پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شمارهها | 1,891 |
| تعداد مقالات | 15,352 |
| تعداد مشاهده مقاله | 44,719,564 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 17,969,400 |
بررسی تأثیر روشهای تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی در تدریس درس انسان و محیطزیست بر نگرش | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 21، شماره 1 - شماره پیاپی 43، فروردین 1405، صفحه 57-82 اصل مقاله (1.12 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2026.146198.2153 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| راحله توسلی* 1؛ محمد جعفریان جزی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناسیارشد رشتۀ علوم تربیتی، دانشگاه پیامنور، واحد تهران جنوب، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دکترای رشتۀ مدیریت آموزش عالی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران شمال، تهران، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از این پژوهش بررسی تأثیر سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم منطقۀ ۱۴ تهران است. پژوهش به روش نیمهتجربی با طرح پیشآزمون و پسآزمون انجام شد. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم (۲۴۰۰ نفر) در سال تحصیلی ۱۴۰۱-۱۴۰۰ بود. از طریق نمونهگیری خوشهای تصادفی، ۹۰ نفر انتخاب و به سه گروه ۳۰ نفری همگن تقسیم شدند. آموزش در هشت جلسۀ ۲۵دقیقهای برای هر گروه اجرا شد و دادهها با پیشآزمون و پسآزمون گردآوری شدند. ابزار پژوهش پرسشنامۀ نگرش زیستمحیطی امامقلی با پایایی 834/0 بود. روایی پرسشنامه با نظر پنج تن از اساتید برنامهریزی درسی و پنج متخصص محیطزیست تأیید شد. برای تحلیل دادهها از تحلیل کوواریانس دوطرفه، تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تعقیبی توکی استفاده شد. نتایج نشان داد هر سه روش تدریس بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان تأثیرگذار هستند. اختلاف میانگین نگرش در روش استدلالی نسبت به کاوشگری علوم اجتماعی (145/7- )و پژوهش گروهی (182/10-) بود که در سطح 05/0 ≤P معنادار است (02/0 = P و 00/0 = P). همچنین، تفاوت بین روش کاوشگری و پژوهش گروهی (136/3-) در سطح معناداری 291/0 P =، معنادار نبود. بنابراین، روشهای کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی در تقویت نگرش زیستمحیطی دانشآموزان اثربخشتر از روش استدلالی هستند. یافتهها بیانگر آن است که استفاده از روشهای تدریس فعال، به ویژه مبتنی بر کاوشگری و پژوهش گروهی، میتواند موجب ارتقای نگرش مثبت دانشآموزان نسبت به محیطزیست شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| استدلالی؛ کاوشگری؛ پژوهش گروهی؛ نگرش زیستمحیطی؛ دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
داشتن محیطزیستی سالم و پاک برای هر فردی از اهمیتی خاص برخوردار است (عزالدین، 1400). دانشآموزان یکی از مهمترین گروههای اجتماعی مرتبط با مسائل محیطزیست هستند و در مقطع متوسطه در سنی قرار دارند که از نظر آموزشی، دورانی مهم برای یادگیری وظایف شهروندی است (Ardoin et al., 2020)؛ یکی از این وظایف شکلگیری نگرش مثبت نسبت به حفظ محیطزیست است (میرزایی و همکاران، 1398). نگرش زیستمحیطی معمولاً به عنوان قضاوتی شناختی نسبت به ارزش حفاظت از محیطزیست تعریف میشود (ذبایحی و عبداللهی، 1398) و مجموعۀ احساسات خوشایند یا ناخوشایند در رابطه با ویژگیهای محیط فیزیکی یا مسائل مرتبط با آن را در بر میگیرد (اسدی و همکاران، 1397). برای اندازهگیری نگرش زیستمحیطی، فرض بر این است که دانش از واقعیتهای خاص بر نگرش تأثیرگذار است (Monroe et al., 2019)؛ به گونهای که اگر افراد قانع نشوند که عواملی خاص در نابودی محیط نقش دارند، نگرش منفی نسبت به آن نخواهند داشت و دانش فرد نسبت به محیط، نوع نگرش او را متأثر میکند (Giddens, 1990، به نقل از سلیمانپور و همکاران، 1396). آموزش محیطزیست موجب میشود دانشآموزان اطلاعات را به خانواده منتقل کنند، حساسیت نسبت به حفاظت از طبیعت در باورهایشان نهادینه شود و نسل آینده با فرهنگ زیستمحیطی تربیت شود (هاشمی اردکانی و رستگار کشکولی، 1402). در آموزههای اسلامی نیز حفاظت از محیطزیست جایگاهی بنیادین دارد. قرآن کریم انسان را « خلیفةالله» و مسئول نگهداری زمین معرفی و فساد و تخریب طبیعت را نکوهش میکند: «فساد در خشکی و دریا به سبب کارهایی که دستهای مردم انجام داده، آشکار شد» (روم/41). بر اساس این دیدگاه، مسلمانان موظف هستند زمین را به عنوان امانتی الهی پاس دارند و از اسراف و تخریب منابع طبیعی پرهیز کنند. بنابراین، اهمیت محیطزیست در اسلام نه فقط یک وظیفۀ اخلاقی، بلکه یک تکلیف دینی است که میتواند نگرش زیستمحیطی دانشآموزان را تقویت و آنان را به شهروندانی مسئول در قبال طبیعت تبدیل کند (Bsoul et al., 2022). آموزش محیطزیست بنیادیترین شیوه در حفاظت از محیط است و هدف آن یافتن بهترین نظام ارائۀ مطالب آموزشی است (Ardoin et al., 2018). آگاهی از نگرش زیستمحور دانشآموزان برای سیاستگذاری و آموزشهای آینده اهمیت زیادی دارد (ضرابی و همکاران، 1401). زیرا در این سن، تغییر