تحلیل عوامل مؤثر بر سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی با عملکرد بالا و پایین: شواهدی از پرلز 2021

خواندن و درک آنچه می‌خوانیم از اهمیتی انکارناپذیر برخوردار است. آموزش خواندن از سنین پایین به فرزندانمان بسیار مهم است؛ زیرا سطح مهارت خواندن دانش‌آموزان یک پیش‌بینی‌کنندۀ مهم هم برای موفقیت تحصیلی و هم موفقیت در خارج از مدرسه است (Merchie et al., 2019). توانایی استنتاج معنا از متون نوشتاری یک پیش‌نیاز اساسی برای تقریباً تمام مهارت‌های شناختی درجۀ بالاتر در نظر گرفته می‌شود (McNamara & Magliano, 2019). علاوه بر این، سطح پایین درک مطلب در آموزش ابتدایی یکی از بهترین پیش‌بینی‌کننده‌ها برای تأخیر در فارغ التحصیلی و ترک‌ تحصیل[1] است (Hernandez, 2011).

به منظور سنجش عملکرد خواندن، سنجش‌های بین‌المللی در مقیاس بزرگ مانند پیشرفت در مطالعۀ بین‌المللی سواد خواندن (پرلز)^[2] و برنامۀ سنجش بین‌المللی دانش‌آموزان (پیزا)^[3] طراحی شده‌اند که نقشی مؤثر و رو به افزایش در ارزیابی و شکل‌دهی به نظام‌های آموزشی در سراسر جهان دارند ( Michel, 2017; Pons, 2017). سازمان‌های حامی این مطالعات، انجمن بین‌المللی پیشرفت تحصیلی (حامی پرلز)^[4] و سازمان همکاری توسعۀ اقتصادی (حامی پیزا)^[5] داده‌های به‌دست‌آمده از مطالعات یادشده را منتشر می‌‌کنند تا پژوهشگران بتوانند به طیفی وسیع از پرسش‌های پژوهشی پاسخ دهند.

بدون شک، مطالعات پرلز از شناخته‌شده‌ترین و بزرگ‌ترین مطالعات آموزش تطبیقی است که برای سنجش پیشرفت خواندن دانش‌آموزان و مطالعۀ تجربیات یادگیری خواندن، در راستای چارچوب برنامۀ درسی مدارس در کشورهای مختلف است که هر پنج سال یک بار در پایه‌های چهارم انجام می‌شود. طبق تعریف انجمن یادشده، سواد خواندن عبارت است از: «توانایی درک و استفاده از فرم‌های نوشـتاری زبان که مورد نیاز جامعه و برای فرد ارزشمند است. خوانندگان مـی‌تواننـد معنـای متـون متفـاوت را دریابند. آنها بـرای یـادگیری، بـرای مشارکت در اجتماع خوانندگان در مدرسه، زندگی روزمره و بــرای ســرگرمی و لــذت، می‌خوانند» (Mullis & Martin, 2019, p. 6). به طور کلی، پرلز دارای دو هدف عمدۀ خواندن برای کسب تجربۀ ادبی و خواندن برای به دست آوردن اطلاعات و استفاده از آن است (Mullis et al., 2020). طبق چارچوب پرلز 2021، برای هر هدف خواندن، به چهار فرایند درک مطلب توجه شده است که عبارت‌اند از: تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً بیان‌شده، استنباط‌کردن مستقیم، تفسیر و ادغام ایده‌ها و اطلاعات و ارزیابی و نقد محتوا و عناصر متنی (Mullis & Martin, 2019). همچنین، در مطالعۀ پرلز 2021، پیشرفت خواندن در چهار نقطه به عنوان نقاط معیار عملکردی[6] ارائه شده که شامل نقطۀ معیار پیشرفته (نمرۀ 625 و بالاتر)، نقطۀ معیار بالا (نمرۀ 550 تا 624)، نقطۀ معیار متوسط (نمرۀ 475 تا 549) و نقطۀ معیار پایین (نمرۀ 400 تا 475) است (Mullis et al., 2023).

آموزش‌وپرورش کشور ایران از سال 1371 به عضویت انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی درآمده و در مجموع در پنج مطالعه (2001 با میانگین 414، 2006 با میانگین 421، 2011 با میانگین 457، 2016 با میانگین 428 و 2021 با میانگین 413) شرکت کرده است. بیشترین افزایش و بهترین عملکرد در سال 2011 با نمرۀ 457 به ثبت رسیده است. اما در سال 2016، با کاهش 29نمره­ای عملکرد دانش­آموزان، میانگین کشور به نمرۀ 428 تنزل پیدا کرد و در آخرین نتایج به‌دست‌آمده از این مطالعات که مربوط به پرلز 2021 است، ایران در میان 57 کشور شرکت‌کننده، رتبۀ 53 را بر اساس رتبه‌بندی میزان عملکرد به دست آورده و در بخش کشورهای پایین‌تر از نقطۀ وسط مقیاس (500)، دارای میانگین پیشرفت ‌تحصیلی خواندن 413 است. گفتنی است، در همۀ این مطالعات عملکرد دختران ایرانی از پسران ایرانی به طرزی معنادار بهتر بوده است؛ فقط در سال 2021 این تفاوت به نفع دختران اما معنادار نبود (Mullis et al., 2023).

