| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,791 |
| تعداد مقالات | 14,610 |
| تعداد مشاهده مقاله | 38,709,952 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 15,066,423 |
واکاوی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان: مطالعهای به روش فراترکیب | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 2، دوره 20، شماره 1 - شماره پیاپی 41، خرداد 1404، صفحه 21-54 اصل مقاله (901.76 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2025.142827.2077 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فائزه فیروزشاهی1؛ نرگس یافتیان* 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکترای آموزش ریاضی، گروه ریاضی، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار گروه ریاضی، دانشکدۀ علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف پژوهش حاضر، شناسایی عوامل تأثیرگذار بر عملکرد ریاضی دانشآموزان بود و از لحاظ نوع داده در زمرۀ پژوهشهای کیفی با روش فراترکیب قرار داشت. جامعۀ آماری شامل مقالههای علمی معتبر، رسالههای دکتری و پایاننامههای مرتبط با موضوع در بازۀ زمانی پانزده سال اخیر (2010-2024) بود که در پایگاههای تخصصی و علمی داخل و خارج کشور ثبت شده بودند که از میان آنها پس از چند مرحله غربالگری با شاخصهای بررسی عنوان، چکیده و محتوای پژوهش و معیار برنامۀ مهارتهای ارزیابی انتقادی (CASP)، 43 منبع به صورت هدفمند انتخاب شدند. برای تجزیهوتحلیل کیفی منابع از روش هفتمرحلهای مرسوم در پژوهشهای فراترکیب استفاده شد. دادهها توسط پژوهشگران کدگذاری و تحلیل شدند و به منظور بررسی پایایی پژوهش از شاخص کاپا استفاده شد و مقدار آن 71/0 محاسبه شد. نتایج پژوهش نشان داد حوزههایی وسیع بر عملکرد ریاضی دانشآموزان اثرگذار هستند که میان آنها ارتباطاتی برقرار است. مطابق یافتههای پژوهش، 5 مقولۀ اصلی، 20 عامل و 186 کد نهایی شناسایی و استخراج شدند. مقولههای اصلی تأثیرگذار بر عملکرد ریاضی شامل عوامل مرتبط با دانشآموز، جامعه، خانواده، مسائل آموزشی و مسائل آسیبزا هستند که عواملی همچون زمینۀ دانشآموز، ارزشها و نگرشها، علایق و انگیزهها، عوامل عاطفی و روانشناختی، عوامل شناختی، یادگیری، توانمندیها و مهارتها، مدرسه، معلم، مدیریت و کادر مدرسه، عوامل اجتماعی کلان، پیشینۀ خانواده، رفتار والدین و محیط خانه، امکانات موجود در خانه، فعالیتهای آموزشی، امکانات آموزشی، نظام آموزشی، آسیبهای انضباطی و اخلاقی دانشآموز و شرایط آسیبزا را در بر دارند. این یافتهها میتوانند مورد استفادۀ پژوهشگران، معلمان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت قرار گیرند. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| عملکرد ریاضی؛ پیشرفت ریاضی؛ دانشآموزان؛ فراترکیب | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه نقش ریاضیات به عنوان پایه و بنیاد دانش در علوم مختلف نقشی بیبدیل است و در حیطههای گوناگون علم و فناوری دارای جایگاهی ویژه است. به جرئت میتوان گفت کمتر شاخهای از دانش و هنر یافت میشود که به طور کلی بینیاز از ریاضیات باشد. همچنین، پیوستگی آن با علم اقتصاد نیز بر کسی پوشیده نیست (Rittle‐Johnson, 2017). از طرفی، امروزه، رقابت جوامع مختلف برای پیشروبودن در حوزههای فناوری، اقتصادی و علمی غیرقابل کتمان است و تحقق این برتری موجب تولید قدرت و ثروت برای آن جامعه خواهد شد (Wang et al., 2024). در کشور ما، آموزشوپرورش عهدهدار مسئولیت توجه به ریاضیات و ارتقای توانمندی دانشآموزان در این حوزه است و تلاش این نهاد برای پیشرفت ریاضیاتی دانشآموزان موجب گامبرداشتن در مسیر تحقق کسب جایگاه برتر در گسترۀ یادشده در میان سایر کشورها خواهد شد. از همین رو، بسیاری از پژوهشگران نیز با درک این نیاز، عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان و پیشرفت و افت تحصیلی آنها در درس ریاضی را بررسی و شناسایی کردهاند. این موضوع زمانی اهمیت بیشتری مییابد که بدانیم نتایج مطالعات بینالمللی تیمز که ایران از سال 1995 تا کنون در تمامی ادوار آن شرکت کرده است، حاکی از آن است که عملکرد دانشآموزان ایرانی در درس ریاضی همواره پایینتر از میانگین بینالمللی بوده است (Von Davier et al., 2024). این نتایج نه یک استثنا، بلکه یک رویه است که نشان از ریشهداربودن ضعف عملکردی دانشآموزان ایرانی در ریاضیات دارد. برای بهبود عملکرد ریاضی دانشآموزان نیاز است در ابتدا عوامل مؤثر بررسی شوند و مشخص شود دانشآموزان به چه دلیل به نتایج مطلوب دست نمییابند. از طرفی، برای یافتن علل و عوامل نیاز به نگاه چندجانبه احساس میشود؛ زیرا آموزش امری اجتماعی، سیاسی و فرهنگی است و متأثر از عوامل روانشناختی نیز هست. همچنین، فرآیند یاددهی و یادگیری دارای پیچیدگیها و مراحلی متعدد است و در حین اجرای فرآیند، موانع، آسیبها و شرایطی گوناگون وجود دارند که موجب اختلال در بازدهی کامل این فرآیند میشوند و نتیجۀ این اختلال در عملکرد دانشآموزان ظهور و نمود پیدا میکند. تشخیص اینکه آسیبهای احتمالی در کدام مرحلۀ یادگیری و از چه جنبهای پدید آمدهاند، با توجه به دخیلبودن حوزههای مختلف آموزشی، فلسفی، ریاضیاتی و ... در آموزش