پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 44 |
| تعداد شمارهها | 1,851 |
| تعداد مقالات | 14,981 |
| تعداد مشاهده مقاله | 41,757,720 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 16,338,615 |
از نظریه تا عمل، اجرای همآفرینی برنامۀ درسی (مطالعة موردی 10 دانشگاه سراسر جهان) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 20، شماره 1 - شماره پیاپی 41، خرداد 1404، صفحه 77-104 اصل مقاله (1.12 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2025.142620.2075 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| راحله توکلی یرکی1؛ محبوبه عارفی* 2؛ اسماعیل جعفری3؛ محمد خادمی کله لو4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد، گروه علوم تربیتی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه علوم تربیتی ، دانشگاه شهید بهشتی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4استادیار، پژوهشکده مطالعات فناوری، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| امروزه سیستمهای آموزشی در سراسر جهان با چالشهای متعددی روبهرو هستند و برای دستیابی به اهداف کلیدی خود از راهبردهایی متنوع و نوآورانه متناسب با نیازهای آموزشی بهره میبرند. یکی از این راهبردها همآفرینی برنامۀ درسی در آموزش عالی است که شامل مشارکت فعال دانشجویان به عنوان یکی از ذینفعان اصلی، همراه با اساتید، در طراحی محتوا، ساختار دورهها و به طور کلی، در توسعۀ برنامههای دانشگاهی است. بر همین اساس، این پژوهش همآفرینی برنامۀ درسی در دانشگاههای ملبورن، ادینبورگ، بریتیش کلمبیا، سیدنی، کوئینزلند، پلیتکنیک هنگکنگ، گلاسگو، هلسینکی، کوئین مری لندن و کیپتاون را بررسی کرده است. منطق انتخاب نمونهها در بخش نمونهگیری مقاله بهتفصیل شرح داده شده است. این پژوهش با رویکرد کیفی و به صورت مطالعۀ موردی، جنبههای مختلف همآفرینی برنامۀ درسی در دنیای واقعی را توصیف، ارزیابی و درک میکند. در این پژوهش برای تحلیل دادهها از نرمافزار مکسکیودا 2020 استفاده شده است و از دادهها ۲۰۳ کد باز و ۶ مقولۀ اصلی شامل همآفرینی در برنامۀ درسی، یادگیری بینرشتهای، یادگیری فناورانه، یادگیری عملی و مبتنی بر صنعت، چالشهای همآفرینی و نتایج و مزایای همآفرینی و ۱۸ زیرمقوله حاصل شده است. طبق یافتههای این پژوهش، همآفرینی در برنامۀ درسی با مشارکت فعال دانشجویان و ذینفعان همچون اساتید، صنعت و جامعه در دانشگاههایی که رویکردهای نوآورانه و مشارکتی دارند، به بهبود تجربۀ یادگیری و نتایج تحصیلی منجر میشود. این فرایند از طریق کارگاههای مشارکتی، بازخورد مستمر و استفاده از فناوری پیشرفته تسهیل میشود. با این حال، چالشهایی همچون زمانبربودن فرایندها و تعادل قدرت بین دانشجویان و اساتید وجود دارند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| واژگان کلیدی: آموزش عالی؛ تجربۀ همآفرینی در دانشگاهها؛ مطالعۀ موردی؛ همآفرینی برنامۀ درسی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
در عصر جهانی-صنعتی امروز، سیستمهای آموزشی با چالشهای زیادی روبرو هستند و دانشگاهها راهبردها و تاکتیکهایی مختلف را برای دستیابی به اهداف کلیدی آموزش، پاسخگویی به خواستهها و غلبه بر چالشهای بازار کار مدرن ایجاد میکنند (Jakšić-Stojanović, 2019). در دهههای اخیر بر نقش دانشگاهها در تضمینِ آموزشِ باکیفیت، فراگیر و عادلانه تأکید روزافزون شده است (García-Cano Torrico et al., 2019) که از پیشزمینههای آن تمرین دموکراسی در سطح برنامۀ درسی و رفتار دانشگاهیان است. طبقِ نظرِ متخصصان حوزۀ برنامۀ درسی در آموزش عالی، اساتید و دانشجویان باید به شرکای هم تبدیل شوند و هر یک در توسعۀ برنامۀ درسی صاحبنظر باشند (Bovill, 2013). در چشمانداز در حال تحول آموزش عالی، مفهوم «همآفرینی برنامۀ درسی[1]» مورد توجه قرار گرفته است؛ زیرا یادگیری و آموزش با دانشجویان انجام میشود، نه به آنها و یادگیری به عنوان یک تلاش مشترک در نظر گرفته میشود (Cook- Sather, 2014). همآفرینی برنامۀ درسی شامل مشارکت فعال دانشجویان و اساتید در توسعۀ برنامههای دانشگاهی است. در قلب همآفرینی برنامۀ درسی این شناخت نهفته است که دانشجویان به عنوان ذینفعان اصلی دارای بینشها و دیدگاههایی ارزشمند هستند و میتوانند به کیفیت محتوای آموزشی کمک کنند و دانشگاهها در فرایند یادگیری باید فضایی برای نوآوری، خلاقیت و اطمینان از ارتباط با فراگیران ایجاد کنند (Bovill, 2017). این رویکرد نوآورانه در طراحی برنامۀ درسی نه فقط شامل مشارکت فعال دانشجویان و اساتید است، بلکه برای دیدگاهها و تجربیات ارزشمند بقیۀ ذینفعان دانشگاهی نیز در فرایند آموزش ارزش قائل است. این مفهوم، یعنی ایجاد مؤلفههای برنامۀ درسی با کمک ذینفعان و به ویژه اساتید و دانشجویان، توسط بوویل و ولمر مطرح شد. آنها معتقد هستند با اجرای این راهبرد در آموزش عالی، فضاهای یادگیری در دانشگاه با امکان ساخت مشترک دانش چارچوببندی مجدد میشوند (Bovill & Woolmer, 2019) و با تعامل فعال فراگیران در شکلدهی برنامۀ درسی، میتوان حس مالکیت و توانمندی را تقویت و تجربیات یادگیری مرتبطتر و جذابتری را ایجاد کرد. در این رویکرد آموزشی، اساتید باید شیوههایی جدید را در رفتار و کنششان در پیش بگیرند، شیوههای فعلی تدریس خود را تغییر دهند و رویکردهای ارتباطی بیشتری را برای تدریس انتخاب کنند (Bovill, 2019). دانشجویان نیز دموکراسی را تمرین کنند؛ یعنی مشارکت دانشجویان در طراحی برنامۀ درسی به این معنا نیست که به هر آنچه میخواهند دست خواهند یافت (Bovill et al., 2015)، بلکه در آموزش عالی پویا، دانشجویان به راهنمایی و روشنگریهایی نیاز دارند تا متوجه شوند بیشترین