اثربخشی کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مهاجر با اختلال یادگیری خاص

مهاجرت پدیده­ای است که در دو عرصۀ بین‌المللی و داخلی رایج است و هرساله میلیون­ها نفر با انگیزه­های مختلف سیاسی، اجتماعی، زیست‌محیطی و فرهنگی دست به مهـاجرت به خارج از مرزهای کشورشان می‌زنند (فاضلی و شرف، 1401). طبق گزارش جهانی مهاجرت، ایران جزو ده کشور اول آسیایی پناهنده‌پذیر در جهان است که بیشتر مهاجران آن از کشور افغانستان هستند (Seddighi et al., 2024). تحصیل، بعد از امنیت و اقتصاد، یکی از عوامل جذب این مهاجران به ایران بوده است (میرزایی، 1397). در عصر حاضر، آموزش به طور کلی بخشی مهم از زندگی مردم است و کمیت و کیفیت این آموزش نیز نقشی مهم در آیندۀ کودکان دارد (رشنو و همکاران، 1401). بسیاری از کودکان و دانش­آموزان مهاجر برای موفقیت در سیستم آموزشی کشور مقصد تلاش می‌کنند؛ ولی پیشرفت و عملکرد تحصیلی خوبی ندارند و نسبت به دانش‌آموزان بومی بیشتر ترک تحصیل می‌کنند (Amini, 2022).  

از جملۀ اختلال­های شایع در جهان که می­­توانند روی فرایند یادگیری و تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار باشند، اختلال­ یادگیری خاص­ است (Shah et al., 2019). اختلال یادگیری خاص که معمولاً از آن به عنوان مشکلات یادگیری نام برده می­شود، یک اختلال عصب رشدی است که شامل شرایط مختلف با مشکلات مداوم در یکی از سه حوزۀ مهارت­های یادگیری خواندن، نوشتن و ریاضی است که برای فرآیند یادگیری ضروری هستند (Scaria et al., 2023) و تعدادی زیاد از کودکان مدرسه­ای را تحت تأثیر قرار می­دهد و تخمین زده می‌شود 5 تا 15 درصد از کودکان در سن مدرسه در زبان­ها و فرهنگ­های مختلف دارای اختلال یادگیری خاص هستند (Chieffo et al., 2023).

یکی از شاخصه­ها و متغیر­های تأثیرپذیر که به پیشرفت­های آموزشی دانش­آموزان با اختلال یادگیری منجر می­شود، «اشتیاق تحصیلی»[4] است که از آن به عنوان منادی مهم یادگیری (Zyngier, 2008)، همانندسازی با مدرسه و مشارکت در آن تعریف ­می­شود (Finn & Rock, 1997). اشتیاق تحصیلی دارای سه بُعد شناختی، عاطفی و رفتاری است؛ اشتیاق شناختی شامل به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی در یادگیری است، اشتیاق عاطفی شامل سه مؤلفۀ احساس، ارزش و عاطفه است و دوست­داشتن محیط آموزشی و علاقه به کارهای مدرسه شتیاق رفتاری شامل سه بُعد رفتار مثبت، تلاش و مشارکت است (Alrashidi et al., 2016) که به شرکت فعال و درگیرانه در گروه‌های اجتماعی، روابط کلاسی، مطالعه در مدرسه و خانه، فعالیت‌های فوق برنامۀ مدرسه، داشتن رفتارهای مثبت و نداشتن رفتارهای مخرب اشاره دارد. این نوع اشتیاق می‌تواند به موفقیت تحصیلی و رفاه عمومی دانش‌آموزان کمک کند (صفری و همکاران، 1394). به طور کلی، اشتیاق تحصیلی ترکیبی از انگیزش و کنجکاوی است. انگیزش می­تواند به فرد در ادامه تحصیل و نیز علاقۀ دانش­آموز به تحصیل تأثیرگذار باشد.

دانش­آموزانی که از اشتیاق تحصیلی بیشتری برخوردار هستند، در تمامی حیطه­ها به ویژه در زمینۀ تحصیل، پشتکار و تلاش زیادی خواهند داشت (Nejatifar et al., 2023) و در مواجهه با مسائل پیش­بینی‌نشده، به‌جای اینکه تحت تأثیر هیجانات و افکار منفی قرار گیرند، راهکارهای بهتری را به کار می­بندند (Pekrun et al., 2017). با توجه به وجود رابطۀ آسیب­دیدۀ کودکان دارای اختلال یادگیری خاص و والدین آن‌ها، احتمال اینکه آن‌ها اشتیاق کمی نسبت به موضوع‌های تحصیلی داشته باشند بسیار زیاد است (مقتدایی و همکاران، 1399). همچنین، پژوهش­های نعیم و همکاران (1399)، سید سرابی و عسگری (1397)، زلالی و قربانی (1393)، پورعبدل و همکاران (1393) و نقش و همکاران (1401) نشان داده‌اند دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری خاص اشتیاق تحصیلی کمی دارند و قادر به برقراری رابطه­ای بهتر با معلم و همکلاسی‌های خود نیستند که این امر پیامدهای منفی روانی ـ اجتماعی را در پی دارد و بر پیشرفت تحصیلی اثرگذار خواهد بود.