هر دانش‌آموزی که در پرلز شرکت می‌کند، بر این اساس ارزیابی می‌شود که چقدر به‌خوبی می‌تواند متون داستانی ادبی و همچنین متون کوتاه اطلاعاتی را که موضوعات نسبتاً ساده در زمینۀ علمی/جغرافیایی/تاریخی را پوشش می‌‌دهند، درک کند. هر پرسش در آزمون پیشرفت خواندن نیز به یکی از فرایندهای چهارگانۀ درک مطلب اختصاص دارد. پرلز همچنین مجموعه اطلاعات گسترده‌ای از دانش‌آموزان (شامل انگیزه‌شان، باورهای خودپنداره و تجربیاتشان در مدرسه و...) والدین (سطح تحصیلات، فعالیت‌های اولیۀ یادگیری، شغل والدین و...) و معلمان (رشد توسعۀ حرفه‌ای، جو مدرسه، رضایت شغلی و...) را گردآوری می‌کند (Stiff et al., 2023). بنابراین، چنین اطلاعات غنی می‌تواند فرصت‌هایی ارزنده برای پژوهشگران به منظور واکاوی دقیق‌تر این اطلاعات و رابطۀ آنها با پیشرفت خواندن فراهم آورد؛ زیرا به گفتۀ مولیس و همکاران (Mullis et al., 2020)، در بسیاری از کشورهای جهان، متغیرهای مربوط به زمینۀ خانه، منابع در مدرسه و جو مدرسه و نگرش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و نسبت به موضوعات درسی، همه به طرزی جالب توجه با موفقیت دانش‌آموزان مرتبط هستند.

بررسی پیشینۀ تحلیل‌های ثانویه بر روی داده‌های مطالعات مختلف پرلز حاکی از شناسایی روابط معنادار بین پیشرفت خواندن و عوامل خانوادگی (Alramamneh et al., 2023; Ganiyeva, 2021; Araujo & Costa, 2015؛ مهدی نامداری و کیامنش، 1390؛ قائد امینی و همکاران، 1393، گیلک و همکاران، 1396، حسن زاده بارانی کرد، 1396؛ قاسمی و همکاران، 1392) است. برای نمونه، الرمامنه و همکاران (Alramamneh et al., 2023) در پژوهش خود با عنوان بررسی رابطۀ بین نگرش والدین نسبت به مطالعه، فعالیت‌های سوادآموزی اولیه و سواد خواندن در کودکان اماراتی با استفاده از روش مدل یابی معادلات ساختاری دریافتند نگرش والدین نسبت به خواندن پیش‌بینی‌کننده‌ای مهم از سواد خواندن کودکان است. همچنین، گانیوا (Ganiyeva, 2021) در بررسی داده‌های پرلز 2016 در کودکان آذربایجانی، دریافت عوامل خانوادگی (شامل منابع یادگیری در خانه[7] و حضور در پیش‌دبستانی) به همراه عوامل دانش‌آموزی (علاقه به خواندن[8]، خودپنداره و جنسیت) 17 درصد از واریانس سواد خواندن را تبیین می‌کنند که در این میان، نقش منابع یادگیری در خانه از همۀ متغیرها بیشتر بوده است. در میان مطالعات ایرانی، حسن زاده بارانی کرد (1396) نقش فعالیت‌های خانوادگی و فردی در عملکرد سواد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی بر اساس مطالعات پرلز 2011 را بررسی کرد. یافته‌ها حاکی از آن بود که وضعیت اجتماعی-اقتصادی، نگرش والدین به خواندن و توانایی‌های اولیۀ خواندن به طور غیرمستقیم بر عملکرد سواد خواندن تأثیری معنادار داشت.

همچنین، در شناسایی عوامل مربوط به دانش‌آموز که بر پیشرفت خواندن مؤثر هستند، مطالعاتی (Xiao, 2023; Lopes, et al., 2022; Yang et al., 2018; Cheung et al., 2017; Park, 2011؛ جعفری و همکاران، 1396) انجام شده‌اند. برای نمونه، شیائو (Xiao, 2023) در مطالعۀ خود، ساختارهای انگیزۀ خواندن (یعنی نگرش خواندن و خودپندارۀ خواندن) و روابط آنها را با رفتار و عملکرد خواندن در دانش‌آموزان هنگ‌کنگی را در مطالعۀ پرلز 2016 بررسی کرد. نتایج پژوهش نشان داد بین بُعد عاطفی نگرش به خواندن، بُعد شناختی نگرش به خواندن و خودپندارۀ خواندن با پیشرفت خواندن به واسطۀ میزان خواندن رابطه‌ای معنادار وجود دارد. به علاوه، لوپز و همکاران (Lopes et al., 2022) در بررسی عوامل دانش‌آموزی (درگیرشدن در خواندن[9]، علاقه به خواندن و خودپنداره و منابع یادگیری در خانه) و مدرسه‌ای (تأکیدات مدرسه بر موفقیت، ورود دانش‌آموزان با آمادگی، ترکیب مدرسه، زمان آموزش) در میان دانش‌آموزان پرتغالی بر روی داده‌های پرلز 2016 دریافتند در سطح دانش‌آموزان، خودپنداره و منابع یادگیری در خانه و در سطح مدرسه، تأکیدات مدرسه بر موفقیت، مهم‌ترین پیش‌بینی‌کننده‌ها بودند. در میان مطالعات داخلی، جعفری و همکاران (1396) روند تغییرات و نقش متغیرهای علاقه به خواندن و فعالیت‌های خواندن خارج از مدرسه بر عملکرد دانش‌آموزان را در داده‌های پرلز 2001، 2006 و 2011 بررسی کردند. نتایج نشان داد علاقه به خواندن به صورت مستقیم و غیرمستقیم عملکرد خواندن دانش‌آموزان را پیش بینی می‌کند و سهم علاقه به خواندن در تبیین متوسط عملکرد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم در سه مطالعۀ پرلز حداقل (15 درصد) و حداکثر (39 درصد) است و سهم متغیر فعالیت‌های خواندن خارج از مدرسه در تبیین متوسط عملکرد خواندن حداقل (27/0 درصد) و حداکثر (39/0 درصد) است.

همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد، روند عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در سواد خواندن به صورت نزولی و در آخرین مطالعه، یعنی پرلز 2021، به کمترین میزان خود رسیده است. در بررسی پیشینۀ داخلی نیز، تا کنون هیچ تحلیل ثانویه‌ای بر روی داده‌ای پرلز 2021 انجام نشده است و مرور مطالعات داخلی و خارجی حاکی از وجود مطالعات ثانویه بر روی تمام دانش‌آموزان بوده است، اما مطالعاتی متنوع در این زمینه شناسایی نشد که این عوامل چگونه بر روی عملکرد خواندن دانش‌آموزان با سطوح مختلف مهارت خواندن (یعنی خوانندگانی با مهارت زیاد و خوانندگانی با مهارت کم) تأثیر دارند. فقط یک مطالعۀ بین‌المللی یافت شد که در آن، تس و شیائو (Tse & Xiao, 2014) بر اساس دانش‌آموزان بالا و پایین، داده‌های پرلز 2011 در دانش‌آموزان هنگ‌کنگی را تحلیل کردند. ویژگی‌های عاطفی شامل (نگرش خواندن، انگیزۀ خواندن و خودپندارۀ خواندن)، قلدری همسالان و وضعیت اقتصادی خانواده و بافت مدرسه (شامل قلدری در مدرسه و جو مدرسه) بودند که بر اساس خودگزارشی از دانش‌آموزان به دست آمده بودند. نتایج نشان داد نگرش خواندن، انگیزۀ خواندن، خودپندارۀ خواندن، قلدری و جو مدرسه در مدرسه پیش‌بینی‌کننده‌های معنادار مهارت زیاد خواندن و فقط خودپندارۀ خواندن و قلدری در مدرسه پیش‌بینی‌کننده‌های معنادار مهارت کم خواندن بودند. از آنجا که نگاهی عمیق بر عواملی که بر واریانس عملکرد دانش‌آموزان با مهارت زیاد و کم تأثیر می‌گذارند و زیربنای شکاف پیشرفت تحصیلی هستند، می‌تواند اطلاعاتی ارزشمند را برای حمایت از بهبود آموزشی دانش‌آموزان در اختیار دست‌اندرکاران نظام آموزشی قرار دهد، این مطالعه به دنبال توصیف عوامل دانش‌آموزی و بررسی پیش‌بینی این عوامل در سواد خواندنِ دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین با توجه به داده‌های پرلز 2021 بود.

 روش پژوهش

در این پژوهش، از داده‌های گردآوری‌شده برای دانش‌آموزان ایرانی پایۀ چهارم در مطالعۀ بین‌المللی پرلز 2021 استفاده شد؛ بنابراین، پژوهش با رویکرد کمّی و از نوع همبستگی مبتنی بر تحلیل داده‌های ثانویه بود. در مطالعۀ حاضر، اولین گام شناسایی دانش‌آموزان با سواد خواندن زیاد و کم در مطالعۀ 2021 بود. برای این منظور، باید یک نقطۀ برش برای دسته‌بندی این دانش‌آموزان تعیین می‌شد. با توجه به پایین‌بودن عملکرد دانش‌آموزان ایرانی نسبت به میانگین بین‌المللی، این نقطۀ برش از تحلیل اولیۀ داده‌ها و به دست آوردن میانگین و انحراف معیار پیشرفت خواندن دانش‌آموزان ایرانی شناسایی شد.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه: طبق گزارش نتایج بین‌المللی پرلز 2021، جامعۀ آماری دانش‌آموزان پایۀ چهارم کشور ایران، در مطالعۀ پرلز 2021 شامل تمام 1348842 دانش‌آموز پایۀ چهارم از 43697 مدرسه است که در سال تحصیلی 1399-1400 در مدارس ایران در حال تحصیل بوده‌اند (Almaskut et al., 2023). در مطالعات پرلز، برای انتخاب نمونه از طرح دومرحله‌ای خوشه‌ای طبقه‌ای^[10] با احتمال متناسب با حجم نمونه^[11] استفاده شده است. در این روش، ابتدا همۀ مدارس بر اساس عواملی مانند نوع مدرسه، جنسیت و استان طبقه‌بندی‌ و از میان آنها تعدادی مدرسه انتخاب می­شوند. در مرحلۀ بعد، در هر مدرسه یک یا دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب می­شوند (LaRoche & Foy, 2020). نمونۀ دانش‌آموزان پایۀ چهارم ایرانی شرکت‌کننده در مطالعۀ پرلز 2021، 5962 دانش‌آموز پایۀ چهارم از 218 مدرسه گزارش شده است (Almaskut et al., 2023).