ارزش آموزش عالی ایجاد فرصتهایی برای به چالش کشیدن و تغییر روش تفکرشان است، نه اینکه صرفاً مکانی برای یادگیری بستههای از پیش تعیینشدۀ دانش تحویل آنها داده شود (Bovill, 2013). همآفرینی برنامۀ درسی، به عنوان یک رویکرد نوآورانه، شامل تغییر طراحی برنامۀ درسی سنتی از مدلهای بالا به پایین به مدلی فراگیر است که هدف آن توانمندسازی دانشجویان به عنوان شرکتکنندگان فعال در فرایند یادگیری است. مفهوم همآفرینی برنامۀ درسی در آموزش عالی در طول زمان تحت تأثیر نظریههای آموزشی مختلفی قرار گرفته است (Ramirez, 1999). در اوایل دهۀ 1900، دیویی[2] یکی از نخستین دانشمندانی بود که مفهوم دموکراسی را در محیطهای آموزشی و کلاس درس مطرح و بر اهمیت یادگیری مشارکتی و تصمیمگیری مشترک در آموزش تأکید کرد. در همین راستا، راجرز برنامههای درسی تجویزی را در کتاب «آزادی برای یادگیری[3]» نقد کرد (Rogers, 1983). در سالهای اخیر، یکی از چهرههای کلیدی که به طرزی جالب توجه در معرفی مفهوم همآفرینی برنامۀ درسی به گفتمان آموزش عالی کمک کرد، کاترین بوویل و همکاران بود. آنها در مقالهای با عنوان «دانشجویان به عنوان همآفرینان رویکردهای آموزشی، طراحی دورهها و برنامههای درسی: مفاهیمی برای توسعهدهندگان دانشگاهی[4]» که در سال 2011 منتشر شد، به پتانسیل مشارکت دانشجویان در همآفرینی جنبههای مختلف برنامۀ درسی اشاره کردهاند. همآفرینی برنامۀ درسی به عنوان مشارکت دانشجویان در طراحی محتوا، ساختار دورهها و برنامهها از طریق تعامل پویا بین اساتید و دانشجویان تعریف میشود. در این فرایند، هر دو طرف تحت تأثیر تجربیات یادگیری قرار میگیرند (Bovill, 2013). برای ایجاد یک تجربۀ آموزشی مؤثر، لازم است هر یک از اعضای کلاس خالق فعال محتوا و رویههایی باشد که در فرایند یادگیری استفاده میشوند (Bovill, 2017). یکی از نظریههایی که این رویکرد آموزشی را پشتیبانی میکند، نظریۀ همسویی سازندۀ بیگز است (Biggs, 1996). او معتقد است همسوسازی نتایج یادگیری، فعالیتهای آموزشی و روشهای ارزشیابی باید از برنامۀ درسی معلممحور به برنامۀ درسی یادگیرنده محور تبدیل شود تا اطمینان حاصل شود همۀ عناصر برنامۀ درسی منسجم هستند. نظریۀ بعدی، نظریۀ دانستن (دانش)، عملکردن (مهارت) و بودن (ارزشها) بارنت و کوت است (Barnett & Coate, 2005). در این نظریه، به تعادل بین دانستن، عملکردن و بودن توجه و یک رویکرد جامع و پویا به برنامۀ درسی ارائه میشود. همچنین، نظریۀ برنشتاین چگونگی ساختار و انتقال دانش در زمینههای آموزشی را بررسی و پویایی قدرت و برنامۀ درسی پنهان در آموزش را مشخص میکند. او به این نکته اشاره دارد که برنامۀ درسی، دانش معتبر را چارچوببندی میکند (Bertram, 2012). علاوه بر این، تعریفی که فریزر و بوسانکه از برنامۀ درسی ارائه دادهاند نیز میتواند از این رویکرد آموزشی حمایت کند. آنها برنامۀ درسی را به عنوان ساختار و محتوای یک موضوع، ساختار و محتوای یک برنامۀ مطالعاتی، تجربۀ دانشجویان از یادگیری و فرایند پویا و تعاملی آموزش و یادگیری تعریف میکنند (Fraser & Bosanquet, 2006). بوویل و ولمر معتقد هستند آنجا که بارنت و کوت در برنامۀ درسی خود به عملکردن (مهارت) اشاره دارند، این امر به صورت تعاملی توصیف شده است و این نوع از برنامۀ درسی به مفهوم همآفرینی نزدیکتر است (Bovill & Woolmer, 2019). رایان و تیلبری «همآفرینی» را به عنوان یکی از شش ایدۀ کلیدی آموزش در آموزش عالی توصیف میکنند و آن را باعث توانمندسازی یادگیرنده و در مرکز تحولات جاری در آموزشهای آموزش عالی میدانند (Ryan & Tilbury, 2013). همچنین، بوویل و همکاران اشاره میکنند در آموزش عالی سنتی، اساتید دروازهبان برنامۀ درسی هستند و همآفرینی پتانسیلی برای از بین بردن این سلسلهمراتب ارائه میدهد تا امکان یادگیری دموکراتیک و فراگیرتر را فراهم کند. این رویکرد آموزشی صرفاً مربوط به «صدای دانشجو[5]» نیست، بلکه یک تغییر اساسی در رابطۀ استاد و دانشجو است (Bovill et al., 2011). در این تعامل، استاد فقط «تولیدکنندۀ دانش[6]» و دانشجو «مصرفکننده[7]» نیست، بلکه اساتید و دانشجویان به عنوان سازندگان مشترک دانش عمل میکنند (Fraser & Bosanquet, 2006).
شکل 1: نردبان و طیف همآفرینی برنامۀ درسی توسط دانشجویان (Bovill & Bulley, 2011) Figure 1: Ladder of Student Participation in Curriculum Design (Bovill & Bulley, 2011)
بوویل و بولی «نردبان مشارکت دانشجو در طراحی برنامۀ درسی[8]» را ایجاد کردهاند که نشان میدهد چگونه دانشجو میتواند در برنامۀ درسی مشارکت یا عدم مشارکت داشته باشد (Bovill & Bulley, 2011). این مدل شامل چندین سطح از مشارکت است که از مشارکت کم تا عاملیت کامل دانشجویان را در بر میگیرد. همانطور که در شکل (1) نشان داده شده است، اساتید همچنان بر تضمین کیفیت و سایر جنبههای برنامۀ درسی تسلط دارند؛ اما فرصتهایی را برای مشارکت و اثرگذاری دانشجویان فراهم میکنند تا دانشجویان نیز بر آنچه یاد میگیرند، اثر بگذارند (Lubicz-Nawrocka & Bunting, 2019). همآفرینی برنامۀ درسی معمولاً در میانۀ نردبان قرار دارد؛ یعنی در مرحلهای که «با بازخورد دانشجویان، تصمیمهای اساتید تغییر میکند» و «دانشجویان مقداری نفوذ در تصمیمگیریها دارند». بالاترین سطح مشارکت مربوط به کنترل برنامۀ درسی توسط دانشجو است؛ یعنی سطحی که «تصمیمگیری در کنترل دانشجویان است و آنها تأثیری جالب توجه بر برنامۀ درسی دارند». نقشهایی که دانشجو به عنوان همآفرین در دانشگاه میپذیرد، تحت عنوان نماینده، مشاور، پژوهشگر مشترک و همطراح آموزشی معرفی شدهاند که در ادامه توضیح داده میشوند:
در جدول (1)، پژوهشهایی که با انواع همآفرینی برنامۀ درسی در آموزش عالی انجام شدهاند، آورده شدهاند.