نگرش امکانپذیر است و میتوان آنان را متقاعد کرد که با روند فعلی، آیندهای مطلوب در انتظار محیطزیست نیست (میرزایی و همکاران، 1398). یکی از عوامل مؤثر در این تغییر نگرش بهرهگیری از روشهای نوین تدریس است (عزیزیفر و حسینپور، 1399). با وجود گذشت سالها از معرفی روشهای فعال تدریس، هنوز در بسیاری از مدارس از روشهای سنتی استفاده میشود؛ در حالی که در کلاسهای سنتی، دانشآموزان جایگاهی فعال ندارند و به موجوداتی منفعل تبدیل میشوند (سعیدی، 1398). انتخاب روش تدریسی که نقشی فعالتر برای دانشآموز ایجاد کند، در پیشرفت تحصیلی و نگرش آنان تأثیری بهسزا دارد (حسینیراد و همکاران، 1399). در فرایندهای یاددهی-یادگیری، ضعفهایی همچون حافظهمحوری، کمبود مهارت گفتوگویی و فقدان روشهای فعال مشاهده میشوند (سبحانینژاد و همکاران، 1399). بحث و استدلال در علوم نقش کلیدی دارد (یزدانبخش، 1396) و مشارکت در استدلال علمی - از طریق ارزیابی و مقابله با دیدگاههای مختلف - فرایند یادگیری را تسهیل میکند (احمدی و همکاران، 1399). برای پرورش شهروندان اندیشمند، خلاق و پرسشگر، باید توانایی ساخت دانش و مهارتهایی همچون تفکر انتقادی، خودرهبری و کاوشگری را در آنان تقویت کرد (گلیان، 1400). روش تدریس کاوشگری ریشه در اندیشههای جان دیویی دارد که معتقد بود آموزش باید به جای حافظهمحوری، مهارت اندیشیدن و پژوهش علمی را تقویت کند (Lazonder & Harmsen, 2016). در این الگو، دانشآموزان از طریق مشاهده، پرسشگری، تفکر و استدلال، مفاهیم را درک میکنند و به توان تفسیر، قضاوت و نظریهپردازی میرسند؛ در این شیوه، تأکید بر فرایند یادگیری است نه صرفاً نتیجۀ آن (ذبایحی و عبدالهی، 1398). الگوی کاوشگری موجب افزایش اعتمادبهنفس، نگرش مثبت و رضایت از یادگیری میشود (باقری و همکاران، 1398). این روش با درگیرکردن دانشآموزان در حل مسأله، آنان را به فرضیهسازی، جمعآوری و تحلیل اطلاعات وامیدارد (ولینژاد، 1397) و یادگیرندگان را ترغیب میکند تا از طریق اندیشه و پژوهش، مفاهیم را کشف کنند (کیخا و همکاران، 1397). آموزش بر مبنای کاوشگری میتواند روشی پرانگیزه برای یادگیری علوم باشد، زیرا روی علایق خود بچهها متمرکز میشود و با تواناکردن آنها به پیشبرد پژوهشهای خودشان، به یادگیری فعال در آنها میانجامد و همچنین، نشانهگرفتن انگیزه و علایق بچهها بر عملکرد آنها تأثیر مثبت دارد. کاوشگری به عنوان یک رویکرد تأثیرگذار برای یادگیری مفاهیم و طبیعت واقعی علم شناخته میشود (Martina et al., 2016). در سطح جهانی نیز پژوهشهایی مشابه انجام شدهاند؛ برای مثال، رامیرز و مرودیو در پژوهشی با هدف تغییر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان از طریق یادگیری تجربی و مشارکت جوامع محلی نشان دادند این رویکرد به افزایش آگاهی و نگرش مثبت نسبت به حفاظت از محیطزیست منجر شده است (Ramirez & Merodio, 2019). همچنین، رتنواتی و همکاران دریافتند روشهای تدریس مبتنی بر بحث گروهی و کاوشگری در ایجاد نگرش زیستمحیطی مؤثرتر از شیوههای سنتی مانند سفر میدانی هستند، به ویژه در میان دانشآموزان دارای هوش طبیعی بالا (Retnowati et al., 2018). در مدارس، رشد همهجانبۀ فرد و مشارکت در فعالیتهای یادگیری از اهداف اساسی نظام آموزشی است (جعفری ثانی و همکاران، 1395). روش پژوهش گروهی، با ایجاد فضای همکاری، گفتوگو و پرسشگری، موجب رشد اجتماعی و مسئولیتپذیری فردی میشود (مهدی خانلو، 1402؛ بهرنگی و مرادی، 1396). در حالیکه بسیاری از تکالیف درسی هنوز آموزشمحور هستند و کمتر به فعالیتهای پژوهشی اختصاص دارند (عادلیپور و همکاران، 1395)، تأکید بر آموزش پژوهشمحور میتواند روحیۀ پرسشگری و خلاقیت را در دانشآموزان تقویت کند (شیخیانی، 1402). در سالهای اخیر، توجه به روشهای فعال یاددهی-یادگیری در آموزش علوم و محیطزیست به عنوان عاملی مؤثر در شکلگیری نگرشهای مثبت زیستمحیطی مورد تأکید پژوهشگران قرار گرفته است (Kopnina, 2020). در همین راستا، نتایج پژوهش خرم (1398) نشان داد روش بحث گروهی بیشترین تأثیر را بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد، در حالی که روشهای سنتی مانند سخنرانی و نمایش فیلم تأثیری معنادار در این زمینه نداشتند. موسایی و موسایی (1396) بیان کردند بهکارگیری روشهای فعال و پویای تدریس زمینهساز پرورش دانشآموزانی جستجوگر، خلاق و علاقهمند به یادگیری است. بر این اساس، میتوان گفت استفاده از روشهای نوین تدریس نقشی مهم در ارتقای کیفیت آموزش و بهبود نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد. بنابراین، بهکارگیری روشهای تدریس فعال مانند کاوشگری و پژوهش گروهی میتواند علاوه بر ارتقای کیفیت یادگیری، در شکلگیری نگرش زیستمحیطی مثبت و پایدار در دانشآموزان نقشی مؤثر ایفا کند. بنابراین، این پژوهش با هدف بررسی تأثیر روشهای تدریس استدلالی، کاوشگری و پژوهش گروهی در تدریس درس انسان و محیطزیست بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم انجام شده است، بر پایۀ مستندات پژوهشی، فرضیههای زیر در تعیین تأثیر روشهای تدریس نامبرده بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان صورتبندی و آزمون شدهاند: فرضیۀ کلی: بین میانگینهای نگرش سه گروه تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی تفاوت وجود دارد. فرضیههای فرعی:
