسیر هدایت و انگیزه، فرهنگ و روابط حرفهای انسجام و اعتماد و شرایط محیطی استمرار و اثرگذاری را تأمین میکنند. مدیریت مؤثر این عوامل در سطوح فردی و سازمانی، اجتماع یادگیری حرفهای را به یک فرایند پویا، خودتقویتکننده و پایدار تبدیل میکند که هم توسعۀ حرفهای معلمان و هم ارتقای کیفیت یادگیری دانشآموزان و پایداری نظام آموزشی را تضمین میکند.
بر مبنای نتایج این پژوهش، راهبردهای کلیدی برای ایجاد اجتماع یادگیری حرفهای معلمان عبارتاند از: 1) طراحی و بهینهسازی فرصتهای یادگیری فردی و جمعی: این محور بر ایجاد محیطهای یادگیری متنوع و فرصتهای تعاملی تأکید دارد که امکان یادگیری مستمر، اشتراک تجربیات و بازخورد حرفهای را فراهم میکنند. اقداماتی همچون بهرهگیری از معلمان باتجربه به عنوان راهنما، تدوین محتوای پشتیبان، ارائۀ بازخورد و گفتوگوی حرفهای ساختاریافته، استفاده از فناوری آموزشی برای نشر فرصتهای یادگیری، حفظ تداوم جلسات اجتماعی و یادگیری، انتشار تجربیات موفق، توسعۀ شبکههای یادگیری و اجرای حلقههای درسپژوهی و اقدامپژوهی موجب ارتقای یادگیری جمعی و فردی میشوند. فراهمکردن این فرصتها نه فقط مهارتهای حرفهای معلمان را تقویت میکند، بلکه زمینۀ اعتماد و انگیزۀ حرفهای را در محیط یادگیری ایجاد میکند و امکان اصلاح و بهبود مستمر را در حین اجرای تغییرات آموزشی فراهم میآورد. 2) توانمندسازی نیروی انسانی و ایجاد ظرفیتهای مشارکت فعال: این راهبرد شامل برگزاری کارگاهها و دورههای حین خدمت، عضویت فراگیر در اجتماعات یادگیری، آموزش مهارتهای گفتوگوی انتقادی و بازتابی، تشویق مشارکت جمعی، ایفای نقش رهبر آموزشی، تقویت رویکرد پژوهشمحور در عمل تدریس، بهبود شیوۀ عمل از طریق پرسشگری جمعی و تحلیل دادههای یادگیری دانشآموزان است. توانمندسازی معلمان و تقویت ظرفیتهای مشارکت فعال زمینهساز توسعۀ حرفهای مستمر، نوآوری در تدریس و بهبود نتایج یادگیری دانشآموزان میشود و از طریق مشارکت جمعی، فرهنگ یادگیری تعاملی و حرفهای در مدرسه نهادینه میشود. 3) کاهش تمرکز سلسلهمراتبی و افزایش خودمختاری مدیران میانی: این راهبرد با تمرکز بر الگوسازی رفتارهای آموزشی مطلوب برای معلمان و مدیران، مربیگری و هدایت فرایند انتقال تجربیات آموزشی، ارائۀ بازخورد رهبران آموزشی نسبت به مسائل حرفهای، نهادینهسازی یادگیری حرفهای در مدرسه و ارتقای اعتماد و تعهد حرفهای، به ایجاد خودمختاری و مسئولیتپذیری در مدیریت مدرسه کمک میکند. بر این اساس، کاهش تمرکز قدرت سلسلهمراتبی و ارتقای خودمختاری مدیران میانی نه فقط توانمندیهای مدیریتی را بهبود میبخشد، بلکه مشارکت فعال معلمان در تصمیمگیری و توسعۀ حرفهای را تقویت میکند و انسجام و پایایی اجتماعات یادگیری را افزایش میدهد. همچنین، این یافتهها نشان میدهند راهبردهای طراحیشده، در سه سطح فردی، گروهی و سازمانی، مکمل یکدیگر هستند و همزمان موجب افزایش توانمندی حرفهای معلمان، تقویت مشارکت فعال، نهادینهسازی یادگیری جمعی و ارتقای پایداری اجتماعات یادگیری میشوند. اجرای هماهنگ این راهبردها زمینه را برای توسعۀ حرفهای مستمر و اثربخش، نوآوری در آموزش و بهبود نتایج یادگیری دانشآموزان فراهم میکند. به این ترتیب، این سه محور راهبردی در تعامل با یکدیگر عمل میکنند و زمینه را برای توسعۀ حرفهای مستمر معلمان، تقویت یادگیری جمعی، نوآوری در آموزش و ارتقای نتایج یادگیری دانشآموزان فراهم میآورند. اجرای هماهنگ این راهبردها اجتماع یادگیری حرفهای را به یک فرایند پویا، خودتقویتکننده و پایدار تبدیل میکند که هم توسعۀ حرفهای فردی معلمان و هم اثربخشی سازمانی و آموزشی مدارس را تضمین میکند.