جدول 1: انواع همآفرینی در آموزش عالی Table 1: Types of Co-Creation in Higher Education
پژوهشهای تجربی متعددی مصادیق همآفرینی در محیطهای دانشگاهی را بررسی کردهاند. برای نمونه، دیویس و همکاران نشان دادهاند مشارکت دانشجویان در پروژههای پژوهشی مبتنی بر فناوریهای نوین نه فقط موجب ارتقای مهارتهای فنی میشود، بلکه توانایی حل مسئله در شرایط واقعی را نیز تقویت میکند (Davies et al., 2024). همچنین، دویلی و همکاران دریافتند استفاده از بازخورد همتا در سیستمهای ارزیابی مشارکتی، مسئولیتپذیری دانشجویان را افزایش داده و به بهبود کیفیت یادگیری منجر میشود (Doyle et al., 2019). از طرفی، احمد و هندمن-ریزک در پژوهش خود در بنگلادش نشان دادهاند ساختارهای سلسلهمراتبی و مقاومت اساتید در برابر تغییر نقشهای سنتی مانع اصلی مشارکت مؤثر دانشجویان در فرایندهای آموزشی است (Ahmed & Hyndman-Rizk, 2020). در بررسی پیشینۀ پژوهشهای داخلی مرتبط با مفهوم همآفرینی در پژوهشهای دانشگاهی ایران، مطالعات عمدتاً در حوزههایی مانند گردشگری، بانکداری، استارتاپها، علوم کامپیوتر، سازمانها و معماری انجام شدهاند و پژوهشهای محدودی این مفهوم را در آموزش عالی بررسی کردهاند. برای مثال، طاهرپور و همکاران (1400) در پژوهشی با عنوان «نقش باورهای ارتباطی در همآفرینی با میانجیگری سبکهای مدیریت تعارض»، ارتباط میان باورهای ارتباطی و شکلگیری همآفرینی در میان اعضای هیئتعلمی دانشگاه بیرجند را بررسی کردهاند. همچنین، همین نویسندگان مطالعهای تحت عنوان «طراحی و اعتباریابی سنجۀ اندازهگیری همآفرینی در دانشگاه» انجام دادهاند که قابلیت اطمینان و اعتبار ابزار سنجش همآفرینی در محیط دانشگاهی را بررسی کرده است. علاوه بر این، مقتدایی و جمشیدیان (1399) در پژوهش خود با عنوان «بررسی رابطۀ همآفرینی و سرمایۀ اجتماعی در دانشگاه»، روابط بین همآفرینی و سرمایۀ اجتماعی در دانشگاه را بر اساس دادههای اعضای هیئتعلمی دانشگاه اصفهان تحلیل کردهاند. این پژوهشها نشاندهندۀ توجه رو به رشد به مفهوم همآفرینی در آموزش عالی ایران هستند. بر همین اساس، هدف پژوهش حاضر پاسخ به این پرسش اساسی است: «چگونه دانشگاههای منتخب تجربه همآفرینی برنامۀ درسی را اجرا کردهاند؟» روش پژوهش رویکرد این پژوهش کیفی و از نوع مطالعۀ موردی[9] با هدف کاربردی است. پژوهش مطالعۀ موردی برای توصیف، مقایسه، ارزیابی و درک جنبههای مختلف یک مسئلۀ پژوهشی مناسب است. زمانی که میخواهیم دانشی عینی، متنی و عمیق دربارۀ موضوعی خاص در دنیای واقعی کسب کنیم، از این روش استفاده میکنیم (McCombes, 2023). مراحل روش مطالعۀ موردی در پژوهش حاضر به شرح زیر هستند:
جامعه، روش نمونهگیری و حجم نمونه: در این پژوهش، با استفاده از روش نمونهگیری هدفمند، دانشگاههای زیر از میان دانشگاههای معتبر جهان انتخاب شدند: ادینبورگ، گلاسکو، هلسینکی، مری کویین لندن، ملبورن، سیدنی، کوئینزلند، پلیتکنیک هنگکنگ، کیپتاون و بریتیش کلمبیا. منطق انتخاب نمونهها در مطالعۀ کیفی و در روش مطالعۀ موردی بسیار حائز اهمیت است. در این پژوهش، نمونهها بر اساس موارد زیر انتخاب شدند:
جدول 2: رتبه و قارۀ دانشگاههای منتخب Table 2: Ranking and Continent of Selected Universities
این نمونهها از طریق جستوجو در گوگل اسکالر و بررسی سایتهای دانشگاهی شناسایی شدند. کنترل کیفیت و اعتبار یافتهها: پژوهشگران در این پژوهش کیفی برای ارزیابی کیفیت نتایج از روش توافق بین کدگذاران استفاده کردهاند: برای محاسبۀ درصد پایایی بین دو کدگذار( شاخص تکرارپذیری) که به عنوان شاخص پایایی تحلیل به کار میرود به روش میلز عمل شد (Miles, 1994) (گفتنی است، از آنجا که تعداد کدهای توافقی با استناد به 2 کد و عدم توافقات با استناد به یک کد مشخص میشوند، برای در نظر گرفتن این اثر باید تعداد توافقات را در 2 ضرب کرد).
Tتعداد توافقات (مواردی که دو کدگذار به یک نتیجه مشابه رسیدند) : R تعداد عدم توافقات :
درصد پایایی بین کدگذاران =80%
بنابراین، درصد پایایی (تکرارپذیری) برای دادههای این پژوهش برابر 80 درصد است. روش تحلیل داده: در این پژوهش، دادهها با استفاده از نرمافزار مکس کیودا 2020 کدگذاری شدند که مراحل آن به شرح زیر بودند:
یافتهها برای ارائۀ یافتهها، ابتدا هر دانشگاه به همراه تجربه همآفرینی خود معرفی خواهد شد. سپس یافتهها تحلیل و ارائه میشوند.
دانشگاه ملبورن یک دانشگاه پژوهشی دولتی در ملبورنِ استرالیا است که به دلیل استانداردهای بالای دانشگاهی و خروجیهای پژوهشی خود معروف است. از سال 2008، دانشگاه ملبورن مأموریت خود را بر فراهمکردن شرایط برای دیدگاههای متنوع، انتقادی، تطبیقی و برنامۀ درسی ترکیبی در مقطع کارشناسی با مسیرهای متفاوت برای تحصیلات تکمیلی (اشتغال یا پژوهش) متمرکز کرده است. از طریق این رویکرد منحصربهفرد، دانشجویان تشویق میشوند تا در حین توسعۀ تخصص عمیق در رشتۀ انتخابی خود، علایق و نقاط قوت خود را نیز کشف کنند. دانشجویان در رشتههای هنر و علوم انسانی، با تمرکز بر توسعۀ توانایی تفکر انتقادی و مهارتهای حل مسئله که از الزامات همآفرینی برنامۀ درسی است، عناصر برنامۀ درسی قبل یا بعد از ترم را به طور مشترک طراحی میکنند. این قابلیتها از طریق تجربیات یادگیری عملی و مبتنی بر صنعت و همچنین از طریق تجربیات جهانی و تبادل و مطالعه در خارج از کشور به دست میآید. آنها فعالانه در شکلدادن به تجربۀ آموزشی خود شرکت میکنند و برنامۀ درسی نیز آنها را تشویق به مطالعات خارج از رشتۀ خود و بر اساس علایق شخصی میکند. این رویکرد باعث تجربۀ یادگیری منعطف و سازگار میشود و دانشجویان مسیر یادگیری خود را ایجاد و گزینههای جدید در این مسیر را کشف میکنند. به این ترتیب، تنوع دیدگاهها در طراحی برنامۀ درسی افزایش مییابد (The University of Melbourne, 2024).