بسیار مهم و همچنین دشوار است. بنابراین، بهوضوح حوزۀ اثرپذیری آموزش و یادگیری حوزهای گسترده و وسیع است و با پیشرفت علم و سرعت روزافزون آن، پیچیدهترشدن شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی به ویژه در ریاضی دور از انتظار نیست. همین چندجانبهبودن آموزش بر اهمیت بهرهگیری از منابع گوناگون برای دستیابی به یافتههای غنیتر میافزاید (باغدار سعدآباد، 1400). با توجه به تکثر عوامل مؤثر بر عملکرد دانشآموزان در حوزههای مختلف ریاضی، نیاز است تا پاسخ به این پرسش یافت شود که چگونه میتوان این عوامل را شناسایی کرد. طبیعتاً با توجه به اینکه پژوهشگران آموزش ریاضی نقشی بهسزا در شناسایی، معرفی، سنجش و ارائۀ تحلیل در رابطه با عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دارند، بررسی و استخراج عوامل از پیش تعیینشده در پژوهشها گام اولی است که باید به منظور شناسایی عوامل یادشده برداشت. البته، باید در نظر داشت چگونگی گزینش و بررسی این پژوهشها در نتیجۀ حاصل اثرگذار خواهد بود. برخی از پژوهشها به طور مستقیم عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان را شناسایی کردهاند (عباسی و همکاران، 1400؛ علیپور فتحکوهی و همکاران، 1401؛Banerjee, 2016 ). اما بسیاری از پژوهشگران با شناسایی یک یا تعدادی از این عاملها به کمک پژوهشهای پیشین، همان عوامل را عمیقتر بررسی کردهاند و نتیجۀ پژوهش خود را در رابطه با اثرگذاری یا حتی میزان اثرگذاری آن عامل بر عملکرد ریاضی دانشآموزان مشخص کردهاند. برای مثال، برخی از پژوهشگران در پژوهش خود اثر روش تدریس و رویکرد آموزشی را بر عملکرد دانشآموزان در بخشهای مختلف ریاضی بررسی کردهاند(Jablonski & Ludwig, 2023; Worry, 2011; Ansong et al., 2021; Bhary et al., 2023). این پژوهشگران با در نظر گرفتن شیوۀ آموزش به عنوان عامل اثرگذار و تأیید این اثرگذاری از طریق پژوهش خود و همچنین پژوهشهای مشابه، یک عامل مؤثر را معرفی کردهاند؛ حال آنکه ممکن است داعیۀ شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی را در عنوان پژوهش یا چکیدۀ آن نداشته باشند و صرفاً هدف پژوهش خود را معطوف به بررسی اثرگذاری رویکرد آموزشی بر پیشرفت دانشآموزان در مبحثی مشخص از ریاضیات کرده باشند. اما نتیجۀ پژوهش که بیانگر اثرگذاری عامل معرفی شده است، میتواند آن عامل را به فهرست عوامل مدنظر اضافه کند. از این رو، نوع انتخاب و بررسی پژوهشها در شناسایی عوامل بیشتر یاریرسان خواهد بود. باید توجه داشت شناسایی عوامل مؤثر پایهای برای گامبرداشتن در مسیر برطرف کردن موانع است و بدون آگاهی از آنها نمیتوان در راستای بهبود عملکرد ریاضی دانشآموزان گام برداشت. در برخی از پژوهشها تلاش شده است تا تعدادی از عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان معرفی شوند، اما تعداد مطالعاتی که سعی در گردآوری مجموعۀ عوامل مؤثر از جنبههای مختلف یادشده داشته باشند بسیار محدود است و همین تعداد اندک نیز به تعدادی اندک از این عوامل مؤثر اشاره کردهاند. همچنین، این پژوهشها از لحاظ مقولهبندی نیز قابلیت گسترش و اکمال دارند. پژوهش حاضر قصد دارد تا با یکپارچهسازی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان که در مطالعات پیشین مطرح شدهاند، ضمن ارائۀ تصویری جامع از مجموعۀ این عوامل اثرگذار، به تبیین و روشنترکردن این حوزه از آموزش ریاضی برای دستاندرکاران نظام تعلیم و تربیت اقدام کند. همچنین، پراکندگی و شکافی که در پژوهشهای موجود میان حوزههای اثرگذار بر عملکرد ریاضی شامل حوزههای روانشناختی، جامعهشناختی، آموزشی و ... وجود دارد، سبب میشود تا دقت و تلاش بیشتری در راستای مصون ماندن پژوهش حاضر از این آسیبها اعمال شود.
روش پژوهش پژوهش کیفی حاضر به روش فراترکیب یا متاسنتز[1] انجام شده است که از انواع روشهای فرامطالعه است. هدف از فراترکیب مرور، سازماندهی و تفسیر و تحلیل مطالعات انجامشده حول یک موضوع مشخص است که طبق مراحلی منسجم برای پاسخ به پرسش اصلی پژوهش انجام میشود و در انتها به کشف موضوعها و استعارههای جدید و اساسی میانجامد (Noblit & Hare, 1988؛ شورت، 1392/1991). هدف از این روش ساخت نظریۀ جدید، توسعۀ مدلهای مفهومی، شناسایی خلأهای موجود در پژوهشهای مرتبط با یک موضوع و گسترش درک دانش موجود است (Atkins et al., 2008). پژوهش حاضر درصدد واکاوی و شناسایی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان پایههای اول تا دوازدهم از طریق جستوجو، گردآوری و بررسی پیشینۀ پژوهشی حول این موضوع بود تا با تحلیل، تفسیر و ترکیب این یافتهها به ترسیم مؤلفههای مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان نائل آید. برای این منظور، طبق الگوی هفت مرحلهای سندلوفسکی و باروسو (2006) عمل شد که نسخهای کاملتر، مرسومتر و بهروزتر از الگوی سهمرحلهای نابلیت و هیر (1988) و همچنین، الگوی پنجمرحلهای والش و داون (2005) است (Sandelowski & Barroso, 2006; Noblit & Hare, 1988; Walsh & Downe, 2005). گفتنی است که این الگو در پژوهشهای جدیدتر با اقبال بیشتری روبهرو است (ملکی و همکاران، 1402؛ Korkmaz & Morali, 2022; Strogilos et.al, 2023 ). توضیحات مربوط به گامهای این الگو در شکل (1) قابل مشاهده است.