ابزار پژوهش: در این پژوهش، عملکرد سواد خواندن بر اساس آزمون پیشرفت تحصیلی خواندن مطالعۀ پرلز اندازه‌گیری شده است که شامل مجموعۀ متون ادبی[12] و اطلاعاتی[13] و پرسش‌هایی است که دانش‌آموزان را ملزم به استفاده از فرایندهای متفاوت درک مطلب می‌کند. آزمون پرلز شامل 18 دفترچه است که هر دانش‌آموز به طور تصادفی باید به یکی از این دفترچه‌ها پاسخ دهد. به طور متوسط، هر دفترچه شامل 14 پرسش است که دارای درجۀ دشواری ساده، متوسط و دشوار بودند. نوع پرسش‌ها به شکل ترکیبی شامل چند‌گزینه‌ای و بازپاسخ بود. متخصصان این حوزه برای بررسی روایی و پایایی آزمون‌های پرلز از روش‌هایی مختلف مانند ضریب توافق بین درجه‌بندی‌کنندگان، روش‌های مبتنی بر نظریۀ پرسش-پاسخ استفاده کرده‌اند. به طور متوسط، میانگین عملکرد بین‌المللی دانش‌آموزان با معیار 500 و انحراف معیار 100 در نظر گرفته می‌شود. در داده‌های پرلز 2021 ایران، میانگین پیشرفت‌ سواد خواندن 413 و انحراف معیار 53/95 بود. در مطالعۀ پرلز، برای هر شرکت‌کننده پنج نمرۀ احتمالی[14] وجود دارند[15] که در این پژوهش، میانگین نمرات احتمالی برای هر دانش‌آموز محاسبه شد و برای انتخاب افراد با عملکرد بالا و پایین از انحراف معیار نمرات دانش‌آموزان ایرانی استفاده شد؛ به این ترتیب که دانش‌آموزانی که یک انحراف معیار از میانگین بالاتر و پایین‌تر بودند، به ترتیب افراد دارای عملکرد بالا (1052 نفر معادل 6/17 درصد) و عملکرد پایین (831 نفر معادل 9/13 درصد) شناسایی شدند. شاخص‌های به‌‌کاربرده‌شده در این مطالعه که به پیوست ارائه شده‌اند، برگرفته از مقیاس‌های تدوین‌شده توسط مطالعۀ پرلز 2021 هستند که به‌جز منابع یادگیری در خانه که سه پرسش آن برگرفته از پرسشنامۀ والدین است، همگی برگرفته از پرسشنامۀ دانش‌آموز هستند. پرسشنامۀ دانش‌آموز شامل سه بخش اطلاعات کلی دربارۀ دانش‌آموز (مانند سن، جنسیت، زبان و...)، اطلاعات دربارۀ مدرسه (مانند قلدری، احساس تعلق) و اطلاعات دربارۀ خواندن (علاقه به خواندن، خودپنداره در خواندن و...) است. در پرسشنامۀ دانش‌آموز، شاخص‌های تدوین‌شده در مطالعۀ پرلز 2021 به همراه مقدار پایایی‌شان (آلفای کرونباخ) برای داده‌های کشور ایران شامل منابع یادگیری در خانه (5 پرسش، 63/0)، خودکارآمدی فناورانه[16] (8 پرسش، 78/0)، احساس تعلق به مدرسه[17] (5 پرسش، 6/0 )، در معرض قلدری[18] (10 پرسش، 82/0)، درگیرشدن در خواندن (9 پرسش، 83/0)، رفتار مختل‌کننده[19] (5 پرسش، 77/0)، علاقه به خواندن (10 پرسش، 74/0) و خودپنداره در خواندن[20] (6 پرسش، 7/0،) بودند (Yin & Reynolds, 2023).[21]

روش اجرا و تحلیل داده‌ها: ابتدا برای دسترسی به فایل داده‌های کشور ایران به سایت timssandpirls.bc.edu مراجعه شد و داده‌ها دانلود شدند. سپس، وزن‌دهی به داده‌ها از طریق وزن‌دهی کل دانش‌آموزان[22] انجام شد.[23] در گام بعدی، برای توصیف عوامل اثرگذار بر سواد خواندن زیاد و کم، از شاخص‌های توصیفی، آزمون تی، اندازۀ اثر، همبستگی پیرسون و تحلیل‌رگرسیون به روش‌گام‌به‌گام و با به‌کارگیری نرم افزار اس‌پی‌اس‌اس استفاده شد.

 یافته‌ها

در این بخش، ابتدا وضعیت دانش‌آموزان ایرانی در مطالعۀ پرلز 2021 در مقایسه با میانگین بین‌المللی برحسب نقاط معیار عملکردی در نمودار (1) ارائه شده است. سپس متغیرهای پژوهش شامل سواد خواندن، منابع یادگیری در خانه، خودکارآمدی فناورانه، احساس تعلق، در معرض قلدری، درگیرشدن، رفتار مختل‌کننده، علاقه به خواندن و خودپنداره در خواندن را در جدول‌های (1) و (2)، همبستگی عوامل را در جدول (3) و تحلیل رگرسیون را در جدول (4) توصیف می‌کنیم. همان‌طور که پیش‌تر اشاره شد، در این پژوهش تحلیل داده‌های پرلز 2021 ایران بر اساس دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در سواد خواندن مدنظر بوده است. به منظور تفکیک دو گروه بالا و پایین، از نقطۀ برش یک انحراف معیار (53/95) بالاتر و پایین‌تر از میانگین (413) سواد خواندن استفاده شد. این نقطۀ برش به دلیل کم‌بودن سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی در مقایسه با نقاط معیار عملکرد بین‌المللی استفاده شد.