دانشگاه ادینبرو (ادینبورگ) که در اسکاتلند واقع شده است، به دلیل پژوهش، توسعه و نوآوری یکی از برترین دانشگاههای جهان شناخته میشود. در این دانشگاه، رویکرد همآفرینی برای کل کلاس در دورههای مختلف اجرا میشود. در این روش، همۀ دانشجویان یک کلاس به طور فعال در طراحی و توسعه برنامۀ درسی شرکت میکنند و هدف آن فراگیرتربودن و ایجاد روابط مثبت بین اساتید و دانشجویان است (Bovill, 2020). پروفسور بوویل معتقد است مشارکت دانشجویان در همآفرینی برنامۀ درسی میتواند آیندۀ آموزش عالی و کلید تضمین موفقیت دانشگاه باشد. او میگوید: «دانشجویان هستۀ اصلی و مرکز کار در دانشگاهها هستند؛ ولی عمدتاً از قدرت و صدا محروم هستند» (Bovill, 2022). تمرکز دکتر بوویل در این دانشگاه بر این است که چگونه دانشجویان و اساتید میتوانند عناصر برنامۀ درسی، آموزش، یادگیری و ارزیابی را به روشهای نوآورانه طراحی کنند. در این دانشگاه، همآفرینی برنامۀ درسی یکی از اشکال مشارکت در یادگیری و تدریس در مقطع کارشناسی است که در آن دانشجویان و کارکنان به صورت مشارکتی کار میکنند تا هر یک صدا و سهمی در توسعه برنامۀ درسی داشته باشند. هدف این رویکرد مشارکتی افزایش مشارکت دانشجویان و اطمینان از مؤثربودن برنامۀ درسی است. یکی از نمونههای بارز همآفرینی برنامۀ درسی در دانشگاه ادینبورگ «پروژۀ تحول برنامۀ درسی[12]» است. این ابتکار به راهبرد 2030 نزدیک و در آن بر بازنگری برنامۀ درسی برای همسویی با نیازها و اولویتهای دانشجویان تمرکز شده است. این رویکرد با دادن صدا به دانشجویان در آموزش، آنها را توانمند میکند و همچنین حس اجتماعی و مسئولیت مشترک در قبال کیفیت آموزش در دانشگاه را تقویت میکند. در قلب این برنامه، همکاری و گفتوگو با اساتید، دانشجویان و سایر ذینفعان داخلی و خارجی برای ساختن برنامۀ درسی وجود دارد (The University of Edinburgh, 2024). همآفرینی برنامۀ درسی در این دانشگاه شامل موارد زیر است: کارگاهها و گروههای متمرکز: دانشجویان و اساتید در کارگاهها و گروهها برای بحث، ایدهپردازی و بهبود برنامۀ درسی شرکت میکنند. پروژههای آزمایشی: دورههای خاصی برای پروژههای آزمایشی با اصول همآفرینی طراحی میشوند. بازخورد مستمر: در طول سال تحصیلی، دانشجویان تشویق میشوند تا بازخوردی مستمر دربارۀ تجربیات یادگیری خود ارائه دهند که برای ایجاد بهبودهای مداوم در برنامۀ درسی استفاده میشود. برای مثال، همآفرینی برنامۀ درسی در دورۀ جامعهشناسی با عنوان «همآفرینی در دورۀ جامعهشناسی» در دانشگاه ادینبورگ توسط بوویل انجام شد. در این دوره، تلاشهای مشترک بین دانشجویان و اساتید برای طراحی و اجرای محتوای دوره وجود داشت. شرکتکنندگان این دوره شامل دانشجویان کارشناسی جامعهشناسی و اساتید (اعضای هیئتعلمی و دکتر بوویل) بودند. مراحل اجرا به شرح زیر انجام شدند:
این دانشگاه یک مرکز جهانی برای پژوهش و آموزش است که به طور مداوم در رتبهبندیهای معتبر جزو 20 دانشگاه دولتی برتر جهان قرار دارد. در این دانشگاه، دانشجویان و اساتید به طور مشترک معیارهای ارزیابی دورههای مختلف را تعیین میکنند. این فرایند مشارکتی، دانشجویان را در تعیین نحوۀ ارزیابی کارشان مشارکت میدهد و به ترویج شفافیت و عدالت در ارزیابیها کمک میکند (Bovill, 2020). در همین راستا، پروژهای انجام شد که در آن اساتید و دانشجویان از بخشها و دانشکدههای مختلف گرد هم آمدند تا یک منبع آموزشی بینرشتهای ایجاد کنند که در ادامه توضیحات آن آورده شده است: اساتید و دانشجویان رشتههای مختلف برای توسعۀ مطالعات موردی با یکدیگر همکاری میکنند. این همکاری تضمین میکند مطالعات موردی جامع هستند و دیدگاههایی متنوع را در بر میگیرند. دانشجویان پژوهش انجام میدهند، محتوا را پیشنویس و در فرایندهای بررسی همتایان شرکت میکنند. این مشارکت عملی تجربۀ یادگیری آنها را افزایش میدهد و مهارتهای عملی را توسعه میدهد. در یک پروژۀ مطالعۀ موردی، دانشجویان علوم محیطی، اقتصاد و جامعهشناسی برای یک مطالعۀ موردی جامع با هم همکاری کردند. آنها پژوهشهای میدانی انجام دادند، با کارشناسان مصاحبه کردند و دادهها را برای توسعۀ یک مطالعۀ موردی دقیق و بینرشتهای تجزیه و تحلیل کردند. این رویکرد به دلیل مشارکت نوآورانه و اجرای همآفرینی برنامۀ درسی در آموزش عالی، مدلی برای سایر مؤسسهها نیز ارائه میدهد (The University of British Columbia, 2022).
دانشگاه سیدنی، اولین دانشگاه در استرالیا، به دلیل تعهد خود به تعالی در پژوهش و آموزش شناخته شده است. این دانشگاه بازنگری جالب توجهی در برنامۀ درسی خود انجام داده است تا دانشجویان را برای دنیای در حال تغییر آماده کند (The University of Sydney, 2023). این بازنگری شامل همآفرینی محتوای درسی و روشهای ارزیابی با دانشجویان است تا اطمینان حاصل شود برنامۀ درسی مرتبط و پاسخگو به نیازهای دانشجویان است. در دانشگاه سیدنی، همآفرینی برنامۀ درسی بخش جداییناپذیر رویکرد آموزشی است که بر همکاری بین دانشجویان و اساتید برای افزایش تجربیات و نتایج یادگیری تأکید دارد (Pattison et al., 2023). یکی از فعالیتهای واحد آموزشی «هنر و هنر آفرینش مشترک[13]» است. در این واحد، یاد داده میشود چگونه کارگروهی خلاقانه را رهبری کنیم، با هم از طریق آزمایش عملی، کاوش و بازی خلق کنیم و تصور، طراحی، نمونهسازی اولیه و ترکیب به سمت یک نتیجۀ نهایی را تجربه کنیم. این واحد مبتنی بر آموزش تجربی و خودانعکاسی است که به ما کمک میکند آگاهانه نقش خود را در محیطهای خلاقانه تغییر دهیم (The University of Sydney, 2023).
دانشگاه کوئینزلند یکی از دانشگاههای پیشرو در استرالیا است که به دلیل برتری در زمینۀ پژوهش و تدریس شناخته شده است. در این دانشگاه، طرحی با عنوان «دانشجویان به عنوان شریک[14]» اجرا شده است که امکان مشارکت فعال در کلاسها را فراهم میکند. در این طرح، دانشجویان در کنار اعضای هیئتعلمی برای طراحی و بررسی محتوای درسی و عناصر ارزشیابی همکاری میکنند. این مشارکت تضمین میکند برنامۀ درسی برای دانشجویان مرتبط و جذاب باشد و حس مالکیت و مسئولیت را تقویت کند (Bovill, 2020). برای مثال، در برنامۀ درسی دانشکدۀ پزشکی در دانشگاه کوئینزلند، همآفرینی برنامه شامل دانشجویان، اساتید دانشگاهی، پزشکان و سازمانهای خدماتی است که با هم کار میکنند تا پرسشهای پژوهشی مرتبط را چارچوببندی و طرحهای پژوهشی را ایجاد کنند که برای محیطهای واقعی ترسیم میشوند. این رویکرد برای جنبههای مختلف برنامۀ درسی پزشکی، از جمله توسعۀ دورههای جدید و طراحی مجدد دورههای موجود، به کار گرفته شده است (The University of Queensland, 2024). مزایایی که دانشجویان و اساتید به عنوان پیامد مفید همآفرینی گزارش دادهاند عبارتاند از: روابط یادگیری قویتر که همدلی و اعتماد را تقویت میکند، بهبود یادگیری دانش (دانشجویان) و یادگیری تدریس (اساتید)، مشارکت عمیقتر به عنوان دانشجو و استاد، اعتمادبهنفس بیشتر به عنوان یادگیرنده یا یاددهنده، تغییر هویت به سمت مسئولیت بیشتر برای یادگیری و آموزش، احساس قویتر تعلق به یک جامعۀ یادگیری در دانشگاه، مواد درسی پیشرفته و رویکردهای آموزشی متنوع (Cook-Sather & Matthews, 2021).