شکل 1: گامهای اجرای فراترکیب (Sandelowski & Barroso, 2006) Figure 1. Steps of implementation of meta-synthesis (Sandelowski & Barroso, 2006)
گام اول: تنظیم پرسشهای پژوهش در این مرحله، پرسش اصلی که موجب اجرای پژوهش شده است مطرح میشود. پرسش پژوهش در فراترکیب سندلوفسکی و باروسو از پارامترهایی همچون چه چیزی[2]، چه کسی[3] ، چه وقت[4] و چگونگی[5] انجام پژوهش تشکیل شده است (Sandelowski & Barroso, 2006). پرسش پژوهشی که طرح میشود نباید بیش از حد گسترده یا محدود باشد و شایسته است که مسئلۀ پژوهش را به طور شفاف بیان کند. در پژوهش حاضر، با توجه به اهمیت شناسایی عواملی که به عملکرد قوی یا ضعیف دانشآموزان در حوزۀ ریاضی منجر میشوند، این مبحث بررسی شد. پژوهشگران زیادی همواره درصدد یافتن چالشها و مسائلی که به افت تحصیلی یا عملکرد ضعیف در حوزههای مختلف ریاضی منجر میشوند و همچنین آزمودن راههای مختلف برطرفسازی این چالشها یا راهکارهایی برای تقویت عملکرد دانشآموزان بودهاند. گستردگی حوزههای مختلف اثرگذار بر عملکرد دانشآموزان و همچنین تنوع پژوهشهای انجامشده در این حوزه به شناسایی و بررسی تعدادی زیاد از این عوامل مؤثر توسط پژوهشگران منجر شده است که مرور و دستهبندی این عوامل برای آگاهیبخشی و کمک به پژوهشگران این حوزه خالی از لطف نیست. از همین رو، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ این پرسش است که مدل عوامل اثرگذار بر عملکرد ریاضی دانشآموزان دارای چه مؤلفههایی است. گام دوم: بررسی نظاممند متون در این مرحله، پژوهشگر باید از شیوههای متنوع برای تشخیص مشابهتهای موضوعی استفاده کند. فرایند بازیابی و جستوجوی منابع شامل پارامترهایی متعدد از جمله موضوع مدنظر، اعضای نمونه، زمان و روش است. علاوه بر این پارامترها، انواع روشهای جستوجو و عبارتهای مورد جستوجو نیز باید مشخص شوند (محمدی و همکاران، 1397). در پژوهش حاضر، با انجام جستوجویهای همهجانبه، پایگاههای استنادی و اطلاعاتی معتبر به طور نظاممند بررسی شدند که از این میان، پایگاههای Scopus, Science Direct, Emerald, Springer Eric, Google scholar و پایگاه مجلات تخصصی نور (نورمگز)، بانک اطلاعات نشریات کشور (مگیران)، پژوهشگاه علوم و فناوری اطلاعات ایران (گنج) و پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی (SID)[6] مورد واکاوی قرار گرفت. به منظور جستوجوی رو به عقب یا جستوجوی زنجیرهای از قسمت «مراجع» مقالهها و برای جستوجوی رو به جلو یا جستوجوی استنادی از امکان «استنادشده توسط»[7] بهره گرفته شد که در برخی از پایگاهها مانند گوگل اسکالر و اسکوپوس در دسترس است. مقالهها و پایاننامههای مرتبط با موضوع پژوهش در صورتی که در این پایگاهها نمایه شده بودند، بررسی و مطالعه شدند. کلیدواژههای «عملکرد دانشآموزان در ریاضی»[8]، «پیشرفت در ریاضی»[9]، «موفقیت در ریاضی»[10]، «عوامل شکست و موفقیت دانشآموزان در ریاضی» و ترکیبات مختلف از واژههای کلیدی برای جستوجو در پایگاههای یادشده استفاده شدند و از عملگرهای بولی AND و OR نیز برای گسترش جستوجو بهره گرفته شد. گام سوم: جستوجو و انتخاب منابع مناسب در فرآیند جستوجوی نظاممند که با کلیدواژههای یادشده در میان مطالعات منتشرشده در بین سالهای 2010 تا 2024 انجام شد، از میان تعداد بسیار زیادی از منابع نمایهشده در پایگاههای اطلاعاتی، پس از طی مراحلی همچون بررسی عناوین مقالهها، چکیدهخوانی و توجه به یافتهها، تعداد 70 پژوهش غربال و توسط پژوهشگران تأیید شدند. در مرحلۀ بعد، با مطالعۀ متن این مقالهها، رسالهها و پایاننامهها ، تعداد 27 منبع از فرآیند پژوهش حذف شدند. معیارهایی که موجب خروج این پژوهشها از چرخۀ پژوهش فعلی شدند به شرح زیر هستند:
در نهایت، با خروج این منابع، تعداد 35 مقاله از مجلات علمی، 2 رسالۀ دکتری ، 5 پایاننامۀ ارشد و 1 مقالۀ همایش به فرآیند تجزیهوتحلیل اطلاعات راه پیدا کردند. به منظور ارزیابی مطالعات انتخابشده از نظر کیفیت، از ابزار کسپ (برنامۀ مهارتهای ارزیابی انتقادی) [11] استفاده شد که به واسطۀ آن دقت، اعتبار و اهمیت مطالعات بر اساس امتیازدهی به ده گویۀ این ابزار تعیین میشود. این ده گویه که از سطح ضعیف تا عالی امتیازدهی میشوند به این شرح هستند: 1- وضوح در بیان هدف پژوهش، 2- انتخاب روش مناسب برای پاسخ به پرسش پژوهش، 3- انتخاب طرح پژوهشی مناسب، 4- مناسببودن روش نمونهگیری، 5- مناسببودن روش گردآوری دادهها، 6- مناسب بودن ارتباط پژوهشگر با مشارکتکنندگان، 7- رعایت ملاحظات اخلاقی، 8- تحلیل دقیق دادهها، 9- بیان واضح یافتهها و 10- میزان ارزش و اهمیت پژوهش (Critical Appraisal Skills Programme (CASP), 2018). طبق نتیجۀ این ارزیابی که در پژوهش حاضر با مشارکت سه ارزیاب دارای تخصص آموزش ریاضی انجام شد، 59 درصد از منابع واردشده در پژوهش در سطح عالی، 21 درصد در سطح خیلی خوب، 8 درصد در سطح خوب، 7 درصد در سطح متوسط و 5 درصد در سطح ضعیف قرار داشتند. گفتنی است که کمبودن امتیاز یک منبع لزوماً به معنای ضعف نتایج یا محتوای آن نیست و نمایانگر نظر ارزیابان دربارۀ مجموع ده گویۀ یادشده است.
گام چهارم: استخراج اطلاعات منابع در این مرحله، مرور چندبارۀ پژوهشهای منتخب به منظور دستیابی به محتوای متن آنها و همچنین استفاده از شیوۀ تحلیل محتوای کیفی برای انجام کدگذاری باز[12]، کدگذاری محوری[13] و کدگذاری گزینشی[14] مربوط به موضوع در دستور کار قرار گرفت. این کدها از متن منابع شامل مقدمه، یافتهها و بحث و نتیجهگیری آنها استخراج شدهاند. ماحصل اجرای این گام در جدول (1) قابل رؤیت است.