نمودار 1: توزیع درصد دانش‌آموزان در مطالعۀ پرلز 2021 بر اساس نقاط معیار عملکردی بین‌المللی

Chart 1: Distribution of percentage of students in the PIRLS 2021 based on international performance benchmark points

طبق نمودار (1)، تقریباً 38 درصد از دانش‌آموزان ایرانی دارای عملکرد پایین‌تر از 400، 31 درصد دارای عملکردی بین 400 تا 474، 24 درصد دارای عملکرد بین 475 تا 550 و 7 درصد دارای عملکرد بین 550 تا 624 و کمتر از 1 درصد از دانش‌آموزان دارای عملکرد بالاتر از 625 بودند. طبق تحلیل انجام‌شده، سواد خواندن بیش از 78 درصد از دانش‌آموزان ایرانی پایین‌تر از متوسط عملکرد بین‌المللی (500) بود.

طبق جدول (1)، اختلاف میانگین سواد خواندن کل دانش‌آموزان ایرانی (77/412) در مقایسه با میانگین سواد خواندن دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا (45/545) و پایین (19/258)، به ترتیب 68/132 نمره کمتر و 58/154 نمره بیشتر است. گفتنی است، از میان دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا در سواد خواندن (یعنی 18 درصد از کل دانش‌آموزان)، تقریباً 62 درصد دارای نمرۀ بین 508 تا 549، 36 درصد بین 550 تا 624 و فقط 2 درصد دارای نمرۀ بیش از 625 هستند. به علاوه، تمام دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین در سواد خواندن (یعنی 14 درصد از کل دانش‌آموزان)، دارای نمرۀ پایین‌تر از 400 هستند.

با توجه به جدول (2)، بر اساس نقاط برش تعیین‌شده توسط پرلز 2021، میزان احساس تعلق، درگیرشدن و علاقه به خواندن برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «بالا» گزارش شده است. به علاوه، میزان منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «متوسط» است. اما در عوامل خودکارآمدی فناورانه و خودپنداره در خواندن، میزان این عوامل برای دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا در سطح «بالا» و برای دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین در سطح «متوسط» است. فقط در عامل در معرض قلدری، میانگین این عامل در میان دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا «ناچیز» بوده و در دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین، میانگین این عامل به صورت «ماهانه» گزارش شده‌ است؛ یعنی دانش‌آموزان گروه پایین در معرض قلدریِ بیشتری را نسبت به گروه بالا تجربه کرده‌اند. همچنین، بر اساس جدول (2)، همۀ تفاو‌ت‌های بین دو گروه بالا و پایین در عوامل هشت‌گانه برحسب آزمون t در سطح 01/0 معنادار هستند. بیشترین تفاوت میانگین در دو گروه مربوط به متغیرهای خودپنداره در خواندن (65/2) و منابع یادگیری در خانه (1/2) است که دارای اندازۀ اثر بزرگ هستند. برای نمونه، دانش‌آموزان گروه بالا تمایل به داشتن خودپندارۀ بیشتری نسبت به دانش‌آموزان در گروه پایین دارند. همچنین، کمترین اختلاف میانگین در دو گروه مربوط به متغیر احساس تعلق (32/0) و رفتارهای مختل‌کننده (36/0) است. برای نمونه، دانش‌آموزان گروه پایین تمایل به گزارش رفتارهای مختل‌کنندۀ کمتری نسبت به دانش‌آموزان در گروه بالا داشتند. به علاوه، بر اساس جدول (2)، اندازۀ اثرهای کوهن حاکی از این است که به‌جز دو عامل احساس تعلق و رفتارهای مختل‌کننده (کمتر از 2/0)، برای بقیۀ عوامل، تفاوت دو گروه معنادار است.

همانطور که جدول (3) نشان می‌دهد، همۀ همبستگی‌های بین عوامل دانش‌آموزی و سواد خواندن در سه گروه کل، بالا و پایین معنادار شده‌اند. بیشترین میزان همبستگی در کل دانش‌آموزان، به ترتیب متعلق به منابع یادگیری در خانه (45/0)، خودپندارۀ خواندن (44/0)، در معرض قلدری و خودکارآمدی فناورانه (22/0) و علاقه به خواندن (16/0) است. اما در دانش‌آموزان دارای سواد خواندن زیاد، بیشترین میزان همبستگی متعلق به متغیرهای منابع یادگیری در خانه (13/0) و رفتارهای مختل‌کننده (1/0) است. در دانش‌آموزان دارای سواد خواندن کم، بیشترین میزان همبستگی مربوط به خودکارآمدی فناورانه (30/0)، علاقه به خواندن (24/0)، در معرض قلدری (19/0) و منابع یادگیری در خانه (17/0) است.

طبق (Cohen, 1988)، معیار ورود متغیرها به معادلۀ رگرسیون بر اساس میزان همبستگی صورت می‌گیرد و متغیرهایی که دارای مقادیر کمتر از 1/0 باشند به عنوان متغیر بسیار ضعیف (بی‌اثر) در نظر گرفته می‌شوند. بنابراین، طبق این ملاک و با توجه به جدول (3)، در گروه بالا، فقط متغیرهای منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده و در گروه پایین متغیرهای خودکارآمدی فناورانه، علاقه به خواندن، در معرض قلدری، منابع یادگیری در خانه، درگیرشدن در خواندن و خودپندارۀ خواندن انتخاب و به روش گام‌به‌گام وارد معادله شدند.