یک دانشگاه دولتی در هنگکنگ است که به دلیل پژوهشهای کاربردی و ارتباطات قوی با صنعت شناخته شده است. در این دانشگاه، رویکرد متعادلی برای توسعۀ همهجانبۀ دانشجویان با شایستگیهای حرفهای وجود دارد و برای رسیدن به این هدف، بر برنامۀ درسی رسمی و برنامۀ درسی مشترک تأکید میشود. در این دانشگاه، همآفرینی برنامههای درسی با استفاده از تکنیکهای توسعۀ سناریو در محیطهای یادگیری با فناوری پیشرفته توسعه و به دانشجویان اجازۀ شناسایی و گردآوری گرایشهای موضوعی مرتبط با مشارکت داده میشود (Tsui et al., 2024). در این دانشگاه، همآفرینی برنامۀ درسی در دورههای مدیریت دانش در مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد انجام شده است. روند کار با بهروزرسانی فعالیتهای دوره شروع شد: دانشجویان، اساتید و فارغالتحصیلان شاغل به طور مشترک سناریوهای مرتبط با محتوای دوره را ایجاد کردند. از این سناریوها برای شناسایی و گردآوری گرایشها و موضوعهای مرتبط استفاده شد. توسعۀ سناریوهای دانشجویان شامل فعالیتهای یادگیری خلاقانۀ آنهاست. آنها سعی میکنند روندهای مرتبط با محتوای دوره را در پاسخ به هدف تعیینشده توسط اساتید شناسایی کنند. توسعۀ سناریوهای دانشجویان به صورت حضوری و آنلاین انجام میشود. طرح کارگاههای مشارکتی به این صورت بود که مجموعهای از کارگاههای آموزشی برگزار شدند که در آنها شرکتکنندگان با یکدیگر همکاری کردند تا سناریوها را اصلاح و در برنامۀ درسی ادغام کنند. این کارگاهها مشارکت فعال همۀ ذینفعان را تسهیل کردند. نتایج این نوع همآفرینی توسعۀ تفکر خلاق، تقویت همکاری، ارتباط، مشارکت و مهارتهای دانشجویان است. دانشگاه در راستای تضمین کیفیت، به بازخورد و مشارکت دانشجویان در فرایندهای ارتقای کیفیت اهمیت میدهد و نظرات آنها را از طریق کانالهای رسمی و غیررسمی برای مشارکت در کمیتههای سازمانی جمعآوری میکند (The Hong Kong Polytechnic University, 2024).
دانشگاه گلاسکو یک دانشگاه پژوهشی دولتی در اسکاتلند است. این دانشگاه دانشجویان را در همآفرینی فعالیتهای آموزشی و مواد درسی خود درگیر کرده است. در دانشگاه گلاسکو، بر مشارکت فعال بین اساتید و دانشجویان برای همآفرینی برنامۀ درسی تأکید میشود. این رویکرد بر این باور استوار است که دانشجویان باید مشارکتی فعال در آموزش خود داشته باشند و در طراحی و ارائۀ برنامههای درسی سهیم باشند. تغییرات اقتصادی، فناورانه، اجتماعی و اقلیمی در حال افزایش است و دنیایی را که ما فارغالتحصیلان خود را برای آن آموزش میدهیم، غیرقابل پیشبینی میکند. فارغالتحصیلانی که وارد بازار کار میشوند باید به دانش و مهارتهایی مجهز باشند تا به خواستههای فعلی پاسخ دهند و در عین حال، ذهنیتی سازگار برای رویارویی با چالشهای جدید به وسیلۀ خلاقیت و نوآوری داشته باشند (Lubicz-Nawrocka & Bunting, 2019). 7 اصل تدریس ترکیبی (حضوری و آنلاین) در دانشگاه گلاسکو:
دانشگاه هلسینکی بزرگترین و قدیمیترین مؤسسۀ آکادمیک فنلاند است. این دانشگاه رویکردی همآفرین را در برنامههای آموزش اساتید اتخاذ کرده است که دانشجویان را قادر میکند تا در طراحی و ارائه برنامۀ درسی مشارکت کنند. این رویکرد مشارکتی اثربخشی روشهای یادگیری دیجیتال را افزایش میدهد و از توسعۀ فناوریهای آموزشی حمایت میکند
. نظرات و تجربیات دانشجویان کمک میکند تا دانشگاه هلسینکی به بهترین مکان برای تحصیل و کار تبدیل شود. دانشجویان میتوانند با مشارکت در راهنمایی و نظارت، نظرسنجیهای بازخورد، بحثهای توسعه و فعالیتهای انجمن دانشجویی یا سطوح مختلف مدیریت دانشگاه، نقشی مهم در توسعۀ جامعه به عنوان یک کل داشته باشند. بسیاری از نهادهای اداری دانشگاه شامل دانشجویان یا نمایندگانی هستند که توسط اتحادیۀ دانشجویی یا یک سازمان دانشجویی انتخاب میشوند. بازخورد دانشجویان بخشی از سیستم خودارزیابی و مدیریت کیفیت آموزش دانشگاه است. بازخورد در طول دورهها از دانشجویان در مراحل مختلف تحصیل جمعآوری میشود. این بازخورد در تصمیمگیری و همچنین مدیریت و توسعۀ آموزش استفاده میشود. از فارغالتحصیلان خواسته میشود تا نظرسنجی ملی پیگیری شغلی را تکمیل کنند (The University of Helsinki, 2024). جنبههای همآفرینی برنامۀ درسی در دانشگاه هلسینکی:
دانشگاه کوئین مری یک دانشگاه پیشرو با تمرکز بر پژوهش در لندن است که به دلیل جامعۀ متنوع و برتری آکادمیک شناخته شده است. این دانشگاه همآفرینی برنامۀ درسی را در راهبرد 2030 خود گنجانده است و بر همکاری بین دانشجویان و اساتید برای افزایش تجربۀ یادگیری تأکید دارد. این رویکرد، دانشجویان را از مصرفکنندگان منفعل به مشارکتکنندگان فعال تغییر میدهد و مسئولیتی مشترک را به وجود میآورد. برای مثال، در این دانشگاه، ارزیابی به دو جزء تقسیم میشود که وزن آنها متفاوت است. مؤلفۀ اول از دانشجویان میخواهد تا به صورت گروهی برای تولید محتوا دربارۀ یک موضوع خاص در قالب ویدیویی کار کنند، در حالی که بخش دوم یک گزارش فردی است که در قالب یک مقاله نوشته میشود. ویدئو 70 درصد به نمرۀ نهایی و 30 درصد به گزارش فردی کمک میکند. این ارزیابی به گونهای طراحی شده است که جذاب باشد و به دانشجویان اجازه دهد تا هم به صورت مشترک و هم به صورت انفرادی کار کنند. در تکالیف ویدئویی، دانشجویان پژوهش میکنند، دربارۀ مشکل بحث میکنند و راهحلهایی برای مشکل شناساییشده ارائه میدهند و کنترلی کامل بر نحوۀ ساختار، طراحی و ابزارهای استفاده از ویدئو در فرایند انجام دارند. دانشجویان دربارۀ مهارتهای تحلیل انتقادی، آگاهی از موضوع، سطح استفادۀ مناسب از زبان، ارتباط و دقت محتوا ارزیابی میشوند. این نوع ارزیابی همکاری را تشویق و امکان بارورسازی متقابل ایدهها را فراهم میکند. این کار جذاب و خلاقانه است (The Queen Mary University of London, 2023). برخی از پروژههای دانشجویی همآفرینی در دانشگاه کوئین مری: طراحی و برنامهریزی فعالیتهای یادگیری و/یا برنامههای مطالعاتی همآفرینی عناصر ماژولها، آموزش و حمایت از یادگیری، شرکت در آموزش نزدیک به همتایان، شرکت در یادگیری تیمی به رهبری همتایان (PLTL)[15]، پروژههای همآفرینی در زمینههای درسی همآفرینی، راهحلهای مشترک از نظر حمایت و مشارکت دانشجویان (The Queen Mary University of London, 2023).