پیامدهای شکلگیری و پایداری اجتماعات یادگیری حرفهای معلمان در چهار سطح معلم، دانشآموز، مدرسه و سازمان قابل شناسایی هستند و هر یک با اثرات ملموس و ناملموس، فرایند توسعۀ حرفهای و ارتقای کیفیت آموزش را تقویت میکنند. 1) تأثیر حرفهای بر معلمان: اجتماعات یادگیری حرفهای انزوای تدریس فردی را کاهش میدهند و با تقویت همکاری و تبادل تجربیات، توانمندیهای حرفهای معلمان را افزایش میدهند. معلمان قادر میشوند با کسب دانش و مهارتهای حرفهای به صورت مستمر، روشهای تدریس خود را بهبود بخشند، خودراهبری و خودپندارۀ مثبت شغلی را ارتقا دهند و اولویت خود را بر دانشآموز محوری قرار دهند. این فرایند موجب همگرایی دانش و خلق دانش جمعی، بهبود روحیه، تعهد و انگیزۀ حرفهای معلمان میشود. در نهایت، رشد حرفهای معلمان در این سطح نه فقط به ارتقای کیفیت تدریس منجر میشود، بلکه ظرفیت یادگیری جمعی و تبادل تجربیات در مدرسه را نیز تقویت میکند و زمینۀ نوآوری در آموزش را فراهم میآورد. 2) تأثیر حرفهای بر دانشآموزان: با بهبود عملکرد معلمان، یادگیری دانشآموزان نیز ارتقا مییابد. پیامدها شامل افزایش مشارکت، انگیزش و یادگیری در سطوح بالاتر شناختی، تحول روشهای یادگیری و ارتقای عملکرد تحصیلی هستند. همچنین، یادگیری فعال و مشارکتی دانشآموزان تقویت میشود و تعامل میان دانشآموز و معلم بهبود مییابد. این امر نشان میدهد رشد حرفهای معلمان مستقیماً بر کیفیت یادگیری و توسعۀ مهارتهای دانشآموزان اثرگذار است. 3) تأثیر حرفهای بر مدرسه: اجتماعات یادگیری حرفهای ظرفیتهای مدرسه را برای یادگیری فردی و جمعی تقویت و فرهنگ مشارکتی را نهادینه میکنند. علاوه بر این، این فرایند موجب تغییر شیوههای رهبری، افزایش فضای حمایتی، تقویت اعتماد و روابط کاری مثبت و افزایش استقلال مدرسه میشود. با ایجاد ساختارهای حمایتی و ظرفیتسازی برای یادگیری جمعی، مدارس به محیطی پویا و یادگیرنده تبدیل میشوند که امکان استمرار توسعۀ حرفهای معلمان و بهبود نتایج آموزشی را فراهم میآورد. 4) تأثیر حرفهای بر سازمان: در سطح سازمانی، اجتماعات یادگیری حرفهای موجب توزیع عادلانۀ فرصتهای یادگیری، تربیت متوازن و همهجانبۀ دانشآموزان، افزایش یادگیری سازمانی و ایجاد جوامع یادگیری شبکهای میشوند. همچنین، این فرایند نوآوری و ایجاد رویههای جدید، افزایش بازخورد و پاسخگویی، ارتقای سرمایۀ اجتماعی و اعتماد، بهبود کارایی و اثربخشی منابع انسانی و تمرکز بر مدرسهمحوری را تقویت میکند. این پیامدها نشان میدهند اجتماع یادگیری حرفهای معلمان، فراتر از تأثیر فردی و مدرسهای، ظرفیتهای کلان سازمانی را نیز ارتقا میدهد و به توسعۀ پایدار نظام آموزشوپرورش کمک میکند. نتایج تحلیل نشان میدهد شکلگیری و پایداری اجتماعات یادگیری حرفهای معلمان، ضمن ارتقای شایستگیهای حرفهای معلمان، موجب تحول یادگیری دانشآموزان، بهبود عملکرد مدارس و افزایش یادگیری سازمانی میشود. این فرایندها با هم تعامل دارند و یک چرخۀ توسعۀ پایدار حرفهای و سازمانی را ایجاد میکنند. پیامدهای بهدستآمده در این پژوهش مشابه نتایج پژوهش میسوک و همکاران است. آنها به این نتیجه دست یافتند که اجرای این برنامه طی چهار سال موجب بهبود روشهای تدریس، تقویت تفکر مثبت معلمان و افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان شده است (Meesuk et al., 2021). با وجود تحلیل دقیق دادهها، این پژوهش محدودیتهایی دارد؛ از جمله کوچک و خاص بودن نمونه و تکیۀ عمده بر دادههای مصاحبهای که ممکن است تحت تأثیر برداشتها و تجربیات شخصی مشارکتکنندگان باشند. با این حال، این محدودیتها تأثیری چشمگیر بر تحلیل کلی ندارند و بر ضرورت انجام مطالعات تکمیلی با رویکردهای کمّی یا ترکیبی برای تعمیق و اعتبارسنجی بیشتر یافتهها تأکید میکنند. بر اساس نتایج پژوهش، پیشنهادهایی ارائه میشوند: پیشنهادهای کاربردی برای اجرا در مدرسه یا کلاس: تشکیل گروههای کوچک یادگیری حرفهای، برگزاری جلسات منظم و هدفمند و مستندسازی تجربیات معلمان برای بهبود