جدول1: اطلاعات مستخرج از مطالعات منتخب فراترکیب Table 1: Data extracted from selected studies
گام پنجم: تجزیه، تحلیل و ترکیب یافتهها در این مرحله، دادههای مستخرج از منابع با استفاده از شیوۀ طبقهبندی[22] و همچنین شیوۀ دستهبندی [23] یافتهها، معرفیشده در سندلوفسکی و باروسو، تجزیهوتحلیل شدند (Sandelowski & Barroso, 2006). در تکنیک دستهبندی، ایدهها یا موضوعهای مدنظرِ فراترکیب، شناسایی و استخراج میشوند و در دستههایی مشخص قرار میگیرند. طبقهبندی یافتهها با مطالعۀ دقیق آنها و به صورت استقرایی انجام میشود و با رفت و برگشت مستمر بین یافتهها و طبقهبندی توسعه مییابد. شیوۀ طبقهبندی با شیوۀ دستهبندی مدنظر سندلوفسکی و باروسو متفاوت است (Sandelowski & Barroso, 2006). دستهبندی نوعی سازماندهی و قراردادن یافتهها در دستههای مختلف است؛ حال آنکه در طبقهبندی، ارتباطات سلسلهمراتبی یافتهها در هر دسته نیز مشخص میشود (محمدی و همکاران، 1397). ترکیب یافته ها شامل فرآیند غیرخطی تفکر، تفسیر، خلق، نظریهپردازی و بازخورد است (Paterson, 2001). در این مرحله، پژوهشگر فرصت دارد تا نگاه نقادانۀ خود را معطوف به نقاط مثبت و منفی مطالعات و طرح و نظر جایگزین خود را ارائه کند (Bondas & Hall, 2007). در جدول (2)، یافتههای دستهبندیشدۀ حاصل از اجرای این مرحله قابل مشاهده است.
جدول 2: یافته های کیفی Table 2: Qualitative findings
گام ششم: کنترل کیفیت در این مرحله، برای اطمینان از اعتبار و صحت کدگذاریهای انجامشده و مضامین و مؤلفههای ادراکشده از متون، هر دو پژوهشگر این مطالعه به صورت جداگانه و بدون آگاهی از نحوۀ کدگذاری دیگری، متن مقالهها را کدگذاری کردند و دستهبندی خود را ارائه دادند. برای ارزیابی میزان توافق این کدگذاریها و پایایی تحلیل از شاخص کاپا استفاده شد و عدد آن 71/0 محاسبه شد که نشان از پایایی مناسب این کدگذاری دارد. گام هفتم: ارائۀ یافتهها پس از بررسی نظاممند منابع معینشده در مطالعۀ حاضر و کدگذاری و تحلیل متن این منابع، 186 کد نهایی استخراج شدند که پس از دستهبندی به 20 مضمون و 5 مقوله حول محور عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان تفکیک شدند. در شکل (2)، مدل مفهومی یافتههای یادشده قابل رؤیت است. شکل 2: مدل مفهومی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان Figure 2. Conceptual model of factors affecting students' mathematical performance
بحث و نتیجهگیری هدف از پژوهش حاضر واکاوی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان پایههای اول تا دوازدهم است که با بررسی مطالعات گوناگون انجامشده در این راستا و با استفاده از رویکرد فراترکیب انجام شد. گستردگی حوزههای اثرگذار و همچنین تعدد عوامل مورد توجه در مطالعات پیشین در کنار اهمیت درس ریاضی و همچنین عملکرد ضعیف برخی از دانشآموزان ایرانی در این حوزه، احساس نیاز به ارائۀ ترکیبی جامع از این عوامل تأثیرگذار را به وجود آورد. این امر با کنکاش در ادبیات پیشینه و استخراج نکات و عوامل راهگشا در این موضوع و ترکیب و تفسیر و تحلیل آنها محقق شد. یافتههای پژوهش حاضر پنج مقولۀ اصلی اثرگذار را شناسایی کرد که شامل خود دانشآموز، خانواده، جامعه، مسائل آموزشی و مسائل آسیبزا میشوند که در ذیلِ هر یک، عواملی متعدد تعریف میشوند که به صورت جداگانه بحث و بررسی خواهند شد. باید در نظر داشت عاملهای معرفیشده در پژوهش حاضر عواملی هستند که اثرگذاربودن آنها بر عملکرد ریاضی توسط پژوهشهای مدنظر تأیید شده است و این اثرگذاری میتواند به صورت مثبت یا منفی باشد. رابطۀ هر متغیر با عملکرد ریاضی و تأثیر مثبت یا منفی آن در هر یک از پژوهشها اشاره شده است، اما در پژوهش حاضر از آن نظر که این اثرگذاری در پژوهشها یکسان یا همسو نبوده است و به عواملی مختلف مانند سن دانشآموز، مکان انجام پژوهش، سال انجام پژوهش و ... وابسته است و همچنین هدف پژوهش حاضر که صرفاً شناسایی عوامل اثرگذار بر عملکرد ریاضی دانشآموزان بوده است، اشارهای به رابطۀ مثبت و منفی هر یک از عوامل نشده است و برای اطلاع از این موضوع نیاز است تا به منابع اصلی مراجعه شود و شرایط آن پژوهش خاص مدنظر قرار گیرد. در بسیاری از مطالعات، نقش دانشآموز در عملکرد ریاضی وی مدنظر قرار گرفته است و البته نکتۀ جالب توجه تنوع در دستهبندی عوامل مؤثر مربوط به دانشآموز است. اهمیت اعمال و رفتار دانشآموز در ارتقای عملکرد تحصیلی وی بر کسی پوشیده نیست، اما شاید اینکه نقشآفرینی یادشده از چه نظر خواهد بود، برای بسیاری مجهول باشد. عواملی همچون زمینۀ دانشآموز که تغییر آن دشوار و گاه ناممکن است، عوامل عاطفی و روانشناختی که به حالات روحی و فرایندهای ذهنی اشاره دارند، نگرشها و ارزشها که شامل باورها و اصول دانشآموز هستند، علایق و انگیزهها، عوامل شناختی که ادراکات دانشآموز را بیان میکنند، عامل یادگیری و زیرعاملهای مربوط به آن و همچنین عامل مربوط به توانمندی و مهارت دانشآموز، هر یک دارای جنبههایی هستند که پژوهشهای انجامشده درصدد بررسی آنها برآمدهاند. زیرعاملهای مربوط به زمینۀ دانشآموز همچون جنسیت، زبان مادری، سن شروع مدرسه و ... در مطالعات موجود دارای بسامد زیادی هستند که حاکی از توجه پژوهشگران به اثرگذاری آنها است. نکتهای که در رابطه با تأثیر زمینۀ دانشآموز به