طبق جدول (4)، در گروه بالا، ضرایب رگرسیونی استانداردشده (بتا) برای دو عامل پیش‌بینی‌کننده معنادار هستند، اما در گروه پایین، به‌جز درگیرشدن در خواندن، همۀ عوامل پیش‌بینی‌کننده دارای ضرایب معنادار هستند. بر اساس ضرایب معیار در جدول (4)، در گروه دارای عملکرد بالا، بیشترین ضریب تأثیر مربوط به عامل منابع یادگیری در خانه (13/0) و سپس رفتارهای مختل‌کننده (08/0-) است. علاوه بر این، در میان عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ عملکرد سواد خواندن در گروه پایین، بیشترین ضریب تأثیر به ترتیب مربوط به عوامل خودکارآمدی فناورانه (27/0)، در معرض قلدری (22/0)، منابع یادگیری در خانه (14/0)و علاقه به خواندن (12/0) و خودپندارۀ خواندن (07/0) بودند. معادله‌های پیش‌بینی سواد خواندن به ترتیب در دو گروه بالا و پایین به شرح زیر هستند:

در مجموع، نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد مقادیر ضریب تعیین تعدیل‌شده در دو گروه بالا و پایین به ترتیب 03/0 و 19/0 هستند؛ یعنی متغیرهای پیش‌بین در دو گروه بالا و پایین به ترتیب  3 و 19 درصد از تغییرات متغیر سواد خواندن را تبیین می‌‌کنند. در گروه بالا، سهم متغیرها در تبیین واریانس سواد خواندن شامل منابع یادگیری در خانه (2 درصد) و رفتارهای مختل‌کننده (1 درصد) است. همچنین، در گروه پایین، سهم متغیرها در تبیین واریانس سواد خواندن شامل خودکارآمدی فناورانه (9 درصد)، در معرض قلدری (6 درصد)، منابع یادگیری در خانه (2 درصد) و علاقه به خواندن (5/1 درصد) و خودپنداره (1 درصد) است. به علاوه، نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان می‌دهد هم در گروه بالا ( ) و هم در گروه پایین ( )، عوامل واردشده در مدل رگرسیون قادر به پیش‌بینی سواد خواندن دانش‌آموزان هستند.

 بحث و نتیجه‌گیری

از آنجا که سواد خواندن دانش‌آموزان پایۀ چهارم ایرانی طی پنج دوره شرکت در مطالعۀ پرلز نه فقط بهبودی در بر نداشت، بلکه در آخرین مطالعه، یعنی پرلز 2021، به پایین‌ترین سطح خود رسید، مطالعۀ حاضر با هدف پیش‌بینی عوامل اثرگذار بر سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی دارای عملکرد بالا و پایین در مطالعۀ پرلز 2021 انجام شد. در این مطالعه، برای طبقه‌بندی دو گروه بالا و پایین از نقطۀ برش یک انحراف معیار بالاتر و پایین‌تر از میانگینِ نمرات سواد خواندن دانش‌آموزان ایرانی استفاده شد. طبق تحلیل انجام‌شده، همۀ دانش‌آموزان دارای سواد خواندن زیاد تا مهارت سوم (تفسیر و ادغام ایده‌ها و اطلاعات) به تسلط رسیدند، اما در میان دانش‌آموزان دارای سواد خواندن کم، هیچ ‌یک از افراد حتی دارای مهارت سطح اول (سطح تمرکز و بازیابی اطلاعات صریحاً بیان‌شده) نبودند. این تفاوت محسوس در دو گروه بالا و پایین می‌تواند به دلایلی مختلف صورت گیرد. یکی از این عوامل زبان مادری است؛ زیرا طبق نظر استرند و شیپرت (Strand & Schwipper, 2019)، زبان یکی از عوامل مهم در تبیین واریانس سواد خواندن است.