اشتراک دانش و یادگیری جمعی در مدرسه یا کلاس. پیشنهادهای توسعۀ حرفهای معلمان: بهرهگیری از متخصصان بیرونی، تقویت مهارتهای خود بازخوردی و استفاده از فناوری برای تبادل دانش و منابع آموزشی میان معلمان. پیشنهادهای ایجاد شبکههای یادگیری معلمان در مدارس و مناطق آموزشی: تشکیل گروههای یادگیری درونمدرسهای یا بینمدرسهای برای تبادل تجربه، بازتاب عمل تدریس و تحلیل درس بر اساس مبانی سند تحول بنیادین. پیشنهادهای تدوین برنامههای توانمندسازی معلمان بر مبنای مدل طراحیشده: دفاتر آموزش نیروی انسانی و مراکز تربیت معلم میتوانند کارگاههای آموزشی و دورههای ضمن خدمت را بر اساس مؤلفههای مدل اجتماع یادگیری حرفهای طراحی کنند. پیشنهادهای نقشآفرینی مدیران مدارس: مدیران باید مهارتهای رهبری آموزشی و یادگیری مشارکتی را کسب کنند تا بتوانند زمینۀ گفتوگوی حرفهای و بازتاب عملکرد را میان معلمان فراهم کنند. پیشنهادهای استفاده از فناوریهای آموزشی و پلتفرمهای مجازی: ایجاد سامانههای یادگیری آنلاین برای استمرار تعامل حرفهای معلمان در فضای مجازی و بهاشتراکگذاری تجربیات تدریس و پژوهشهای کلاسی. پیشنهادهای ایجاد نظام ارزیابی و بازخورد بر مبنای یادگیری جمعی: ارزیابی عملکرد معلمان صرفاً بر مبنای نتایج فردی نباشد، بلکه مشارکت در یادگیری گروهی و همکاریهای علمی نیز به عنوان شاخص رشد حرفهای سنجیده شود. پیشنهادهای پیوند اجتماعهای یادگیری با برنامۀ درسی ملی و اهداف تربیت متعالی: فعالیتهای یادگیری حرفهای باید با ساحتهای ششگانۀ تربیت در سند تحول (اعتقادی، اخلاقی، علمی، هنری، اجتماعی و زیستی) همسو باشند. پیشنهادهای پژوهشمحورکردن مدارس: تشویق معلمان به انجام پژوهشهای اقدامپژوهی در چارچوب اجتماعهای یادگیری برای حل مسائل واقعی کلاس و مدرسه. پیشنهادهای آکادمیک و پژوهشی: بررسی اثر یادگیری حرفهای بر عملکرد دانشآموزان، تحلیل عوامل موفقیت گروههای یادگیری و مطالعۀ تطبیقی مدلها و رویکردهای مختلف برای ارائۀ توصیههای عملی به مدارس با شرایط متفاوت.
[1] semi structured interview [2] open coding[3] axial coding [4] selective coding [5] credibility [6] transferability [7] dependability [8] conformability | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
زمانی، منیره، عبدالهی، بیژن، نوه ابراهیم، عبدالرحیم، و زین آبادی، حسن رضا (1403). واکاوی باورهای مدیران مدرسهها در اجتماع یادگیری حرفهای معلمان (مرور نظاممند). نوآوریهای آموزشی، 23(1)، 95-118. http://noavaryedu.oerp.ir/article_193243.html ستار دباغی، علیرضا، زینآبادی، حسنرضا، عباسیان، حسین، و عبدالهی، بیژن (1399). خاستگاههای کسب شایستگیهای حرفهای معلمان؛ تبیین مدل یادگیری غیررسمی. آموزش و توسعه منابع انسانی، 6(23)، 103-125. https://sid.ir/paper/392434/fa صابری، زینب، و باقری مجد، روحالله (1401). اجتماع یادگیری حرفهای حلقه میانجی ارتباط رهبری تحولی بر یادگیری حرفهای معلمان. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 12(4)، 325-342. https://doi.org/10.48310/pma.2023.3454 صفر نواده، مریم، موسیپور، نعمتالله، اظهری، محبوبه، و محمد شفیعی، عبدالسعید (1398). تجربۀ زیستۀ دانشجومعلمان دانشگاه فرهنگیان از برنامۀ جدید کارورزی تربیتمعلم ایران. دوفصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی آموزش عالی، 10(19)، 149-169. https://ensani.ir/fa/article/404531 عبدالهی، بیژن، و صفری، اکرم (1395). بررسی موانع اساسی فراروی رشد حرفهای معلمان. نوآوریهای آموزشی، 15(2)، 99-134. https://www.magiran.com/p1552548 کریمزاده، عاطفه، کدخدازاده، محدثه، یزدانپناه، زهرا، و جعفریزاده، فائزه (1402). رابطۀ بین اجتماع یادگیری حرفهای معلمان با بهرهوری در آموزش در معلمان مقطع ابتدایی