ویژه زیرعامل جنسیت بر عملکرد ریاضی دانشآموزان حائز اهمیت است، تنوع و گاهی تناقض نتایج بهدستآمده در مطالعات مختلف است. با توجه به جامعۀ مورد بررسی، سن آنها و زمان انجام پژوهش، این زیرعاملها میزان اثرگذاری متفاوتی دارند، به گونهای که در برخی از مطالعات همچون حجازی و نقش (1399) و اسماعیلی و رفیعپور (1394)، جنسیت دارای ارتباطی معنادار با عملکرد ریاضی نیست، در حالی که در برخی از مطالعات این رابطه وجود دارد ( Karabıyık, 2023; Onoshakpokaiye, 2024). همچنین، دور از انتظار نیست که نتایج پژوهش در مناطقی که دانشآموزانی از نژادهای مختلف در آنها تحصیل میکنند در خصوص اثرگذاری نژاد بر عملکرد ریاضی، با پژوهشی که در مدارس بومیتر انجام میشود یا فرهنگی متفاوت در خصوص تبعیض نژادی دارد، متفاوت باشند (Banerjee, 2016). به طور کلی، با اصلاح نوع نگرش و نوع تعامل با موضوع جنسیت، نژاد و سایر زیرعاملهای زمینهای و انجام فعالیتهایی در راستای کماثرکردن تبعیضها و ایجاد فرصت برابر، امکان بروز توانمندیهای ریاضی برای دانشآموزان میسرتر خواهد شد. عامل ارزشها و نگرشهای دانشآموز که مربوط به نوع دیدگاهها و ارزشدهیهای دانشآموزان است، یکی از مهمترین مؤلفههای اثرگذار بر عملکرد ریاضی را معرفی میکند؛ زیرا در وهلۀ اول، میزان ارزشی که دانشآموز برای ریاضی قائل است و دلیل این ارزشدهی حائز اهمیت است که ناشی از کاربردیبودن ریاضیات در زندگی و شغل آیندۀ آنها یا ارزشدهی به ذات ریاضیات و یادگیری آن است و در مرحلۀ بعد، به علت نقشی که در ارتقای انگیزه و علاقۀ ایشان ایفا میکند، اثری تعیینکننده در عملکرد دانشآموزان دارد (اسماعیلی و رفیعپور،1394؛ زندیگوهرریزی، 1393). باید در نظر داشت که عاملهای معرفیشده در پژوهش حاضر علاوه بر تأثیر بر عملکرد ریاضی میتوانند بر یکدیگر نیز اثرگذار باشند و در پژوهشهای متعدد تأثیر این عوامل بر یکدیگر نیز مورد سنجش و بررسی قرار گرفته است (آهی و همکاران، 1395؛ Karabıyık, 2023; Wang et al., 2024; Worry, 2011). برای مثال، تأثیر اداراک از محیط یادگیری بر خودکارآمدی ریاضی که هر دو از کدهای نهایی معرف شده هستند، در پژوهش (عبدی و شیراوند، 1401) بررسی شده است. مضمون انگیزه و علاقۀ دانشآموزان به یادگیری ریاضی نیز نقشی بسیار مهم در عملکرد ریاضی آنها ایفا میکند. طبق یافتههای مطالعات بررسیشده در پژوهش حاضر، زمانی که دانشآموزان به ریاضی علاقهمند هستند، معمولاً با اشتیاق بیشتری به یادگیری و حل مسائل مشغول میشوند و این موضوع باعث میشود درکی عمیقتر از مفاهیم ریاضی پیدا کنند. انگیزه میتواند به عنوان یک محرک قوی عمل کند که دانشآموزان را به تلاش بیشتر وادار میکند و آنها را ترغیب میکند تا با چالشها و مشکلات ریاضی مواجه شوند. همچنین، علاقه به ریاضی میتواند به کاهش اضطراب و ترس از این درس کمک کند؛ زیرا دانشآموزان با اعتمادبهنفس بیشتری مسائل را حل میکنند. در نهایت، این انگیزه و علاقه نه فقط به بهبود عملکرد ریاضی کمک میکند، بلکه میتواند تأثیراتی مثبت بر نگرش کلی دانشآموزان نسبت به یادگیری و تحصیل داشته باشد و آنها را برای مواجهه با چالشهای آینده در اجتماع آمادهتر کند (Coşkun & Özyer, 2023; Chen et al., 2021). زیرعاملهایی که تحت عامل عاطفی و روانشناختی جای گرفتند، بیانگر احساسات و الگوهای فکری دانشآموز از خود، محیط پیرامون و مقولههای مختلف هستند. اثر برخی از این زیرعاملها همچون خودپندارۀ ریاضی، اعتمادبهنفس و خودکارآمدی دانشآموز بر پیشرفت ریاضی به دفعات در مطالعات مختلف تأیید شد و جزو اصلیترین مؤلفهها شناخته میشوند. تقویت هر یک از این مؤلفهها و روش انجام آن خود موضوع برخی از پژوهشهای دیگر است (یارمحمدزاده و فخیمیحسینزاد، 1398؛ Irhamna et al., 2020). در پژوهش حاضر، مجموعهای از ویژگیها و ادراکات که بر عملکرد ریاضی دانشآموزان تأثیر میگذارند، تحت عنوان عوامل شناختی دستهبندی شدند. برای مثال، تبعیض درکشده توسط همسالان و بزرگسالان میتواند احساس انزوا و عدم اعتمادبهنفس را در دانشآموزان ایجاد کند که بر ادراک آنها از محیط مدرسه و کیفیت تعامل با معلمان تأثیرگذار است. همچنین، عواملی مانند حافظۀ کاری، انعطافپذیری شناختی و هوش سیال میتوانند در فرآیند یادگیری و حل مسائل ریاضی نقشی مهم ایفا کنند. در نهایت، سبکهای شناختی (نحوۀ دریافت و نگهداری آموختهها) و هوش هیجانی به دانشآموزان کمک میکنند تا اطلاعات را بهتر پردازش کنند و در شرایط مختلف به طرزی مؤثرتر عمل کنند. بهغیر از خود دانشآموزان و عوامل مربوط به آنها، جامعه نیز بر عملکرد تحصیلی و به ویژه عملکرد ریاضی آنها اثرگذار است. بر اساس پژوهشهای مورد بررسی در این مطالعه، عوامل مربوط به جامعه شامل معلم، مدرسه، کادر و مدیریت مدرسه، موضوعات کلان جامعه و سایر افراد مرتبط با دانشآموز همچون همسالان و آشنایان دانشآموز میشوند. اما موضوعی که مهمتر است، زیرعاملهای مربوط به هر یک از این عوامل است که دارای جزئیات بسیاری است. برای مثال، نقش معلم در عملکرد ریاضی دانشآموز فقط وابسته به تدریس وی نیست، بلکه عواملی همچون نحوۀ تعامل معلم با همکارانش، باورهای او، انتظاراتش از دانشآموز و احساس وی نسبت به شغل و محل کارش نیز بر عملکرد ریاضی دانشآموز اثرگذار هستند. شاید بتوان ادعا کرد خودِ معلمان مهمترین مخاطب این بخش از یافتههای