روش پژوهش هدف از این پژوهش بررسی تأثیر روشهای تدریس سهگانه (استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی) بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان است. ماهیت پروژه از نوع کاربردی و به لحاظ شیوۀ تحلیل دادهها جزو مطالعات نیمهتجربی با روش مداخلهای است. از نظر زمان انجام پژوهش نیز از نوع مقطعی محسوب میشود. در این پژوهش، جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم منطقۀ 14 تهران بود که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. بر اساس دادههای موجود در ادارۀ آموزشوپرورش منطقۀ 14 تهران، تعداد 2400 نفر ثبت شده بود. به منظور نمونهگیری در این پژوهش، 90 نفر از دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم دورۀ متوسطۀ دوم (منطقۀ 14 تهران) به صورت تصادفی خوشهای (دومرحلهای) به عنوان نمونه از بین سه مدرسۀ مختلف انتخاب شدند (از هر مدرسه 30 نفر)؛ به این صورت که اگر جامعۀ آماری دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم منطقۀ 14 تهران باشد، هر مدرسۀ دخترانۀ دورۀ متوسطه یک خوشه است. اعضای این خوشه دانشآموزانی هستند که تفاوت چندانی با سایر خوشهها ندارند. سه خوشه (سه گروه) از میان کل مدارس منطقۀ 14 انتخاب و از هر خوشه، 30 دانشآموز به صورت تصادفی از کلاسها انتخاب شدند و متغیر مدنظر، یعنی نگرش زیستمحیطی بررسی شد. در این پژوهش، به دلیل عدم دسترسی به فهرست کامل افراد جامعه و پراکندگی آن، انتخاب نمونه بهغیر از روش خوشهای (گروهی) مقرونبهصرفه نبود. انتخاب گروه از افراد راحتتر از انتخاب تکتک افراد بود و این روش نیاز کمتری به وقت اجرایی داشت؛ بنابراین، در این پژوهش، از روش نمونهگیری تصادفی خوشهای استفاده شد. در این مطالعه، برای جمعآوری دادهها از پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ نگرش زیستمحیطی توسط امامقلی (حسنی، 1397) استفاده شد. این پرسشنامه دارای ۱۴ پرسش (گویه) در یک بُعد است و پرسشها بر اساس طیف پنجگزینهای لیکرت طراحی شدهاند؛ از عدد ۱ (بدون نظر) تا عدد ۵ (کاملاً موافق). برای اطمینان از صحت پرسشنامه، نظرخواهی از پنج نفر از اساتید رشتۀ برنامهریزی درسی دانشگاه پیامنور و پنج نفر از متخصصان حوزۀ محیطزیست صورت گرفت و از گویههای آزمونشدۀ قبلی نیز استفاده شد. پرسشنامه در بخش انتهای مقاله پیوست شده است. همچنین، نتایج آزمون آلفای کرونباخ نشان داد پایایی پرسشنامه با عدد 834/0 مورد قبول است. به منظور اجرای پژوهش، از دانشگاه محل تحصیل معرفینامه برای ارائه به آموزشوپرورش منطقۀ 14 دریافت شد و پس از هماهنگیهای لازم بین دبیرستانهای دخترانه، 90 نفر از دانشآموزان دختر پایۀ یازدهم از میان سه مدرسۀ مختلف در قالب سه گروه 30نفره (از هر مدرسه 30 نفر) به روش خوشهای تصادفی (دومرحلهای) انتخاب شدند. سپس، از آنها پیشآزمون گرفته شد؛ به این صورت که پرسشنامۀ نگرش زیستمحیطی در اختیار آنها گذاشته شد و نمرهای که دانشآموزان از پاسخ به پرسشهای پنج گزینهای با طرح لیکرت کسب کردند، به عنوان نمرۀ پیشآزمون آنها ثبت شد. در مرحلۀ بعدی، در هر گروه 30تایی همگنشده، به صورت جداگانه یک روش تدریس در 8 جلسه با زمان میانگین 25 دقیقه اجرا شد. بعد از اتمام جلسات تدریس، دانشآموزان مجدداً به پرسشهای پرسشنامه پاسخ دادند و نمرهای که به دست آوردند، به عنوان نمرۀ پسآزمون آنها ثبت شد و تأثیر هر روش تدریس بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان بعد از اجرای آن مشخص شد. جداول (1)، (2) و (3) به ترتیب مراحل اجرای سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی را در کلاس نشان میدهند.
جدول 1: خلاصۀ جلسات تدریس درس انسان و محیطزیست بر اساس روش استدلالی Table 1: Summary of Teaching Sessions for the Human and Environment Course Based on the Argumentative Method
جدول 2: خلاصه جلسات تدریس درس انسان و محیطزیست بر اساس روش کاوشگری علوم اجتماعی Table 2: Summary of Teaching Sessions for the Human and Environment Course Based on the Social Inquiry Method
جدول 3: خلاصۀ جلسات تدریس درس انسان و محیطزیست بر اساس روش پژوهش گروهی Table 3: Summary of Teaching Sessions for the Human and Environment Course Based on the Group Research Method
یافتههای پژوهش در این بخش، شاخصهای آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار نمرات 90 نفر از دانشآموزان در پرسشنامۀ نگرش زیستمحیطی در یک بُعد، در پیشآزمون و پسآزمون عرضه شدند. در این پژوهش، شرکتکنندگان در آزمونهای مربوط به سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی در سه گروه 30نفری همگن شدند و هر کدام از این گروهها 33/33 درصد از نمونهها را شامل شدند.
جدول 4: بررسی پیشفرض نرمال بودن توزیع پیش آزمون گروهها بر اساس آزمون کالموگروف اسمیرنوف Table 4: Examination of the Normality Assumption of the Pre-Test Distribution of Groups Based on the Kolmogorov–Smirnov Test
همانگونه که در جدول (4) مشاهده میشود، فرض صفر برای نرمالبودن توزیع نمرات گروهها در متغیر وابسته رد نشد.