شهر کرمان. اولین همایش ملی آموزشوپرورش، ارتقای بهرهوری، چالشها، راهبردها و راهکارها، تهران. https://civilica.com/doc/1873976 کیخا، محمدحسین (1400). تأثیر مدیریت مدرسهمحور بر اجتماع یادگیری حرفهای در معلمان متوسطۀ شهر زهک. سومین کنفرانس ملی پژوهشهای نوین در تعلیم و تربیت، روانشناسی، فقه و حقوق و علوم اجتماعی (صص. 23-39). شیروان. https://civilica.com/doc/1246904 گال، مردیت، بورگ، والتر، و گال، جویس (1402). روشهای تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روانشناسی (مترجمان: احمدرضا نصر اصفهانی و همکاران). سمت. (نسخۀ اصلی منتشرشده در 2008) متحیر پسند، رقیه، فتحی واجارگاه، کوروش، موسیپور، نعمتالله، و تورانی، حیدر (1399). بسترها و مبانی نظری شکلگیری جوامع یادگیری حرفهای: الگوهای جوامع یادگیری و مقایسۀ آنها. نوآوریهای آموزشی، 19(74)، 55-83. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1678630 نیکوگفتار، منصوره (1396). سلامت اجتماعی و خودکارآمدی معلمان با تأکید بر نقشهای جنسیتی. رفاه اجتماعی، 17(64)، ۲6۱-291. http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-2871-fa.html وزارت آموزشوپرورش (1390). سند تحول بنیادین آموزشوپرورش. وزارت آموزشوپرورش. https://sce.ir/media/note_file
References Abdollahi, B., & Safari, A. (2016). Investigating the fundamental barriers to teachers’ professional growth. Educational Innovations, 15(2), 99–134. https://www.magiran.com/p1552548 [In Persian] Admiraal, W., Schenke, W., De Jong, L., Emmelot, Y., & Sligte, H. (2021). Schools as professional learning communities: what can schools do to support professional development of their teachers? Professional Development in Education, 47(4), 684-698. https://doi.org/10.1080/19415257.2019.1665573 Anjani, K. T., Rufaidah, A., & Hidayat, N. (2024). Integrasi teknologi dan humanisme: Menuju Penguatan Kualitas Pendidikan Tinggi Di Era Society 5.0. Jiip-Jurnal Ilmiah Ilmu Pendidikan, 7(5), 4906-4911. https://doi.org/10.54371/jiip.v7i5.4441 Basid, I. A. M., Islamiyah, N., Zuleika, R. A., Inka, A., Andarini, S., & Kusumasari, I. R. (2024). Peran teknologi informasi dalam perencanaan dan pengembangan bisnis di era digital: Tantangan Dan Peluang. Economics And Business Management Journal (Ebmj), 3(1), 71-76. https://doi.org/10.59561/jmeb.v1i01.89 Bautista, A., Xu, R., Cen, F., & Yang, W. (2023). Professional learning communities in Chinese preschools: Challenging Western frameworks. Education Sciences, 13(10), 1055. https://doi.org/10.3390/educsci13101055 Dabbaghi, S., Zeinabadi, H. R., Abbasian, H., & Abdollahi, B. (2020). The origins of acquiring teachers’ professional competencies: Explaining the informal learning model. Journal of Education and Human Resource Development, 6(23), 103–125. https://sid.ir/paper/392434/fa [In Persian] Datnow, A. (2020). The role of teachers in educational reform: A 20-year perspective. Journal of Educational Change, 21(3), 431- 441. https://doi.org/10.1007/s10833-020-09372-5 DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook for professional learning communities at work. Solution Tree. Gadzali, S. S., Ausat, A. M. A., Mahardhani, A. J., Sulton, S., & Sunarto, S. (2022). Analysis of human capital development. Aspects in Proceedings of the International Conference on Economic, Management, Business and Accounting, ICEMBA 2022, 