پژوهش حاضر هستند؛ زیرا پذیرش و باور این موضوع که احساسات و باورهای درونی معلمان و همچنین نوع رفتار اجتماعی و تلاش برای یافتن معنا و رضایت از شغل خویش تا چه اندازه میتواند بر عملکرد دانشآموزان مؤثر باشد، کمک میکند تا معلمان در راستای ارتقای همهجانبۀ خود تلاش کنند و انگیزۀ بیشتری داشته باشند. البته از وظایف مسئولان بالادستی و قانونگذاران که شامل فراهمکردن شرایط مطلوب برای معلمان است نیز نباید غفلت کرد (Perera & John, 2020). همچنین، عملکرد ریاضی دانشآموزان از وضعیت اقتصادی - اجتماعی و فرهنگی کلان کشورها متأثر است و آگاهی از این امر دیدی وسیعتر به دستاندرکاران آموزش ریاضی برای ریشهیابی و برطرفکردن مشکلات دانشآموزان در حوزۀ ریاضی خواهد داد. خانواده نهادی اجتماعی است؛ از این رو، میتواند در دستهبندی جامعه جای گیرد، ولی به علت اهمیت خانواده در عملکرد دانشآموزان و تعدد مؤلفههای مؤثر در این حوزه، در پژوهش حاضر دستهبندی جداگانهای برای خانواده لحاظ شد. همچنین، طبق اسناد یونسکو (2000،Cited by Henderson & Mapp, 2002 )، نظام تربیت رسمی و عمومی برای پیشبرد اهداف خود بهتنهایی قادر به تأمین منابع نیست و در این مسیر نیازمند همسوسازی و مشارکت فعال خانوادهها است. بر این اساس، تداوم نقش تربیتی خانواده در تربیت رسمی و عمومی تکمیلکنندۀ رسالت نظام تربیت رسمی و عمومی است (صمدی و رضایی، 1390). پیشینۀ خانواده همچون تحصیلات و شغل والدین و وضعیت اقتصادی – اجتماعی آنها در کنار محیط خانه و رفتار والدین و امکانات موجود در خانه، اثرگذاری جدی بر عملکرد ریاضی دانشآموزان دارند. یکی از موضوعاتی که در پژوهشهای با محوریت خانواده به چشم میخورد، تمرکز این پژوهشها بر پدر و مادر به عنوان سرپرست دانشآموز است و این در حالی است که نقش خواهر و برادر یا سایر افراد خانواده کمتر مورد توجه پژوهشگران آموزش ریاضی قرار گرفته است. همچنین، نقش رفتارها و بازخوردهای سازنده و مخرب والدین نیز در حوزۀ ریاضی چندان بررسی نشده است و به نظر میرسد شناسایی نقش خانواده بر عملکرد ریاضی دانشآموزان همچنان نیاز به پژوهش و بررسی عمیقتر دارد. مسائلی که مستقیماً به آموزش مربوط هستند، مانند فعالیتها و ویژگیهای آموزشی، امکانات و منابع آموزشی و نظام آموزشی از جملۀ عواملی هستند که به عنوان عامل اثرگذار بر عملکرد دانشآموزان خیلی زود به ذهن متبادر میشوند؛ زیرا تأثیر مستقیم آموزش و مؤلفههای آن بر یادگیری و عملکرد دانشآموز غیرقابل انکار است. از همین رو، بسیاری از والدین و دانشآموزان و حتی سایر افراد جامعه برای جبران ضعف عملکردی دانشآموزان به دنبال فراهمکردن شرایط آموزشی بهتر از جمله کتب کمکدرسی، رویکردهای تدریس نوین، نرمافزارهای آموزشی، ثبتنام در مدارس با فیزیک ظاهری مناسبتر، تأکید بر انجام تکلیف و تمرین بیشتر هستند. همچنین، نقد و مقایسۀ نظام آموزشی، کتب درسی و شیوههای ارزشیابی به صورت تخصصی توسط پژوهشگران و همچنین به صورت غیرتخصصی توسط ذینفعان آموزش شامل دانشآموزان و وابستگانشان همواره در جریان است؛ از این رو، طبیعی است که بخش عمدهای از پژوهشهای آموزش ریاضی به مسائلی که مستقیماً در آموزش دخیل هستند، مختص باشد؛ اما باید توجه داشت بسیاری از عوامل یادشده همانند عامل روانشناختی دانشآموز یا عوامل مربوط به جامعه و خانواده، میتوانند مسائل آموزشی را به صورت مثبت یا منفی تحت تأثیر قرار دهند و نیاز است تا علت ضعف یا قوت عملکرد دانشآموزان از همۀ جهات بررسی شود و تمامی شکستها یا موفقیتها منتسب به آموزش نشوند. مسائل آسیبزا که وجود آنها تأثیر منفی بر عملکرد دانشآموزان خواهد داشت نیز توسط پژوهشها بررسی شدهاند. هرچند در دستهبندیهای دیگر نیز مواردی با تأثیر منفی بر عملکرد دانشآموزان وجود دارند، مانند بدفهمیها، اما این مقوله شامل عواملی است که دربرگیرندۀ زیرعاملهایی از آسیبهای انضباطی و اخلاقی و همچنین شرایط آسیبزاست. رفتارهای پرخطر، غیبت از مدرسه، مشکلات انضباطی و همچنین شرایطی مانند بیماری، فقر، افسردگی و سوءتغذیه بر عملکرد ریاضی دانشآموزان تأثیر منفی دارند و بر اساس تأثیر دانش پیشنیاز که در پژوهشهایی همچون سنک مورد تأکید است، وجود عوامل آسیبزا حتی در برههای کوتاه از زندگی تحصیلی دانشآموز میتواند یادگیری و عملکرد او را تا سالهای بعد نیز تحت تأثیر قرار دهد (Senk, 2018). در نتیجه، نظر به اینکه حتی پس از برطرفکردن عوامل آسیبزا مانند بیماری یا رفتارهای پرخطر، آثار آنها ممکن است تا مدتها بر عملکرد ریاضی دانشآموز مشاهده شود، شایسته است تا پژوهشگران برای ارزیابی علل ضعف تحصیلی، توجه بیشتری به پیشینۀ زندگی دانشآموز داشته باشند تا قضاوتی صحیحتر حاصل آید. پژوهش حاضر حاصل تلاش پژوهشگران آن در راستای شناسایی و منسجمسازی عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان بر اساس نتایج پژوهشهای 14سالۀ پیشین است. در واقع، کوشش شده است تا عواملی که در پژوهشهای مربوط به ریاضی و آموزش ریاضی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفتهاند، جمعآوری، دستهبندی و معرفی شوند تا سایر پژوهشگران و دانشجویان این حوزه با گسترۀ عوامل مؤثر بر ریاضیات آشنا شوند، به منظور انجام پژوهشهای جدید ایده بگیرند و همچنین با عوامل مورد بررسی سایر پژوهشها و تأکید پژوهشگران پیشین آشنا شوند. همچنین، خلأهای پژوهشی راحتتر شناسایی شوند. مواجهشدن با مجموعۀ عوامل مؤثر که هر کدام از جنبهای منحصربهفرد حائز اهمیت هستند، کمک میکند تا توجه پژوهشگران آموزش ریاضی بیش از پیش به مدل چهاروجهی هیگنسون تحت عنوان MAPS [24] جلب شود که آموزش ریاضی را حوزهای چندوجهی میداند که هر کدام از پایههای ریاضی، فلسفه، روانشناسی و جامعهشناسی آن در برونداد ریاضی دانشآموزان ایفای نقش میکنند (Higginson, 1980). تعدد مؤلفههای اثرگذار بررسیشده توسط پژوهشها این پیام را روشنتر از پیش ابراز میدارد که هر دانشآموز میتواند تحت تأثیر عوامل مختلف شخصی، خانوادگی، آموزشی، اجتماعی و ...