همچنین، از میان عوامل استخراج‌شده در مطالعۀ پرلز 2021  شامل منابع یادگیری در خانه، خودکارآمدی فناورانه، احساس تعلق، در معرض قلدری، درگیرشدن، رفتار مختل‌کننده، علاقه به خواندن و خودپنداره در خواندن)، عوامل ِمیزان احساس تعلق به مدرسه، درگیرشدن در خواندن و علاقه به خواندن در هر دو گروه از دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «بالا» بود و طبق اندازۀ اثر، تفاوت جالب توجهی بین دو گروه نبود (یعنی همگن بوده است). به نظر می‌رسد پاسخ‌های دانش‌آموزان به پرسش‌های این بخش از پرسشنامه کمی اغراق‌آمیز باشد؛ زیرا این دو گروه از دانش‌آموزان در زمان اجرای مطالعۀ پرلز 2021 به دلیل همه‌گیری کووید 19 از آموزش مجازی برخوردار بوده و امکان تجربۀ عواملی مانند احساس تعلق به مدرسه (شامل شاخص‌هایی مانند «من دوست دارم در مدرسه باشم») را نداشته‌اند. همچنین، علاقۀ هر دو گروه از دانش‌آموزان در حد «بالا» و اندازۀ اثر حاکی از تفاوت جالب توجهی بین دو گروه نبوده است و این عامل اشاره به نگرش کلی دانش‌آموزان نسبت به خواندن دارد، اما این علاقه لزوماً به شکل مستقیم معطوف به متون طولانی پرلز (500 تا 800 واژه برای دانش‌آموزان پایۀ چهارم نیست (Mullis & Martin, 2019) به علاوه، درخصوص بالابودن میزان درگیرشدن در خواندن برای دو گروه، از آنجا که عمدۀ شاخص‌های این عامل عمدتاً مربوط به ادراک دانش‌آموز از توجه معلم هستند (شامل «معلم من را تشویق می‌کند تا نظرم را دربارۀ آنچه خوانده‌ام، بگویم»، «معلمم به من امکان می‌دهد تا آنچه را یاد گرفته‌ام، نشان دهم» و «معلمم کارهای مختلفی انجام می‌دهد تا ما یاد بگیریم»)، به نظر می‌رسد دانش‌آموزان ایرانی شاید به دلیل سن کم، نوعاً نگرشی مثبت نسبت به معلم خود دارند. به علاوه، میزان رفتارهای مختل‌کننده برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا و پایین در حد «متوسط» گزارش شده بود و اندازۀ اثر حاکی از تفاوت جالب توجهی بین دو گروه نبود. با توجه به این که عمدۀ شاخص‌های این عامل مربوط به ادراک دانش‌آموز از مدیریت معلم هستند («دانش‌آموزان به آنچه معلم می‌گوید، گوش نمی‌دهند»، «دانش‌آموزان حرف معلم را قطع می‌‌کنند»، «معلم دائم باید به ما گوشزد کند که قوانین کلاس را رعایت کنیم»)، این یافته شاید به دلیل ماهیت محیط آموزشی کشور ایران است که در بیشتر کلاس‌ها، حجم دانش‌آموزان در کلاس زیاد است. همچنین، در عامل خودکارآمدی فناورانه برای هر دو گروه بالا و پایین در حد متوسط بوده و اندازۀ اثر حاکی از تفاوت جالب توجهی نبوده است. از آنجا که محتوای این عامل شامل توانایی کلی در رابطه با فناوری اطلاعات بوده است، به نظر می‌رسد دانش‌آموزان این دوره از مطالعۀ پرلز به دلیل تجربۀ آموزش مجازی، توانایی استفاده از رایانه، تایپ‌کردن و به اشتراک گذاشتن فیلم ویدئویی را به‌خوبی کسب کرده‌اند. در نهایت، طبق معیار کوهن، تفاوت میانگین دو عامل خودپنداره در خواندن و منابع یادگیری در خانه برای دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا و برای دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین معنادار بوده است. شاید این اختلاف معنادار به دلیل این بوده است که در عامل منابع یادگیری در خانه از پرسشنامۀ والدین هم استفاده شده است (بالاترین سطح تحصیلی که پدر و مادر به پایان رسانده‌اند، چیست؟ و شغل اصلی پدر و مادر دانش‌آموز چیست؟) و قاعدتاً پاسخ‌ها به واقعیت نزدیک‌تر هستند. در خصوص خودپنداره نیز ماهیت این عامل به ادراک فرد از توانایی وی مربوط است («من معمولاً در خواندن موفق هستم»، «خواندن برای من آسان است» و «خواندن داستان­هایی که کلمات سخت دارند، برایم مشکل است») و حاکی از آن است که دانش‌آموزان با عملکرد بالا در سواد خواندن نظری مثبت‌تر نسبت به توانایی‌های خود در خواندن در مقایسه با دانش‌آموزان با عملکرد پایین در سواد خواندن داشتند. فقط در عامل در معرض قلدری، متوسط میزان این عامل در میان دانش‌‌آموزان دارای عملکرد بالا «ناچیز» بوده و در دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین به صورت «ماهانه» و بر اساس معیار کوهن، تفاوت بین میانگین دو گروه معنادار بوده است؛ یعنی دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا، نسبت به گروه پایین، کمتر در معرض قلدری قرار گرفته و برای نمونه، کمتر ‌توسط دیگران تمسخر شده یا پیام‌های زشت کمتری دریافت کرده‌اند.