17 December 2022, Tanjungpinang, Riau Islands, Indonesia, Tanjungpinang: EAI, 2023. https://doi.org/10.4108/eai.17-12-2022.2333189 Gall, M. D., Borg, W. R., & Gall, J. P. (2023). Quantitative and qualitative research methods in education and psychology. (A. R. Nasr Esfahani et al., Trans.). SAMT. (Original work published at 2008) [In Persian] Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1982). Epistemological and methodological bases of naturalistic inquiry. Educational Technology Research and Development, 30(4), 233-252. https://doi.org/10.1007/BF02765185 Hamadamin, H. H., & Atan, T, (2019). The impact of strategic human resource management practices on competitive advantage sustainability: The mediation of human capital development and employee commitment. Sustainability, 20(11), 5782. https://doi.org/10.3390/su11205782 Harahap, P. N., & Iskandar, T. (2024). Manajemen pengembangan sumber daya manusia bank syari’ah indonesia kota medan. Jurnal El Rayyan: Journal Peranakan Syariah, 3(1), 11-25. https://doi.org/10.59342/jer.v3i1.511 Hudson, C. (2024). A conceptual framework for understanding effective professional learning community (PLC) operation in schools. Journal of Education, 204(3), 649-659. https://doi.org/10.1177/00220574231197364 Huijboom, F., Van Meeuwen, P., Rusman, E., & Vermeulen, M. (2021). Professional learning communities (PLCs) as learning environments for teachers: An in-depth examination of the development of seven PLCs and influencing factors. Learning, Culture and Social Interaction, 31, 100566. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100566 Jaworski, B. (2008). Development of the mathematics teacher educatoa and its relation to teaching development. In The handbook of mathematics teacher education: Vol. 4: The mathematics teacher educator as a developing professional. Sense Publishers. https://ask.orkg.org/item/288383889 Johnston, S. (1998). Academics as learning professionals. In HERDSA Annual International Conference, Auckland. Karimzadeh, A., Kadkhodazadeh, M., Yazdanpanah, Z., & Jafarizadeh, F. (2023). The relationship between teachers’ professional learning communities and instructional productivity among elementary school teachers in Kerman. Proceedings of the First National Conference on Education: Enhancing Productivity, Challenges, Strategies, and Solutions, Tehran, Iran. https://civilica.com/doc/1873976/ [In Persian] Kikha, M. (2021). The impact of school-based management on the professional learning community in secondary school teachers of Zahak city. The Third National Conference on Modern Researches in Education, Psychology, Jurisprudence, Law and Social Sciences (pp. 23-39). Shirvan. https://civilica.com/doc/1246904 [In Persian] Liu, S., & Yin, H. (2024). Opening the black box: How professional learning communities, collective teacher efficacy, and cognitive activation affect students’ mathematics achievement in schools. Teaching and Teacher Education, 139, 104443. https://doi.org/10.1016/j.tate.2023.104443 Long, C., Li, C., Huang, G., & Fu, J. (2024). How to better promote teaching? Unveiling the links between professional learning communities and intrinsic motivation among foreign