، ضعف عملکردی در ریاضی داشته باشد و لازم است به صورت جداگانه مورد بررسی و حمایت قرار گیرد. هر یک از مضامین و عوامل یادشده در پژوهش حاضر میتواند موضوع پژوهشهایی متعدد در حوزۀ آموزش ریاضی به ویژه در کشورمان ایران باشد؛ از این رو، استفاده از نتایج این پژوهش برای انجام پژوهشهای تکمیلی به پژوهشگران پیشنهاد میشود. همچنین، بهرهگیری از رویکرد کمّی به منظور ارزیابی اعتبار یافتههای مدل پژوهش حاضر توصیه میشود. جذابیت این موضوع برای دانشجویان حوزۀ آموزش ریاضی، تازهواردان به این عرصه، افرادی که در جستوجوی موضوع پژوهشی هستند، مشاوران تحصیلی و همچنین مخاطبان غیردانشگاهی مانند معلمان و دانشآموزان بیشتر است و سایر دستاندرکاران آموزشی و متخصصان نیز میتوانند مخاطب این پژوهش باشند. تشکر و قدردانی این مطالعه با حمایت دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی طبق ابلاغ گرنت شمارۀ 149/5973 انجام شده است، بدین وسیله از این دانشگاه تشکر و قدردانی میشود.
[1] Meta-synthesis [2] What [3] Who [4] When [5] How [6] Scientific Information Database [7] Cited by [8] Student performance in mathematics [9] Mathematical achievement [10] Success in mathematics [11] CASP (Critical Appraisal Skills Programme) [12] Open coding [13] Axial coding [14] Selective coding [15] Educational aspiration [16] cognitive flexibility [17] fluid intelligence [18] inhibitory control [19] working memory [20] self- confidence [21] self-esteem [22] Taxonomy [23] Classification [24] MAPS (M: Mathematics, A: philosophy, P: Psychology, S: Sociology) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آهی، قاسم، منصوری، احمد، درتاج، فریبرز، دلاور، علی، و ابراهیمی قوام، صغری (1395). مدلیابی رابطۀ بین درگیری تحصیلی والدین و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی با توجه به نقش میانجی انگیزش و درگیری تحصیلی دانشآموز. دستآوردهای روانشناختی، 23(2)، 63-90. https://doi.org/10.22055/psy.2017.12579 احمدی، غلامعلی، و میرمعینی، سمیه سادات (1391). بررسی تطبیقی تأثیر فرایند مدیریت مدرسه بر میزان موفقیت دانشآموزان سال سوم راهنمایی (ایران، آمریکا، تایوان، روسیه، ژاپن، کرۀ جنوبی و هنگکنگ) در تیمز 2007. نوآوریهای آموزشی، 11(2)، 75-104. https://noavaryedu.oerp.ir/article_78975.html اسماعیلی، مریم، و رفیعپور، ابوالفضل (1394). شناسایی عوامل مؤثر در پیشرفت ریاضی دانشآموزان ایرانی پایۀ هشتم در مطالعۀ تیمز 2011. نوآوریهای آموزشی، 14(1)، 56-76. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79054.html باغدار سعدآباد، زهرا (1400). آموزشوپرورش و دانشآموز: مروری بر عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی (پیشرفت و افت تحصیلی) دانشآموزان. فصلنامۀ رویکردهای پژوهشی نوین در مدیریت و حسابداری، 16، 213-229. https://www.majournal.ir/index.php/ma/article/view/1858 پیری، موسی، شاهدوستی، لیلا، و واحدی، شهرام (1395). مدل ساختاری پیشرفت ریاضی دانشآموزان پایۀ سوم راهنمایی بر اساس عوامل خانوادگی، زمینهای و آموزشگاهی در مطالعات تیمز 2007. فصلنامۀ پژوهشهای نوین روانشناختی، 44، 49-74. https://psychologyj.tabrizu.ac.ir/article_6480.html حجازی، الهه، و نقش، زهرا (1399). مقایسۀ عوامل مؤثر بر عملکرد ریاضی دانشآموزان پایۀ هشتم در کشورهای ایران و کره، مبتنی بر دادههای تیمز. فصلنامۀ پژوهشهای کاربردی روانشناختی، 11(2)، 61-82. https://doi.org/10.22059/japr.2020.245534.642651 رسولزاده، بهزاد، عباسی تقی دیزج، رسول، و فروزنده، صبحانعلی (1399). مطالعۀ تطبیقی متغیرهای مرتبط با موفقیت دانشآموزان در آزمون بینالمللی تیمز 1394. روانشناسی مدرسه و آموزشگاه، 9(4)، 46-61. https://doi.org/10.32598/JSPI.9.4.4 رضاپورمیرصالح، یاسر، دلاوری، مهدی، و سلیمانی، مجید (1395). اثربخشی آموزش تفکر ریاضی بر عملکرد ریاضی دانشآموزان پسر پایه دوم ابتدایی. پژوهش در نظامهای آموزشی، 35، 163-186. https://www.jiera.ir/article_48277.html زندیگوهرریزی، بتول (1393). عوامل مؤثر بر پیشرفت ریاضی دانشآموزان ایرانی پایۀ هشتم با توجه به دادههای تیمز 2011 [پایاننامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر کرمان]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/18261e59c2ea6cb8f593c3fd27639ec7 سامری یار، مریم، رازدار، میکاییل، و همتیار، میر بشیر (1399). تأثیر آموزش مهارتهای تحصیلی بر انگیزش پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانشآموزان پسر پایۀ ششم ابتدایی در درس ریاضی. پژوهش در آموزش ابتدایی، 2(3)، 50-61. https://reek.cfu.ac.ir/article_1279.html سمساری، زهرا (1398). بررسی عوامل مؤثر در عملکرد دانشآموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس ریاضی با توجه به یافتههای مطالعات بینالمللی تیمز 2015 [پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/95adfa3d183c4ab7062487bb1a8925bd شصتی، طاهره (1391). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی بر اساس آزمون ریاضی مطالعه بینالمللی تیمز 2011 دانشآموزان ایرانی پایۀ سوم راهنمایی [پایاننامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی تهران]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/95adfa3d183c4ab7062487bb1a8925bd شمس قهفرخی، مهری (1398). تحلیل چندسطحی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایۀ چهارم در درس ریاضیات با تأکید بر اشتغال مادران. جامعهشناسی کاربردی، 30(4)، 59-76. https://doi.org/10.22108/jas.2019.112307.1450 شورت، ادموند (1392). روششناسی مطالعات برنامۀ درسی (محمود مهرمحمدی و همکاران، مترجم). انتشارات سمت. (اثر اصلی منتشرشده در 1991) صمدی، معصومه و رضایی، منیره (1390). بررسی نقش تربیتی خانواده در نظام تربیت رسمی و عمومی از دیدگاه علم و دین. پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی، 12، 95-115. https://iej.ihu.ac.ir/article_200818.html عباسی، پرویز، سعدی، غزال، آذریان، ئه سرین، و حسینی، آسو (1400). شناسایی عوامل مؤثر بر ضعف عملکرد تحصیلی دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم شهرستان مریوان در سال تحصیلی 1399-1400 و ارائۀ راهکارهایی برای بهبود آن. هشتمین کنفرانس بینالمللی پژوهشهای مدیریت و علوم انسانی در ایران. https://civilica.com/doc/1673782 عبدی، علی، و شیراوند، بهناز (1401). تدوین مدل عملکرد ریاضی بر اساس ادراک از محیط یادگیری سازندهگرا با نقش واسطهای خودکارآمدی و انگیزش به یادگیری ریاضی در دانشآموزان دورۀ متوسطۀ اول. روانشناسی تربیتی، 66، 217-242. https://doi.org/10.22054/jep.2023.64467.3511 علیپور فتحکوهی، محمد، بهزادی، محمدحسن، رسولی، حمید، و شاهورانی سمنانی، احمد (1401). شناسایی عوامل مؤثر بر یادگیری ریاضی دانشآموزان به کمک فراترکیب و نظرات متخصصین آموزش ریاضی. نشریۀ علمی آموزش و ارزشیابی،57، 151-175. https://sanad.iau.ir/Journal/jinev/Article/972233 فلاحی، نعمتالله (1393). بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت ریاضی پایۀ هشتم در تیمز 2011 در ایران و برخی کشورهای در حال توسعه و توسعهیافته بر اساس مدلهای خطی سلسلهمراتبی [پایاننامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز]. گنج. https://ganj.irandoc.ac.ir/#/articles/21c1873bc9d5cca3059ffa6b994cc0a5 کبیری، مسعود (1397). مقایسۀ سیاستهای جذب، تأمین و تربیت معلمان دورۀ ابتدایی بر اساس یادگیری دانشآموزان. فصلنامۀ نوآوریهای آموزشی، 17(4)، 37-60. https://noavaryedu.oerp.ir/article_84333.html کدیور، پروین، فرزاد، ولیالله، و دستا، مهدی (1391). بررسی رابطۀ علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئلۀ ریاضی. فصلنامۀ روانشناسی تربیتی، 23، 95-115. https://jep.atu.ac.ir/article_2300.html کدیور، پروین، فرزاد، ولیالله، عربزاده، مهدی، و نگهبان سلامی، محمود (1389). فراتحلیل مطالعات مربوط به عملکرد ریاضی دانشآموزان. فصلنامۀ اندازه گیری تربیتی، 1(2)، 75-94. https://jem.atu.ac.ir/article_5633.html کیامنش، علیرضا، اقدسی، سمانه، و مهدویهزاوه، منصوره (1393). مقایسه و روند جوّ مدرسه در مدارس ابتدایی ایران و کشورهای منطقه (دادههای تیمز 2003 و 2007 در پایۀ چهارم). علوم تربیتی، 21(1)، 51-72. https://education.scu.ac.ir/article_12181.html محمدی، مهدی، صابری، مریم، سلیمی، قاسم، و نوری، نوشین (1397). راهنمای عملی روش فراترکیب در شناسایی شایستگیهای حرفهای معلمان در تدریس ماهیت علم. مطالعات برنامۀ درسی ایران، 50، 73-106. https://www.jcsicsa.ir/article_85591.html ملکی، شیوا، زاهد بابلان، عادل، خالق خواه، علی، و تقوی، حسین (1402). پیشایندهای تحقق صدای دانشآموز: یک مطالعۀ فراترکیب. مطالعات آموزشی و آموزشگاهی، 12(4)، 237-267. https://doi.org/10.48310/pma.2023.3451 مقتدر، حسین، و هشیوار، زهرا (1398). بررسی عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی سطح یادگیری دانشآموزان ابتدایی شهر مهاباد بر میزان استفادۀ آنها از کتابهای کمکآموزشی. مطالعات روانشناسی و علوم تربیتی (مرکز توسعۀ آموزشهای نوین ایران)، 10(4)، 42-50. https://irijournals.ir/journals/06-Psychology/v5-i2-summer98/paper5.pdf یارمحمدزاده، پیمان، و فخیمی حسینزاد، کبری (1398). بررس تأثیر تدریس به روش مونتهسوری بر خودانگاره و انگیزش در دانشآموزان پسر پایۀ اول ابتدایی شهر تبریز. آموزش و ارزشیابی، 45، 31-50. https://sanad.iau.ir/Journal/jinev/Article/972515 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 747 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 398 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||