جدول 5: بررسی پیشفرض تساوی نمرات پسآزمون گروهها بر اساس آزمون لوین Table 5: Examination of the Equality Assumption of Post-Test Scores of Groups Based on Levene’s Test
همانگونه که در جدول (5) نشان داده شده است، پیشفرض آزمون لوین مبنی بر برابری واریانسها در متغیر وابسته رد نشد (05/0P>). جدول 6: نتایج تحلیل کوواریانس بین متغیر نمرات پسآزمون و پیشآزمون نگرش زیستمحیطی در بین سه گروه (روشهای تدریس: استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی) Table 6: Results of Covariance Analysis Between Post-Test and Pre-Test Scores of Environmental Attitude Among Three Groups (Teaching Methods: Argumentative, Social Inquiry, and Group Research)
نتایج تحلیل آزمون کوواریانس یکطرفه در جدول (6) نشان میدهد میانگین نمرات مرحلۀ پسآزمون برای متغیر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارای تفاوت معنادار است و متغیر پیشآزمون نگرش زیستمحیطی با اندازۀ اثر (273/0) تأثیری معنادار بر روی متغیر پسآزمون آن دارد ( 000/ 0= p). توان آماری آزمون با توجه به اندازۀ اثر بهدستآمده (072/0= η²) از تحلیل واریانس برای تعداد 30 نفر در هر گروه (05/0= سطح معناداری) برابر 95/0 محاسبه شد. این مقدار نشان میدهد آزمون از قدرت بسیار زیاد برای کشف اثر واقعی برخوردار بوده است. با توجه به نتایج بهدستآمده، تفاوت بین میانگینهای نگرش زیستمحیطی در سه گروه تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی معنادار است؛ از این رو، فرضیۀ اصلی پژوهش تأیید میشود.
جدول 7: مقایسۀ جفتی میانگینهای نگرش زیستمحیطی دانشآموزان بر اساس گروههای تدریس Table 7: Pairwise Comparison of Students’ Environmental Attitude Means Based on Teaching Groups
بر اساس جدول (7)، تفاوت میانگین نگرش زیستمحیطی میان دو گروه برابر 145/7- و سطح معناداری برابر 02/0 است که کمتر از 05/0 است. بنابراین، این تفاوت از نظر آماری معنادار است و فرضیۀ فرعی اول پژوهش تأیید میشود؛ به این معنا که روش کاوشگری علوم اجتماعی نسبت به روش استدلالی تأثیر بیشتری بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد. همان گونه که در جدول (7) نشان داده شده است، تفاوت میانگین نگرش زیستمحیطی میان دو گروه برابر 282/10- و سطح معناداری برابر 00/0 است که کمتر از 05/0 است؛ در نتیجه، این تفاوت معنادار است و فرضیۀ فرعی دوم پژوهش تأیید میشود. بر این اساس، روش پژوهش گروهی تأثیر بیشتری بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان نسبت به روش استدلالی دارد. طبق نتایج جدول (7)، اختلاف میانگین این دو روش تدریس برابر 136/3- و سطح معناداری برابر 291/0 به دست آمده که بزرگتر از 05/0 است. بنابراین، تفاوت میان این دو روش از نظر آماری معنادار نیست و فرضیۀ فرعی سوم پژوهش تأیید نشد. به بیان دیگر، روشهای کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی در تأثیر بر نگرش زیستمحیطی عملکردی مشابه داشتند.
بحث و نتیجهگیری نتایج پژوهش نشان داد روش تدریس استدلالی، نسبت به دو روش کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی، تأثیری کمتر بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد. یافتهها بیانگر آن بود که میانگین نگرش زیستمحیطی در دو گروه کاوشگری و پژوهش گروهی تقریباً برابر است و هر دو روش تأثیری مشابه بر بهبود نگرش زیستمحیطی دانشآموزان داشتند. این نتایج اهمیت بهرهگیری از روشهای تدریس فعال، به ویژه روشهای مبتنی بر کاوشگری و پژوهش گروهی را در تقویت نگرش مثبت نسبت به محیطزیست نشان میدهد. از این رو، گنجاندن آموزش محیطزیست در برنامههای درسی و توانمندسازی معلمان در بهکارگیری رویکردهای نوین آموزشی میتواند به پرورش نسلی آگاه و مسئول در قبال محیطزیست کمک کند. نتایج بهدستآمده از پژوهش سبحانینژاد و همکاران (1397) نشان داد مهمترین عناصر دیالکتیک سقراطی شامل انعطافپذیری، استدلال و کنجکاوی، چالش در دیدگاهها و مواضع فکری، پرورش ارزشها (فضیلت و سعادت)، درگیری یادگیرنده با چالشها و پرورش حس تفکر و مهمترین عناصر کنش ارتباطی هابرماس مشتمل بر بازاندیشی فردی و انعطافپذیری، تفاهم و توافق در گفتوگو، کنش متقابل میان معلم و دانشآموز، توجه به تفسیرهای متفاوت دانشآموزان، ایجاد بینش و نگرش در متربیان، کاهش جزماندیشی و سرکوبگری هستند. بنابراین، یافتههای این پژوهش با نتیجۀ حاصل از فرضیۀ مبنی بر تأثیر روش تدریس استدلالی بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان همسو است. یکی از علتهایی که شاید بتوان برای چنین نتایجی بیان کرد این است که معلمان با پرسیدن پرسشهای متنوع میتوانند از دانشآموزان بحث و تفسیرهای مختلف دربارۀ یک موضوع را جلب کنند. این روش نه فقط به دانشآموزان این امکان را میدهد تا استدلالهای قوی را بپذیرند، بلکه مهارتهای ارتباطی آنها را نیز پرورش میدهد. این رویکرد میتواند در یادگیری مؤثر درس انسان و محیطزیست و افزایش نگرش زیستمحیطی دانشآموزان