language teachers. Heliyon, 16(10), 1-12. https://doi.org/10.2139/ssrn.4927677 Mabunda, P. L., & McKay, V. I. (2024). Navigating the first years: Newly qualified teachers’ experiences with professional learning communities. Systemic Practice and Action Research, 1-22. https://doi.org/10.1007/s11213-024-09707-w Meesuk, P., Wongrugsa, A., & Wangkaewhiran, T. (2021). Sustainable teacher professional development through professional learning community: PLC. Journal of Teacher Education for Sustainability, 23(2), 30-44. https://doi.org/10.2478/jtes-2021-0015 Ministry of Education. (2011). Fundamental transformation document of education. Ministry of Education, Tehran, Iran. https://sce.ir/media/note_file [In Persian] Motahayyer Pasand, R., Fathi Vajargah, K., Mousipour, N., & Tourani, H. (2020). Contexts and theoretical foundations of the formation of professional learning communities: Models of learning communities and their comparison. Educational Innovations, 19(74), 55–83. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1678630/ [In Persian] Munadil, R., Mumang, A. B., & Arifin, I. (2024). Pengembangan sumber daya manusia: Kunci keberhasilan pembangunan jangka panjang. Edusos: Journal Edukasi Dan Ilmu Social, 1(1), 1–6. https://doi.org/10.62330/edusos.v1i01.60 Mydin, A. A., Xia, Y., & Long, Y. (2024). Professional learning communities and their impact on teacher performance: Empirical evidence from public primary schools in Guiyang. Teaching and Teacher Education, 148, 104715. https://doi.org/10.1016/j.tate.2024.104715 Ng, C. (2019). Teachers' professional selves and motivation for continuous professional learning amid education reforms. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 47(2), 118-136. https://doi.org/10.1080/1359866X.2018.1504278 Nguyen, D., Boeren, E., Maitra, S., & Cabus, S. (2024). A review of the empirical research literature on PLCs for teachers in the Global South: evidence, implications, and directions. Professional Development in Education, 50(1), 91-107. https://doi.org/10.1080/19415257.2023.2238728 Nguyen, D., Pietsch, M., & Gumuş, S. (2021). Collective teacher innovativeness in 48 countries: Effects of teacher autonomy, collaborative culture, and professional learning. Teaching and Teacher Education, 106, 103463. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103463 Nikougoftar, M. (2017). Social health and teachers’ self-efficacy with an emphasis on gender roles. Social Welfare, 17(64), 261–291. http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-2871-fa.html [In Persian] Ninkovic, S., Floric, O. K., & Đorđic, D. (2022). The effect of teacher trust in colleagues on collective teacher efficacy: Examining the mediating role of the characteristics of professional learning communities. Teaching and Teacher Education, 119, 103877. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103877 Oppi, P., & Eisenschmidt, E. (2022). Developing a professional learning community through teacher leadership: A case in one Estonian School. Teaching and Teacher Education: Leadership and Professional Development, 1, 100011. https://doi.org/10.1016/j.tatelp.2022.100011 Pare, A., & Sihotang, H. (2023). Pendidikan holistik untuk mengembangkan keterampilan abad 21 dalam menghadapi tantangan era digital. Journal Pendidikan Tambusai, 7(3), 27778-27787. https://doi.org/10.31004/jptam.v7i3.11268 Putri, M., Munawarsya, M., & Santika, S. (2024). The Effectiveness of human resource management in improving the quality of madrasah aliyah nurul muttahidah pinotu. IDARAH: Journal Pendidikan dan Kependidikan, 8(1), 79-94. https://doi.org/10.47766/idarah.v8i1.3079 Saberi, Z., & Bagheri Majd, R. (2022). Professional learning community as a mediating link between transformational leadership and teachers’ professional learning. Educational and School Studies, 12(4), 325–342. https://doi.org/10.48310/pma.2023.3454 [In Persian] Safarnavadeh, M., Mousipour, N., Azhari, M., & Mohammadsafiei, A. S. (2019). Lived experiences of student teachers at Farhangian University from the new practicum program in Iran’s teacher education. Journal of Curriculum Studies in Higher Education, 10(19), 149-169. https://ensani.ir/fa/article/404531 [In Persian] Seabra, F., Abelha, M., Henriques, S., & Mouraz, A. (2022). Policies and practices of external evaluation of schools: spaces for teacher collaboration? Ensaio: Avaliação e Políticas PUblicas em EducaçAo, 116(30), 644-668. https://doi.org/10.1590/S0104-40362022003003442 Strauss, A., & Corbin, J. (1990). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing grounded theory. Sage publications. Tawarar, E., Sirai, S., & Aliata, V. (2021). Influence of recruitment and selection on retention of teachers’ service commission secretariat staff in Busia County, Kenya. Journal of Human Resource and Leadership, 6(2), 1-9. https://doi.org/10.47604/jhrl.1425 Truong, T. D., Van Ha, X., Nguyen, H. T., Dau, L. M., & Tran, N. G. (2025). The role of key stakeholders in building effective professional learning communities (PLCs) in Vietnamese primary schools. Social Sciences & Humanities Open, 11, 101212. https://doi.org/10.1016/j.ssaho.2024.101212 Wahyoedi, S., Suherlan, S., Rijal, S., Azzaakiyyah, H. K., & Ausat, A. M. A. (2023). Implementation of information technology in human resource management. Al-Buhuts, 19(1), 300–318. https://doi.org/10.30603/ab.v19i1.3407 Wang, N., & An, B. G. (2023). Improving teachers’ professional development through professional learning community: Voices from secondary school teachers at Malaysian Chinese independent schools. Heliyon, 9(6), 1-11. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e17515 Zamani, M., Abdollahi, B., Naveh Ebrahim, A., Abdolrahim, Z., & Zeynabadi, H. R. (2024). Exploring school principals’ beliefs in teachers’ professional learning communities (A systematic review). Educational Innovations, 23(1), 95–118. https://doi.org/10.22034/jei.2024.387197.2586 [In Persian] Zhang, J., Yuan, R., & Shao, X. (2022). Investigating teacher learning in professional learning communities in China: A comparison of two primary schools in Shanghai. Teaching and Teacher Education, 118(5), 103839. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103839 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 492 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 302 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||