دانشگاه کیپتاون، قدیمیترین دانشگاه آفریقای جنوبی، به دلیل پژوهش، تدریس و تعهد به عدالت اجتماعی مشهور است. این دانشگاه چارچوب آموزشی و یادگیری را اجرا کرده است که مشارکت و تعامل دانشجویان را ارتقا میدهد. این چارچوب شامل ابتکارات همآفرینی است که در آن دانشجویان در ایجاد دانش و توسعه برنامۀ درسی شریک هستند (The University of Cape Town, 2022). استعمارزدایی از آموزش و گنجاندن دیدگاههای مختلف محلی و جهانی در برنامۀ درسی، از طریق مسائل مطرحشده توسط دانشجویان و دانشگاهیان و برنامۀ درسی دوباره تصورشده، فرصتهایی را برای عدالت اجتماعی و فراگیربودن ارائه میدهد. در تعامل با فعالان دانشجویی، صداهای مخالف و گسترش سهامداران فراتر از دانشگاهیان و دانشجویان درک میشود. تعامل و گفتوگوهای مداوم با سهامداران مختلف زمانبر است. مشارکت واقعی همۀ ذینفعان (دانشجویان، دانشگاهیان، کارکنان خدماتی و اداری، اعضای عادی جامعه) در کار تغییر برنامۀ درسی و ایجاد دانش ضروری است. برای تغییرات معنادار در برنامۀ درسی، باید به دانشجویان به عنوان سهامداران مهم دانشگاه و تنش بین دانش و آموزنده فرصت داده شود (Reddy & Smith, 2019). تحلیل یافتهها دادهها با استفاده از نرمافزار مکس کیودا کدگذاری باز و 203 کد شناسایی شدند. سپس، کدهای باز با استفاده از کدگذاری محوری به 6 مقولۀ اصلی و 18 زیرمقوله دستهبندی شدند. این دستهبندیها در جدول (3) ارائه شدهاند. جدول 3: مقولهها و زیرمقولههای احصاشده Table 3: Categories and Subcategories Identified
در ادامه، مقولههای اصلی و زیرمقولههای مرتبط با همآفرینی برنامۀ درسی در آموزش عالی با استناد به دانشگاههای مورد مطالعه توضیح داده میشوند. همآفرینی در برنامۀ درسی به معنای مشارکت فعال دانشجویان در فرایند طراحی، اجرا و ارزیابی برنامههای درسی است. این رویکرد شامل مشارکت دانشجویان در طراحی برنامۀ درسی، تعیین معیارهای ارزیابی و برگزاری کارگاههای مشارکتی است. دانشگاههایی مانند ملبورن، هلسینکی، کوئین مری لندن، سیدنی، بریتیش کلمبیا، گلاسکو، کوئینزلند، ادینبورگ و پلیتکنیک هنگکنگ در این زمینه موفق به ارائه مدلهای مؤثری شدهاند. در این دانشگاهها، بازخورد مستمر از دانشجویان و تقویت حس مالکیت و مسئولیت در میان آنها از اهداف اصلی محسوب میشود. همچنین، همکاری و تعامل اجتماعی بین اساتید و دانشجویان در دانشگاه ادینبورگ بهوضوح دیده میشود. علاوه بر این، مشارکت ذینفعان مختلف، از جمله دانشجویان، اساتید و جامعه، در دانشگاه کیپتاون به عنوان بخشی از فرایند همآفرینی برنامۀ درسی مورد توجه قرار گرفته است. یادگیری بینرشتهای به همکاری و هماهنگی میان رشتههای مختلف در پروژههای مطالعاتی و توسعۀ مهارتهای چندبُعدی اشاره دارد. دانشگاه بریتیش کلمبیا از پروژههای مطالعات موردی به عنوان ابزاری برای شناسایی روندهای جهانی و تأثیر آنها بر برنامۀ درسی استفاده کرده است. همچنین، پلیتکنیک هنگکنگ در توسعۀ مهارتهای بینرشتهای و بررسی تأثیرات جهانی پیشرو بوده است. استفاده از فناوریهای پیشرفته در توسعۀ برنامۀ درسی و ترکیب یادگیری آنلاین و حضوری، امروزه از اهمیت زیاد برخوردار است. دانشگاه پلیتکنیک هنگکنگ در این زمینه به عنوان یک الگو عمل میکند و از فناوریهای نوین برای بهبود تجربۀ یادگیری و تسهیل فرایند آموزشی بهرهبرداری میکند. یادگیری عملی و مبتنی بر صنعت شامل پروژههای مطالعاتی واقعی و یادگیری مبتنی بر حل مسئله است. دانشگاه بریتیش کلمبیا با تمرکز بر پروژههای مطالعات موردی باز و دانشگاه کوئینزلند با تأکید بر یادگیری مبتنی بر حل مسئله، به طور مؤثر در این حوزه فعالیت کردهاند. با وجود مزایای فراوان، همآفرینی در برنامۀ درسی با چالشهایی نیز همراه است. یکی از این چالشها، زمانبربودن فرایند مشارکت است که در دانشگاههای بریتیش کلمبیا، گلاسکو و کوئینزلند مشاهده شده است. همچنین، تعادل دینامیک قدرت بین دانشجویان و اساتید در دانشگاههای گلاسکو و ادینبورگ از مواردی است که نیاز به مدیریت دقیق دارد. نتایج و مزایای همآفرینی در برنامۀ درسی شامل بهبود تجربۀ یادگیری و نتایج تحصیلی است. دانشگاههای بریتیش کلمبیا، گلاسکو، کوئینزلند، ادینبورگ، پلیتکنیک هنگکنگ و کیپتاون در این زمینه موفق به توسعۀ مهارتهای انتقادی و کارگروهی دانشجویان شدهاند که تأثیری جالب توجه بر کیفیت آموزشی داشته است. به منظور درک جامع و تحلیل چندبُعدی پدیدۀ همآفرینی برنامۀ درسی در دانشگاههای منتخب، مراجعۀ مجددی به ۲۰۳ کد باز اولیه انجام شد. دادهها در قالب شش محور اصلی عوامل مؤثر، فرایندها، زمینه و بستر، ابزار و روشها، چالشها و مزایا دستهبندی و در شکل (2) ارائه شدهاند. این طبقهبندی چندلایه امکان درک نظاممندِ تعاملات پیچیده میان ذینفعان و سازوکارهای شکلدهندۀ همآفرینی برنامههای درسی در آموزش عالی را فراهم میکند.