تأثیرگذار باشد. نتایج حاصل از تجزیهوتحلیلهای مقایسۀ نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون روش تدریس به شیوۀ کاوشگری علوم اجتماعی حاکی از معناداربودن تفاوت میانگینها قبل و بعد از اجرای تدریس به روش کاوشگری علوم اجتماعی است. نتایج این فرضیه با یافتههای ذبایحی و عبدالهی (1398)، فاروق صادقی بجد و همکاران (1392)، گلیان (1400)، مؤمنی مهمویی و همکاران (1393)، اسدی و همکاران، (1397)، لازوندر و هارمسن ( Lazonder & Harmsen, 2016) و رتنواتی و همکاران (Retnowati et al., 2018) همخوانی دارد. همچنین، در پژوهش رامیرز و مرودیو با عنوان «تغییر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در مدارس از طریق مشارکت در جوامع متعهد و اجرای یک پروژۀ آموزشی ابتکاری»، دانشآموزان جوان در مدارس از طریق مشارکت در جوامع متعهد و اجرای یک پروژۀ آموزشی ابتکاری بررسی شدند. از نظرات 389 دانشآموز جوان با هفت معیار مختلف از جمله مدیریت زباله، حملونقل، انرژی، تغییرات آبوهوا، تنوع زیستی، آب و مظاهر شهروندی استفاده شد. از دانشآموزان دربارۀ تمایلاتشان برای تغییر نگرشهای زیستمحیطی از طریق یادگیری تجربی پرسیده شد. نتایج نشان داد این روش نتایجی پربازده را در افزایش آگاهی زیستمحیطی در دانشآموزان جوان داشته است که یافتههای این پژوهش با نتایج فرضیۀ مبنی بر تأثیر روش تدریس کاوشگری علوم اجتماعی بر تغییر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان همسو است (Ramirez & Merodio, 2019). یکی از علتهایی که شاید بتوان برای چنین نتایجی بیان کرد این است که امروزه آموزش محیطزیست به اقشار مختلف جامعه به عنوان یک راهحل مهم و کلیدی در جهان مطرح است. هدف از آموزش محیطزیست این است که در افراد نسبت به حوادث و تغییرات فیزیکی، زیستی و اجتماعی دربارۀ مسألۀ محیطزیست حساسیت به وجود آورد؛ به گونهای که ضمن قدرت تشخیص و توصیف مسائل زیستمحیطی، بتوانند به ابداع روشها و حل مسائل زیستمحیطی روی آورند (Chen et al., 2024). یافتههای حاصل از تجزیهوتحلیل دادههای ثبتشده از مقایسۀ نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون روش تدریس به شیوۀ پژوهش گروهی نشان میدهد تفاوت میانگین نگرشها قبل و بعد از اجرای تدریس معنادار بوده است. نتیجۀ این فرضیه با پژوهش دو پلسیس و همکاران با عنوان «آموزش و یادگیری حقوق محیطزیست با استفاده از روش گروههای کوچک»، همخوانی دارد (Boer, 2021). مزایای این روش شامل تحریک فکری، حداکثر تعداد دانشآموزان برای دورههای زمانی بهینه، تشویق به انضباط بیشتر، توسعۀ شیوههای تفکر و تعامل، ارتقای روابط فکری نزدیکتر بین دانشآموزان و بین دانشجویان و اساتید و اجتناب از اقتدارگرایی استاد و دانشجویان مسلطتر بود. یافتههای این پژوهش نشان داد در روش تدریس در گروههای کوچک، دانشآموزان مایل به گفتوگو و به اشتراک گذاشتن تجربیات خود با همسالان خود هستند و هرگز تسلیم نمیشوند تا فرصتهایی را برای بهبود به دست آورند. بنابراین، یافتههای این پژوهش با نتیجۀ حاصل از فرضیۀ مبنی بر تأثیر روش تدریس پژوهش گروهی بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان همسو است. نتایج حاصل از تجزیهوتحلیل اطلاعات بهدستآمده از مقایسۀ نگرش زیستمحیطی دانشآموزان در سه روش تدریس استدلالی، کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی نشان میدهد روش تدریس استدلالی در مقایسه با کاوشگری علوم اجتماعی و الگوی پژوهش گروهی دارای تفاوت میانگین معنادار است. همچنین، روش تدریس کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی تأثیری تقریباً یکسان بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان داشتند. این یافتهها با نتایج بهدستآمده در پژوهشهای انجامشده توسط خرم (1398) با عنوان «بررسی تأثیر روشهای تدریس سهگانه (فیلم، سخنرانی و بحث گروهی) بر رفتار، آگاهی و نگرش زیستمحیطی دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر بستک» همسو است. نتایج این پژوهش نشان داد روش تدریس استدلالی، در مقایسه با دو روش کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی، تأثیری کمتر بر نگرش زیستمحیطی دانشآموزان دارد. بر اساس یافتههای جدول مقایسههای جفتی و آزمون تعقیبی توکی، میانگین نگرش زیستمحیطی در گروههای کاوشگری علوم اجتماعی و پژوهش گروهی تقریباً برابر بوده است و هر دو روش تأثیری مشابه بر ارتقای نگرش زیستمحیطی دانشآموزان داشتهاند. این نتایج بیانگر آن است که بهرهگیری از روشهای تدریس فعال، به ویژه روشهای مبتنی بر کاوشگری و پژوهش گروهی، میتواند نقشی مؤثر در تقویت نگرش مثبت نسبت به محیطزیست ایفا کند.
محدودیتهای پژوهش- جامعۀ آماری این پژوهش محدود به مدارس متوسطۀ دوم دخترانۀ پایۀ یازدهم منطقۀ 14 تهران است و نمیتوان آن را به کل دانشآموزان دختر و پسر این منطقه و شهر تهران تعمیم داد. - روش اندازهگیری متغیرهای این پژوهش از طریق سادهترین ابزار موجود، یعنی پرسشنامه بود که میتواند در رسیدن به واقعیتهای مهم محدودکننده باشد.