 در بخش دیگری از یافته‌ها، نتایج همبستگی نشان داد شدت میزان همبستگی‌های عوامل دانش‌آموزی با عملکرد سواد خواندن در گروه پایین به مراتب بیشتر از گروه بالا بود. در گروه پایین، خودکارآمدی فناورانه، علاقه به خواندن، منابع یادگیری در خانه، در معرض قلدری و درگیرشدن در خواندن و خودپنداره همبستگی قابل ارزیابی‌ با سواد خواندن داشتند، در حالی‌ که در گروه با عملکرد بالا در سواد خواندن، فقط منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده چنین رابطه‌ای با عملکرد خواندن داشتند. در بررسی قابلیت پیش‌بینی‌کنندگی این عوامل، نتایج تحلیل رگرسیون در گروه بالا نشان داد فقط درصد ناچیزی از واریانس سواد خواندن (3 درصد) تبیین شد که به ترتیب به دو عامل منابع یادگیری در خانه و رفتارهای مختل‌کننده اختصاص داشت. نکتۀ جالب توجه این است که در گروه بالا، اگرچه گزارش دانش‌آموزان گروه بالا حاکی از بالابودن میانگین عوامل عاطفی مانند خودپنداره در خواندن، علاقه به خواندن، درگیرشدن در خواندن و احساس تعلق بود، این عوامل هیچ نقشی در پیش‌بینی سواد خواندن نداشتند و حتی قدرت پیش‌بینی دو عامل محیط غنی خانواده (منابع یادگیری در خانه) و عدم وجود نظم در کلاس (رفتارهای مختل‌کننده) بسیار اندک بود. یکی از علل احتمالی این یافته این است که در دانش‌آموزان دارای عملکرد بالا، شاید عوامل شناختی رابطه‌ای قوی‌تر و تعیین‌کننده‌تر با عملکرد تحصیلی در مقایسه با عوامل عاطفی دارند. همچنین، نتایج رگرسیون در گروه دارای عملکرد پایین نشان داد درصد جالب توجهی از واریانس سواد خواندن (19 درصد) به ترتیب توسط عوامل خودکارآمدی فناورانه، در معرض قلدری، منابع یادگیری در خواندن، علاقه به خواندن و خودپنداره در خواندن تبیین شد که بیشترین سهم به خودکارآمدی فناورانه و سپس در معرض قلدری تعلق داشت؛ بنابراین، داشتن اعتمادبه‌نفس در استفاده از فناوری اطلاعات یا همان خودکارآمدی فناورانه و نبود فضای قلدرمآبانه بیشترین نقش را در عملکرد تحصیلی آنها دارا بود.

در مجموع، نتایج این مطالعه نشان داد وضعیت بیشتر عوامل زمینه‌ای در هر دو گروه بالا و پایین (حتی کل افراد) تقریباً مطلوب گزارش شده بود. این نتیجه این شبهه را ایجاد می‌کند که یا دانش‌آموزان ایرانی درکی درست از پرسش‌های خودگزارشی ندارند یا به دلیل بافت فرهنگی رایج در جامعه، تمایلی به ابراز نظر واقعی خود ندارند و با تمایل به پاسخ‌دهی مطلوب‌گرایانه از گزارش وضعیت واقعی اجتناب می‌کنند. بنابراین، پیشنهاد می‌شود یک مطالعۀ کیفی از طریق مصاحبه با دانش‌آموزان ایرانی در زمینۀ عوامل یادشده انجام شود تا صحت یافته‌ها تأیید شود. هچنین، از دیگر نتایج این مطالعه سهم ناچیز عوامل شناسایی‌شده در پیش‌بینی سواد خواندن گروه بالا در مقایسه با گروه پایین بود. این نتیجه ممکن است حاکی از آن باشد که عوامل زمینه‌ای بررسی‌شده در مطالعۀ پرلز برای دانش‌آموزان با عملکرد پایین نقشی مهم‌تر در تبیین سواد خواندن دارند و احتمالاً این دانش‌آموزان بیشتر تحت تاثیر عوامل عاطفی یا محیطی هستند، در حالی که برای دانش‌آموزان با عملکرد بالا تقریباً این عوامل خنثی هستند. بنابراین، به نظر می‌رسد نظام آموزشی باید در جست‌وجوی عوامل مؤثر دیگری در تبیین عملکرد خواندن دانش‌آموزان باعملکرد بالا مانند عوامل شناختی مانند حافظۀ ‌کاری، توجه و تمرکز بود باشد. اما در دانش‌آموزان دارای عملکرد پایین، نتایج نشان داد خودکارآمدی فناورانه و در معرض قلدری نقشی تعیین‌کننده‌ در پیش‌بینی سواد خواندن داشتند. بنابراین، پیشنهاد می‌شود مداخلاتی بر اساس ارتقای توانایی آموزشی به منظور تلفیق به‌کارگیری فناوری (مانند ساخت ویدئو، جست‌وجوکردن) با تکالیف درسی به منظور یادگیری بیشتر طراحی شوند و تلاش برای ارتقای توانایی اجتماعی به منظور تعامل مثبت بین دانش‌آموزان و حفظ احترام متقابل با هدف ایجاد محیطی امن در محیط مدرسه صورت گیرد.

تعارض منافع

بنا بر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.

[1] School Dropout

[2] Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS)

[3] Programme for International Student Assessment (PISA)

[4] International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)

[5] Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD)

[6] Performance at International Benchmarks

[7] Home Resources for Learning

3 Like Reading

1 Engaged in Reading Lessons

[10] Stratified Two-Stage Cluster Sample Design

[11] Probability Proportional to their Size (PPS)

[12] Literary

[13] Informational

[14] Plausible Value

[15] مقادیر محتمل برای کاهش خطای اندازه‌گیری و همچنین کاهش سوگیری استنباط توانایی دانش‌آموزان به دلیل استفاده از آزمون با تعدادی محدود پرسش به کار برده می‌شود.

[16] Digital Self-Efficacy

[17] Sense of School Belonging

[18] Bullying

[19] Disorderly Behavior

[20] Confident in Reading

[21] گفتنی است، برای تمام مقیاس‌ها، روایی سازه از نوع تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شده است (Yin & Reynolds, 2023) که به دلیل حجم بالای گزارش، از ارائۀ آن در این نوشتار صرف نظر شده است.

[22] Total Student Weight

[23] ترکیبی از وزن‌های نمونه‌گیری در سطح کشور، مدرسه، کلاس و دانش‌آموز است و هدف آن این است که هر دانش‌آموز نمایندۀ تعدادی مشخص از دانش‌آموزان در کشورش باشد (von Davier et al., 2023