شکل 2: ابعاد و مؤلفههای همآفرینی برنامۀ درسی در آموزشعالی، طبق یافتههای این پژوهش Figure 1: Dimensions and Components of Curriculum Co-Creation in Higher Education
بحث و نتیجهگیری در عصر حاضر، نظامهای دانشگاهی با بهکارگیری راهبردهای نوآورانه و متنوع در پی برطرفکردن چالشهای آموزشی خود و همسوکردن فرایندهای یادگیری با اهداف کلان مؤسسهها هستند. در این میان، برنامۀ درسی به عنوان هستۀ اصلی نظام آموزشی، نقشی محوری در تحقق این هدف ایفا میکند. یکی از رویکردهای پیشرو که توجه دانشگاههای متعددی را به خود جلب کرده، مفهوم «همآفرینی برنامۀ درسی» است. این ایده به عنوان ششمین ایدۀ کلیدی آموزش عالی معرفی شده (Ryan & Tilbury, 2013) و به مثابۀ مشارکت فعال دانشجویان در طراحی محتوا، ساختار دورهها و برنامههای آموزشی از طریق تعامل دوسویه بین استادان و فراگیران تعریف شده است (Bovill, 2013). با توجه به اهمیت این موضوع، پژوهش حاضر درصدد پاسخگویی به این پرسش است که «دانشگاههای منتخب در این مطالعه، تجربۀ همآفرینی برنامۀ درسی را چگونه در محیط آموزشی خود عملیاتی کردهاند؟ برای پاسخ به این پرسش، از روش مطالعۀ موردی برای بررسی ۱۰ دانشگاه پیشرو استفاده شده است که بر اساس اسناد رسمی، رویکرد همآفرینی را در طراحی برنامههای درسی خود بهکار گرفتهاند. بر اساس دادههای این پژوهش، 203 کد باز به دست آمدند که در 6 مقولۀ اصلی و 18 زیرمقوله دستهبندی شدند و در نهایت، برای درک جامعتر و تحلیل چندبُعدی همآفرینی برنامۀ درسی در دانشگاههای منتخب، یافتههای این پژوهش در قالب عوامل مؤثر، فرایندها، زمینه و بستر، ابزار و روشها، چالشها و مزایا، در قالب نموداری ارائه شد. طبق این یافتهها، دانشگاههایی مانند ملبورن، هلسینکی و کوئین مری لندن نمونههایی برجسته از مشارکت دانشجویان در طراحی برنامۀ درسی ارائه دادهاند. این دانشگاهها با ترکیب بازخورد مستمر و کارگاههای مشارکتی، تلاش میکنند تا حس مالکیت و مسئولیتپذیری دانشجویان را تقویت کنند؛ به ویژه دانشگاه ادینبورگ که با افزایش حس اجتماعی و همکاری بین استاد و دانشجو، گامهایی مؤثر در این زمینه برداشته است. همچنین، دانشگاه کیپتاون با مشارکت ذینفعان مختلف شامل دانشجویان، اساتید و جامعه از رویکرد همآفرینی در برنامۀ درسی بهره میبرد. از سوی دیگر، دانشگاه بریتیش کلمبیا با تمرکز بر همکاری بینرشتهای در پروژههای مطالعات موردی و دانشگاه پلیتکنیک هنگکنگ با شناسایی روندهای جهانی و تأثیر آنها بر برنامۀ درسی، مهارتهای بینرشتهای را توسعه دادهاند. علاوه بر این، دانشگاه پلیتکنیک هنگکنگ با استفاده از فناوری پیشرفته در توسعۀ برنامۀ درسی و ترکیب یادگیری آنلاین و حضوری، نشان میدهد چگونه فناوری میتواند فرایند آموزش را بهبود ببخشد. همچنین، دانشگاههایی مانند بریتیش کلمبیا با اجرای پروژههای مطالعات موردی باز و دانشگاه کوئینزلند با تأکید بر یادگیری مبتنی بر حل مسئله، دانشجویان را برای مواجهه با شرایط دنیای واقعی آماده میکنند. این فرایند از طریق کارگاههای مشارکتی، بازخورد مستمر و استفاده از فناوری پیشرفته تسهیل میشود. با این حال، چالشهایی مانند زمانبربودن و تعادل قدرت بین دانشجویان و اساتید نیز وجود دارند. در بخش بعدی مقاله، همسویی یافتههای این پژوهش با ادبیات پژوهشی موجود در حوزۀ همآفرینی برنامۀ درسی آموزش عالی بررسی قرار خواهد شد. لوبیس ناوورکا به مشارکت دانشجویان و اساتید و همکاری در همآفرینی توجه میکند (Lubicz-Nawrocka, 2023). همچنین، تسویی و همکاران به مشارکت دانشجویان و بقیۀ ذینفعان اشاره کردهاند (Tsui et al., 2024) که با یافتههای این پژوهش نیز همسو است. دیویس و همکاران از همآفرینی در پروژههای پژوهشی صحبت میکنند (Davies et al., 2024) و تاپینگ همآفرینی در یادگیری، تعامل و همکاری بین دانشجویان را مطرح میکنند (Topping, 2017) که با یافتههای این پژوهش همسو است. رایان و تیلبری معتقد هستند همآفرینی باعث توانمندسازی یادگیرندگان خواهد شد (Ryan & Tilbury,2013). همچنین، بوویل و همکاران نیز مشارکت و تعامل با همۀ دانشجویان به منظور تقویت عاملیت و مالکیت یادگیری از طریق همآفرینی را مؤثر میدانند (Bovill et al., 2016) که همچنان با یافتههای این پژوهش همسو است. بوویل در نوعی از همآفرینی، نقش دانشجو را ارائۀ بازخورد میداند (Bovill, 2013). دویل و همکاران همآفرینی در ارزیابی و ارائۀ بازخورد برای بهبود فرایند یادگیری را مهم میدانند(Doyle et al., 2019). همچنین، بوویل از مشارکت و همآفرینی دانشجویان از طریق طراحی درسی مطرح میکند(Bovill, 2020). مطالعات انجامشده توسط نصر و همکاران (۱۳۸۶) بر این نکته تأکید دارند که برنامهریزی درسی وظیفهای فردی نیست، بلکه باید نظر طیفی گسترده از ذینفعان، از جمله دانشجویان، مدنظر قرار گیرد. از سوی دیگر، لاتوکا و استارک دانشجویان را به عنوان یکی از نیروهای تأثیرگذار داخلی در برنامهریزی درسی دانشگاهی معرفی کردهاند که نشاندهندۀ نقش کلیدی آنها در شکلدهی به محتوای آموزشی است که با یافتههای پژوهش حاضر همسو است (Lattuca & Stark, 2009). بر این اساس، توجه به مشارکت فعال دانشجویان در فرایند برنامهریزی درسی نه فقط میتواند کیفیت آموزش را بهبود بخشد، بلکه به افزایش تعامل و رضایتمندی دانشجویان نیز کمک میکند. در نتیجه، طراحی روشهایی که به طور مؤثر دیدگاههای دانشجویان را در برنامهریزی درسی دانشگاهی لحاظ کنند، گامی مهم در راستای ایجاد نظام آموزشی دموکراتیکتر خواهد بود.
[1] Curriculum co-creation [2] Dewey [3] The Freedom to Learn [4] Students as Co-Creators of Teaching Approaches, Course Design, and Curricula: Implications for Academic Developers [5] student voice [6] producer of knowledge [7] consumer [8] Ladder of student participation in curriculum design [9] Case Study [10] Quacquarelli Symonds [11] Times Higher Education [12] Curriculum Transformation Project [13] The Art and Craft of Co-Creation [14] Students as partners [15] Peer led team learning | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
طاهرپور، فاطمه، شکوهی فرد، حسین، و سمائی، سعیده (1400). نقش باورهای ارتباطی در همآفرینی با میانجیگری سبکهای مدیریت تعارض در اعضای هیئتعلمی دانشگاه بیرجند. مطالعات رفتار سازمانی، 10(4)، 1-30. https://obs.sinaweb.net/article_249709.html?lang=fa مقتدایی، لیلا، و جمشیدیان، عبدالرسول (1399). مدلسازی معادلات ساختاری در بررسی رابطۀ همآفرینی و سرمایۀ اجتماعی (مورد مطالعه: اعضای هیئتعلمی دانشگاه اصفهان). نامه آموزش عالی، 50، 67-89. https://journal.sanjesh.org/article_43619.html نصر، احمدرضا، اعتمادیزاده، هدایت، و نیلی، محمدرضا (۱۳۸۶). برنامۀ درسی و طراحی درس در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی. جهاد دانشگاهی. References Ahmed, R., & Hyndman-Rizk, N. (2020). The higher education paradox: Towards improving women’s empowerment, agency development and labour force participation Bangladesh. Gender and Education, 32(4), 447-465. http://dx.doi.org/10.1080/09540253.2018.1471452 Barnett, R., & Coate, K. (2005). Engaging the curriculum in higher education. McGraw-Hill Education. Bertram, C. (2012). Bernstein's theory of the pedagogic device as a frame to study history curriculum reform in South Africa. Yesterday and Today, (7), 1–11. https://B2n.ir/tq2841 Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364. https://doi.org/10.1007/BF00138871Bovill, C. (2013). Students and staff co-creating curricula: An example of good practice in higher education. In E. Dunne & D. Owen (Eds.), The student engagement handbook: Practice in higher education (pp. 461–475). Emerald. https://B2n.ir/nw6113 Bovill, C. (2017). Transforming higher education through student-staff co-creation of learning and teaching. International Journal for Students as Partners, 13, 1–9. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00453-w Bovill, C. (2019). A co-creation of learning and teaching typology: What kind of co-creation are you planning or doing?. International Journal for Students as Partners, 3(2), 91–98. https://doi.org/10.15173/ijsap.v3i2.3953 Bovill, C. (2020). Co-creation in learning and teaching: The case for a whole-class approach in higher education. Higher Education, 79(6), 1023–1037. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00453-w Bovill, C. (2022). Students and staff co-creating curriculum in higher education. In International encyclopedia of education (pp. 235-244). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-12-818630-5.03039-6 Bovill, C., & Bulley, C. J. (2011). A model of active student participation in curriculum design: Exploring desirability and possibility. In Improving Student Learning (18) Global theories and local practices: Institutional, disciplinary and cultural variations (pp. 176-188). The Oxford Centre for Staff and Educational Development. https://B2n.ir/xs4705 Bovill, C., Cook-Sather, A., & Felten, P. (2011). Students as co-creators of teaching approaches, course design and curricula: implications for academic developers. International Journal for Academic Development, 16(2), 133-145. https://doi.org/10.1080/1360144X.2011.568690 Bovill, C., Cook-Sather, A., Felten, P., Millard, L., & Moore-Cherry, N. (2016). Addressing potential challenges in co-creating learning and teaching: Overcoming resistance, navigating institutional norms and ensuring inclusivity in student-staff partnerships. Higher Education, 71, 195-208. https://doi.org/10.1007/s10734-015-9896-4 Bovill, C., Jordan, L., & Watters, N. (2015). Transnational approaches to teaching and learning in higher education: challenges and possible guiding principles. Teaching in Higher Education, 20(1), 12-23. https://doi.org/10.1080/13562517.2014.945162 Bovill, C., & Woolmer, C. (2019). How conceptualisations of curriculum in higher education influence student-staff co-creation in and of the curriculum. Higher Education, 78(3), 407-422. https://doi.org/10.1007/s10734-018-0349-8 Cook-Sather, A. (2014). Student-faculty partnership in explorations of pedagogical practice: A threshold concept in academic development. International Journal for Academic Development, 19(3), 186-198. https://doi.org/10.1080/1360144X.2013.805694 Cook-Sather, A., & Matthews, K. E. (2021). Pedagogical partnership: Engaging with students as co-creators of curriculum, assessment and knowledge. In University teaching in focus (pp. 243-259). Routledge. https://B2n.ir/tr6734 Davies, S., Seitamaa-Hakkarainen, P., & Hakkarainen, K. (2024). Knowledge creation through maker practices and the role of teacher and peer support in collaborative invention projects. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 19(3), 283-310. https://doi.org/10.1007/s11412-024-09427-2 Doyle, E., Buckley, P., & Whelan, J. (2019). Assessment co-creation: An exploratory analysis of opportunities and challenges based on student and instructor perspectives. Teaching in Higher Education, 24(6), 1–18. http://dx.doi.org/10.1080/13562517.2018.1498077 Fraser, S. P., & Bosanquet, A. M. (2006). The curriculum? That’s just a unit outline, isn’t it? Studies in Higher Education, 31(3), 269-284. https://doi.org/10.1080/03075070600680521 García-Cano, M., Hinojosa-Pareja, E., Alcalde-Sánchez, I., Álvarez-Sotomayor, A., Cerrillo-Vidal, J. A., Hidalgo-Ariza, M. D., & Martínez-Carmona, M. J. (2019). Aprendizaje-Servicio: aprender desde la experienciay la reflexión. Revista de Innovación y Buenas Prácticas Docentes, 8(3), 74-87. http://dx.doi.org/10.21071/ripadoc.v8i3.12277 Jakšić-Stojanović, A. (2019). Introduction of the concept of service learning in higher education institutions in Montenegro: Practice and challenges. Ljetopis Socijalnog Rada, 26(2), 281–290. http://dx.doi.org/10.3935/ljsr.v26i2.296 Lattuca, L. R., & Stark, J. S. (2009). Shaping the college curriculum: Academic plans in context. John Wiley & Sons. Lubicz-Nawrocka, T. (2023). Conceptualizations of curriculum co-creation: “It’s not them and us, it’s just us”. Curriculum Perspectives, 43(1), 25–37. http://dx.doi.org/10.1007/s41297-022-00180-w Lubicz-Nawrocka, T., & Bunting, K. (2019). Student perceptions of teaching excellence: An analysis of student-led teaching award nomination data. Teaching in Higher Education, 24(1), 63-80. http://dx.doi.org/10.1080/13562517.2018.1461620 McCombes, S. (2023). What is a case study? Scribbr. Retrieved August 21, 2024, from: https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=3943253 Miles, M. B. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd Ed.). Sage. Moghtadaei, L., & Jamshidian, A. (2020). Modeling structural equations in examining the relationship between co-creation and social capital (Case study: Faculty members of the University of Isfahan). Journal of Higher Education Letter, 13(50), 67–89. https://journal.sanjesh.org/article_43619.html?lang=en [In Persian]. Nasr, A. R., Etemadizadeh, H., & Nili, M. R. (2007). Curriculum and course design in universities and higher education centers. Jahad-e Daneshgahi. [In Persian]. Pattison, P., Bridgeman, A., Bulmer, A., McCallum, P., & Miles, R. (2023). Renewing the Sydney undergraduate curriculum. Higher Education, 86(6), 1489-1506. https://doi.org/10.1007/s10734-022-00982-x Ramirez, R. (1999). Value co‐production: intellectual origins and implications for practice and research. Strategic Management Journal, 20(1), 49-65. https://www.jstor.org/stable/3094231 Reddy, N., & Smith, M. N. (2019). Response to the UCT curriculum change framework. New Agenda: South African Journal of Social and Economic Policy, 73, 22-28. https://www.ajol.info/index.php/na/article/view/187758 Rogers, C. (1983). Freedom to learn for the eighties. Charles E. Merrill. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=1055732 Ryan, A., & Tilbury, D. (2013). Flexible pedagogies: New pedagogical ideas. Higher Education Academy. https://eprints.glos.ac.uk/id/eprint/7321 Taherpour, F., Shokouhi Fard, H., & Samaei, S. (2021). The role of relationships beliefs in co-creation with mediating of conflict management styles among faculty members of University of Birjand. Organizational Behavior Studies Quarterly, 10(4), 1-31. https://obs.sinaweb.net/article_249709.html?lang=fa [In Persian]. Topping, K. (2017). Peer assessment: Learning by judging and discussing the work of other learners. Interdisciplinary Education and Psychology, 1(1), 1-17. http://dx.doi.org/10.31532/InterdiscipEducPsychol.1.1.007 Tsui, E., Dragicevic, N., Fan, I., & Cheng, M. (2024). Co-creating curriculum with students, teachers, and practitioners in a technology-enhanced environment. Educational Technology Research and Development, 72(2), 869-893. https://doi.org/10.1007/s11423-023-10301-5 The Hong Kong Polytechnic University (PolyU). (2024). https://www.polyu.edu.hk/en/2024 The Queen Mary University of London. (2023). Examples of co-creation activities. Queen Mary Academy. https://www.qmul.ac.uk The University of British Columbia (UBC). (2022). Co-creating a future beyond the classroom. https://ubctoday.ubc.ca/stories/october-24-2022/co-creating-future-beyond-classroom The University of Cape Town. (2022). Teaching and learning framework. https://www.news.uct.ac.za The University of Edinburgh. (2024). Co-creating the curriculum. Edinburgh Medical School The. https://impact.ed.ac.uk The University of Glasgow. (2025). Remote and blended teaching. https://www.gla.ac.uk/myglasgow/learningandteaching/blendedteaching/# the7principles The University of Helsinki. (2024). Curriculum development guidelines. https://teaching.helsinki.fi The University of Melbourne. (2024). Melbourne curriculum. https://about.unimelb.edu.au The University of Queensland. (2024). Co-creation methodology. Centre for Health System Reform and Integration. https://medical-school.uq.edu.au The University of Sydney. (2023). BUDL2901: Co-design for learning. https://www.sydney.edu.au The QS World University Rankings. (2025). QS World University Rankings 2025: Top global universities. https://www.topuniversities.com/world-university-rankings2025 Times Higher Education. (2025). World University Rankings 2025. https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings/latest/world-ranking | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 591 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 257 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||