پیشنهادهابا توجه به یافتهها و محدودیتهای پژوهش، پیشنهادهای زیر به منظور ارتقای کیفیت پژوهشهای آتی و بهبود فرایند آموزش ارائه میشوند:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
قرآن کریم. احمدی، غلامعلی، صابری، منیژه، و احمدی، فاطمه (1399). تأثیر تدریس به شیوۀ بحث گروهی بر توانایی استدلال دانشآموزان در حل مسائل فیزیک. فناوری آموزش (فناوری و آموزش)، 14(4)، 901-913. https://sid.ir/paper/378692/fa اسدی، مهدیه، نقیزاده، محمدمهدی، مظلومی، سجاد، و غضنفری، زینب (1397). بررسی دانش، نگرش و رفتارهای مسئولانۀ زیستمحیطی دانشآموزان دختر مدارس متوسطۀ اول. پایش، 17(4)، 677-686. https://sid.ir/paper/24015/fa باقری، مهدی، حقانی، فریبا، و محمدیکیا، سید احمد (1398). استفاده از روش تدریس کاوشگری در آموزش علوم پزشکی. آموزش در علوم پزشکی، 19(1)، 156–165. https://ijme.mui.ac.ir/article-1-4667-fa.html بهرنگی، محمدرضا، و مرادی، امیر (1396). بررسی میزان خودراهبری دانشجویان متأثر از الگوی مدیریت آموزش با محوریت تدریس مشارکتی (جیگ ساو) در درس اصول و فلسفه تعلیم و تربیت. مجلۀ رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 8(32)، 107-128. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_2674.html جعفری ثانی، حسین، حجازی، زهرا، و وقاری زمهریر، زهرا (1395). بررسی تأثیر روش تدریس تفحّص گروهی بر رشد مهارتهای اجتماعی دانشآموزان. دوفصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 4(3)، 23-41. https://doi.org/10.22084/J.PSYCHOGY.2017.1651 حسنی، سید مجتبی (1397). بررسی تأثیر دانش محیطی درکشده و نگرانی محیطی بر هیجانات مصرفی و ارزش درکشده و رفتار خرید با توجه به نقش میانجی تمایلات رفتاری [پایاننامۀ کارشناسیارشد، مؤسسۀ آموزش عالی حکیم جرجانی]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/72e3b307c5943f14a0527388d272070f حسینیراد، منیژه، دانشپور، محمدمعین، غضنفری، محمدعرفان، و حمیدی، علی (1399). مقایسۀ تأثیر روش تدریس سخنرانی و مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سوم ابتدایی در درس علوم تجربی. پژوهش در آموزش زیستشناسی، 2(3)، 53-64. https://sid.ir/paper/414483/fa خرم، خدیجه (1398). بررسی تأثیر روشهای تدریس سهگانه (فیلم، سخنرانی و بحث گروهی) بر رفتار، آگاهی و نگرش زیستمحیطی دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم شهر بستک [پایاننامۀ کارشناسیارشد، دانشگاه پیامنور، مرکز خرامه فارس]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/c13e605c31737bf1baea9f4e0c0411ed ذبایحی، امیرحسین، و عبدالهی، مهدی (1398). تأثیر روش تدریس به روش ایبسه در آموزش شیمی و کمک به تقویت روحیۀ کارآفرینی. پژوهش در آموزش شیمی، 1(1)، 67-80. https://www.sid.ir/paper/269451/fa سبحانینژاد، مهدی، محمدی، آزاد، و احمدآبادی آرانی، نجمه (1399). آموزههایی برای بهبود عنصر گفتگو در فرایند یاددهی یادگیری از معبر مقایسۀ دیالکتیک سقراطی و کنش ارتباطی هابرماس. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 17(1)، 1-11. https://doi.org/10.22070/tlr.2021.3213 سعیدی، علی (1398). تأثیر آموزش مبتنی بر گفتمان ریاضی بر توانایی عملکرد و استدلال ریاضی دانشآموزان پایۀ ششم دورۀ ابتدایی. پویش در آموزش علوم پایه، 5(1)، 59-67. https://sid.ir/paper/269541/fa سلیمانپور عمران، محبوبه، علیدادیانی، فریبا، و سوداگر، حمیدرضا (1396). جهانی شدن، سیاست و سواد زیستمحیطی: سیری تاریخی به مکاتب و نظریهپردازان محیطزیست. فصلنامۀ علمی ترویجی محیطزیست، 2(58)، 43-56. https://www.envjournal.ir/article_60425.html شیخیانی، نوراله (1402). بررسی اهمیت و جایگاه پژوهش در آموزشوپرورش. سومین کنفرانس ملی مطالعات کاربردی در فرایندهای تعلیم و تربیت، میناب. https://civilica.com/doc/1844725 ضرابی، محمدمهدی، مفاخری، سودابه، احمدیان، محیا، و زرکش، ندا (1401). بررسی تأثیر آموزش محیطزیست بر ارتقای آگاهی محیطزیستی دانشآموزان (نمونۀ موردی: دبیرستانهای شهر کرج). انسان و محیطزیست، 20(4)، 217-229. https://civilica.com/doc/1871924/ عادلیپور، زکیه، مهرام، بهروز، و کارشکی، حسین (1395). جایگاه پژوهشمحوری در فرایند تدریس معلمان ابتدایی. اولین کنفرانس ملی پژوهشهای نوین در روانشناسی، مشاوره و علوم تربیتی، اهواز، ایران. https://civilica.com/doc/622804 عزالدین، فاطمه (1400). مدرسۀ سبز فعالیت نوآورانه برای توسعۀ پایدار و حفاظت از محیط زیست. ششمین کنگرۀ ملی سالانۀ یافتههای نوین در علوم کشاورزی و منابع طبیعی، محیطزیست و گردشگری، تهران. https://civilica.com/doc/1314156 عزیزیفر، سیده نیوشا، حسین پور، محمد (1399). تأثیر روش تدریس بحث گروهی و سخنرانی بر عملکرد تحصیلی در مادۀ درسی پداگوژی. توسعۀ آموزش جندی شاپور، 11(ویژهنامه)، 1-10. https://sid.ir/paper/365645/fa فاروق صادقی بجد، محمد، و احمدی، فرشته (1392). الگوی مناسب هدایت تحصیلی و شغلی جهت افزایش جذب دانشآموزان در شاخههای فنی و حرفهای و کاردانش در برنامۀ تحول بنیادین نظام آموزشی. همایش ملی تغییر برنامۀ درسی دورههای تحصیلی آموزش و پرورش، بیرجند. https://civilica.com/doc/386461 کیخا، اسماء، مرزیه، افسانه، و جناآبادی، حسین(1397). رابطۀ سبک تدریس معلم با انگیزش و درگیری تحصیلی دانشآموزان. پژوهشهای آموزش و یادگیری، 15(2)، 37-48. https://www.magiran.com/p2041758 گلیان، فرشته (1400). روش آموزش علوم مبتنی بر کاوشگری بر ساخت دانش و توسعۀ مهارتهای تفکر فراگیران. پویش در آموزش علوم انسانی دانشگاه فرهنگیان، 23(2)، 85-95 https://elmnet.ir/doc/2430981-42001 میرزایی، حسین، سیارخلج، حامد، فاطمی خصال، مجید، و خانمحمدی، محمد (1398). مطالعۀ سطح نگرش زیستمحور دانشآموزان دبیرستانی در شهر تهران. آموزش محیطزیست و توسعۀ پایدار، 8(2)، 175-186. https://doi.org/10.30473/ee.2020.6570 مهدی خانلو، مهدی (1402). بررسی تأثیر آموزش گروهی بر روی یادگیری دانشآموزان ابتدایی. ششمین کنفرانس ملی مدیریت و تجارت الکترونیک، تهران. https://civilica.com/doc/1780811 موسایی، مهدی، و موسایی، منصوره (1396). تدریس اثربخش و فعال در آموزش علوم تجربی. کنفرانس پژوهشهای نوین ایران و جهان در روانشناسی و علوم تربیتی حقوق و علوم اجتماعی، شیراز. https://sid.ir/paper/895626/fa مومنی مهمویی، حسین، کرمی، مرتضی، و سید شریفی کاخکی، مریم ( 1393). تأثیر الگوی کاوشگری بر تفکر انتقادی و نگرش دانشآموزان نسبت به کتاب درسی علوم تجربی در دورۀ ابتدایی. پژوهش در برنامهریزی درسی، 11(13)، 93-103. https://sid.ir/paper/127480/fa ولی نژاد، مهدی (1397). الگوی کاوشگری در تدریس علوم اجتماعی؛ تأثیر یادگیری مشارکتی بر نگرش دانشآموزان دختر دورۀ متوسطه نسبت به کتابهای درسی علوم اجتماعی. رشد آموزش علوم اجتماعی، 21(2)، 16-20. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1432531 هاشمی اردکانی، سیدجواد، و رستگار کشکولی، فاطمه (1402). روشهای آموزش محیطزیست به دانشآموزان مقطع ابتدایی. نخستین کنفرانس ملی مدیریت سبز از تئوری تا عمل، شیراز. https://civilica.com/doc/1720495 یزدانبخش، نیما (1396). استدلال و یادگیری علوم: نقش بحث انتقادی و مشارکتی. زیستشناسی ایران، 1(2)، 21-27. https://www.magiran.com/p2177756
References The Holy Quran. Adelipour, Z., Mahram, B., & Karsheki, H. (2016). The place of research-based education in the teaching process of elementary school teachers. First National Conference on Modern Research in Psychology, Counseling, and Educational Sciences. Ahvaz- Iran. https://civilica.com/doc/622804/ [In Persian] Ahmadi, Gh., Saberi, M., & Ahmadi, F. (2020). The effect of group discussion teaching on students' reasoning ability in solving physics problems. Technology of Education Journal, 14(4), 901–913. https://doi.org/10.22061/tej.2020.5614.2247 [In Persian] Ardoin, N. M., Bowers, A. W., & Wyman Roth, N. (2018). Environmental education and K–12 student outcomes: A review and analysis. The Journal of Environmental Education, 49(1), 1–17. https://doi.org/10.1080/00958964.2017.1366155 Ardoin, N. M., Bowers, A. W., & Gaillard, E. (2020). Environmental education outcomes for conservation: A systematic review. Biological Conservation, 241, 108224. https://doi.org/10.1016/j.biocon.2019.108224 Asadi, M., Nagizadeh, M., Mazloumi, S., & Ghazanfari, Z. (2018). Knowledge, attitude, and responsible environmental behaviors among female secondary school students. Payesh, 17(4), 677–686. https://sid.ir/paper/24015/fa [In Persian] Azizifar, S. N., & Hosseinpour, M. (2012). The effect of group discussion and lecture teaching methods on students' academic performance in the pedagogical curriculum. Journal of Jundishapur Educational Development, 11(Special Issue), 1-10. https://sid.ir/paper/365645/fa [In Persian] Bagheri, M., Haghani, F., & Mohammadi Kia, S. A. (2019). Inquiry-based teaching method in medical education. Iranian Journal of Medical Education, 19(1), 156–165. https://ijme.mui.ac.ir/article-1-4667-fa.html [In Persian] Behrangi, M., & Moradi, A. (2017). Studying students' self-directed learning is affected by teaching the academic subject of the principles and philosophy of education through management education with a focus on participatory teaching (Jygsav). Journal of New Approaches in Educational Administration, 8(32), 107-128. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_2674.html [In Persian] Boer, B. (2021). Teaching and learning environmental law using small group teaching methodologies. In A. Kennedy, A. du Plessis, R. Fowler, E. Hamman & C. Warnock (Eds.), Teaching and learning in environmental law (pp. 96-112). Edward Elgar Publishing. https://doi.org/10.4337/9781789908534.00013 Bsoul, L., Omer, A., Kucukalic, L., & Archbold, R. H. (2022). Islam’s perspective on environmental sustainability: A conceptual analysis. Social Sciences, 11(1), 228. https://doi.org/10.3390/socsci11060228 Chen, C., Shahbaz, P., & Haq, S. U. (2024). Transforming students’ green behavior through environmental education: The impact of institutional practices and policies. Frontiers in Psychology, 15, 1499781. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1499781 Ezzeddin, F. (2014). Green school: Innovative activity for sustainable development and environmental protection. The 6th Annual National Congress of New Findings in Agricultural Sciences and Natural Resources, Environment and Tourism, Tehran. https://civilica.com/doc/1314156 [In Persian] Farooq Sadeghi Bejd, M., & Ahmadi, F (2013). An appropriate model of academic and career guidance to increase student recruitment in technical, vocational, and other branches in the program of fundamental transformation of the educational system. National Conference on Changing the Curriculum of Educational Courses, Birjand. https://civilica.com/doc/386461 [In Persian] Golian, F. (2014). Study of the effect of an inquiry-based science education approach on knowledge construction and the development of thinking skills in learners. Journal of Survey in Teaching Humanities, 23(2), 85-95. https://elmnet.ir/doc/2430981-42001 [In Persian] Hashemi Ardakani, S. J., & Rastegar Kashkouli, F. (2017). Methods of environmental education for elementary school students. First National Conference on Green Management from Theory to Practice. Shiraz. https://civilica.com/doc/1720495/ [In Persian] Hassani, S. M. (2018). Investigating the effect of perceived environmental knowledge and environmental concern on consumer emotions, perceived value, and purchasing behavior about the mediating role of behavioral tendencies [Master's thesis, Hakim Jorjani Institute of Higher Education]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/72e3b307c5943f14a0527388d272070f [In Persian] Hosseini Rad, M., Daneshpour, M., Ghazanfari, M., & Hamidi, A. (2021). Comparing the effect of lecture-based and participatory teaching methods on the academic achievement of third-grade elementary students in science. Research in Biology Education, 2(3), 53–64. https://sid.ir/paper/414483/fa [In Persian] Jafari Sani, H., Hejazi, Z., & Vaghari Zemhir, Z. (2016). Study of Effect of Group Investigation Method on the Development of Students' Social Skill, Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 4(3), 23–41. https://doi.org/10.22084/J.PSYCHOGY.2017.1651 [In Persian] Kaykha, A., Marzieh, A., Janabadi, H. (2019). The relationship between teaching styles with academic motivation and engagement in students. Teaching and Learning Research, 15(2), 37-48 https://www.magiran.com/p2041758 [In Persian] Khoram, Kh. (2019). Investigating the effect of three teaching methods (film, lecture, and group discussion) on the behavior, awareness, and environmental attitudes of upper secondary school students in Bastak city [Master’s Thesis, Payame Noor University–Kharameh Center, Fars Province]. Ganj. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/c13e605c31737bf1baea9f4e0c0411ed [In Persian] Kopnina, H (2020). Education for the future? Critical evaluation of education for sustainable development goals. The Journal of Environmental Education, 51(4), 280–291. https://doi.org/10.1080/00958964.2019.1710444 Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based learning: Effects of guidance. Review of Educational Research, 86(3). https://doi.org/10.3102/0034654315627366 Mahdi Khanloo, M. (2019). Study of the effect of group education on the learning of elementary school students. 6th National Conference on Management and E-Commerce, Tehran, Civilica. https://civilica.com/doc/1780811 [In Persian] Martina, S. J., Roald P., & Marieke, P )2016(. Inquiry-based science education: Towards a pedagogical framework for primary school teachers. International Journal of Science Education, 38, 450-469. https://doi.org/10.1080/09500693.2016.1147660 Mirzaei, H., Sayarkhalj, H., Fatemi Khasal, M., & Khanmohammadi, M. (2020). The study of the level of environmental attitude of high school students in Tehran. Quarterly Journal of Environmental Education and Sustainable Development, 8(2), 175-186. https://dx.doi.org/10.30473/ee.2020.6570 [In Persian] Momeni Mahmouie, H., Karami, M., & Seyed Sharifi Kakhki, M. (2014). The effect of the exploratory method on critical thinking and attitude towards science textbooks in elementary school. Research in Curriculum Planning, 11, 93-103. https://sid.ir/paper/127480/fa [In Persian] Monroe, M. C., Plate, R. R., Oxarart, A., Bowers, A., & Chaves, W. A. (2019). Identifying effective climate change education strategies: A systematic review of the research. Environmental Education Research, 25(6), 791–812. https://doi.org/10.1080/13504622.2017.1360842 Moussaei, M., & Moussaei, M (2017). Effective and active teaching in experimental science education. Conference on Modern Research in Iran and the World in Psychology, Educational Sciences, Law and Social Sciences, Shiraz. https://sid.ir/paper/895626/fa [In Persian] Ramirez, R., & Merodio, J. (2019). Transforming students’ environmental attitudes in schools through external communities. Journal of Cleaner Production, 232, 629-638. https://dx.doi.org/10.1016/j.jclepro.2019.05.391 Retnowati, R., Suharyati, H., Tiurma Manurung, R., Maknun, D., Armariena, D., Hasanudin, H., ..., & Setyorini, R. (2018). The effect of environmental teaching method and the level of natural intelligence on the environmental view of students' behavior. Journal of Physics Conference Series, 1114(1), 012104. https://doi.org/10.1088/1742-6596/1114/1/012104 Saeidi, A. (2019). The effect of mathematical discourse-based education on the ability to perform and maths of students in the sixth basic elementary school. Journal of Education in Basic Sciences, 5(1), 59–67. https://sid.ir/paper/269541/fa [In Persian] Sheikhiani, N. (2023). Investigating the importance and position of education research. Third National Conference on Applied Studies in Education Processes, Minab. https://civilica.com/doc/1844725 [In Persian] Sobhani-Nejad, M., Mohammadi, A., & Ahmadabadi Arani, N. (2022). Instructions for improving the conversational element in the teaching-learning process through the Socratic dialectical comparison and Habermas's communicative action. Teaching and Learning Research, 17(1), 1–11. https://doi.org/10.22070/tlr.2021.3213 [In Persian] Soleimanpour Omran, M., Alidiyani, F., & Soodagar, H. R. (2017). Globalization, politics, and environmental literacy: A historical journey to environmental schools and theorists. Environment and Interdisciplinary Development, 58(2), 43-56. https://www.envjournal.ir/article_60425.html [In Persian] Valinejad, M. (2018). The effect of cooperative learning on female secondary school students’ attitudes toward social studies textbooks. Social Science Education Growth, 21(2), 16-20. https://www.noormags.ir/view/fa/articlepage/1432531 [In Persian] Yazdan Bakhsh, N. (2017). Reasoning and learning science: The role of critical and participatory discussion. Iranian Journal of Biology, 1(2), 21-27. https://www.magiran.com/p2177756 [In Persian] Zabayehi, A., & Abdollahi, M. (2019). Applying the IBSE teaching methodology in teaching chemistry and entrepreneurship. Research in Chemistry Education, 1(1), 67–80. https://www.sid.ir/paper/269451/fa [In Persian] Zarrabi Mofakhari, S., Ahmadian, M., & Zarkesh, M (2022). Investigating the effect of environmental education on promoting students’ environmental awareness, Human and Environment, 20(4), 217–229. https://civilica.com/doc/1871924/ [In Persian] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 371 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 19 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||