عملکرد تحصیلی[5] از دیگر متغیرهای مهم در بررسی عملکرد کودکان مبتلا به اختلال یادگیری است که به عنوان یک معیار اساسی برای ارزیابی دستاوردهای آموزشی دانش­آموزان عمل می­کند (Werang et al., 2024)؛ از این رو، عملکرد تحصیلی همواره برای معلمان، دانش‌آموزان، والدین و پژوهشگران حوزۀ تربیتی بااهمیت بوده است (Palardy et al., 2015). عملکرد تحصیلی عبارت است از توانایی دانش‎آموزان در پاسخ دهی به مسائل مربوط به موضوع یا موضوع‌های خاص پیش‎بینی‌شده که برای یک دورۀ آموزشی ارزیابی می‌شود (Adesokan, 2023). از طرفی، کودکان با اختلال یادگیری معمولاً تا قبل از سن مدرسه شناسایی نمی­شوند؛ ولی با ورود به مدرسه، عملکرد آنان در زمینۀ خواندن، نوشتن و فهم ریاضی معمولاًَ به شکل نمره­های پایین و به‌تدریج یادگیری ضعیف مشخص می‌شود و ممکن است در چند درس یا فقط در یک درس مشکل جدی داشته باشند (گنجی، 1392). پرهون و همکاران (1398) در پژوهشی نشان دادند عملکرد تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیری به طرزی معنادار ضعیف­تر از دانش­آموزان با مشکل یادگیری است. همچنین، نتایج پژوهش­های مختلف  (;Steinmayr et al., 2014 Bano & Yusuf, 2023) حاکی از آن است که متغیر عملکرد تحصیلی تحت تأثیر اختلال‌های یادگیری خاص قرار دارد؛ از این رو، عملکرد تحصیلی کودکان با اختلال­های یادگیری خاص یک موضوع چندوجهی است که به طرزی جالب توجه تحت تأثیر عوامل مختلف از جمله مشارکت والدین قرار دارد (Kushwaha & Ahmad, 2024). نقش والدین در پیشرفت درسی (Jeynes, 2005) و پیش­بینی عملکرد تحصیلی کودکان تأیید شده است (عیسی‌زادگان و همکاران، 1393).

  از طرفی، از جملۀ برنامه­هایی­ که می­توانند بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص تاثیر داشته باشند، آموزش کارایی والدین (PET)^[6] است. تمرکز بر روابط والد و کودک اهمیت بسیاری دارد؛ زیرا تعامل­های نامناسب ممکن است در کودکان اختلال ایجاد کند (Kaplan et al., 2014 به نقل از رضایی آشیانی و همکاران، 1398). بی‌تفاوتی والدین نسبت به عملکرد کودکان موجب خواهد شد تا کودکان کمتر به ناتوانی‌های خود در انواع مختلف عملکرد تحصیلی توجه کنند و در حد مطلوب موفق به شناخت نقاط قوت و ضعف خود نشوند (فرامرزی و همکاران، 1395). پژوهش­­هایی مختلف در زمینۀ اثربخشی آموزش کارایی والدین کودکان با اختلال‌های یادگیری خاص انجام شده‌اند که از جملۀ آن‌ها می­توان به پژوهش‌های یبانیز و همکاران (2024)، علیماتو و همکاران (2024)، یانگ و همکاران (2023)، گو و کلس (2019) و  باریرو (2018) ( Ybañez et al., 2024; Alimatu et al., 2024; Yang et al., 2023; Guo & Keles, 2019; Bariroh, 2018) اشاره کرد که یافته­های پژوهش‌های آنان بیانگر تأثیر کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی این کودکان بود. همچنین، مطالعات نشان داده‌اند آموزش کارایی والدین موجب بهبود روابط والد ـ کودک (Kang & Kim, 2013)، اشتیاق تحصیلی (Trudgett et al., 2017؛ غریبی و همکاران، 1401؛ سلیمی و همکاران، 1403؛ اسداللهی و تربتی، 1400) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص شده است ( Werang et al., 2024; Yadav & Yadav, 2024؛ رشوانلو و گلی، 1402؛ سادات­مدنی، 1402؛ میلانی، 1402؛ جعفرنژاد و همکاران، 1401).

بنابراین، به نظر می­رسد آموزش کارایی والدین به بهبود تحصیلی دانش­آموزان کمک کند؛ اما در ایران، تا کنون پژوهشی به منظور بررسی آموزش کارایی والدین و دانش‌آموزان با اختلال یادگیری خاص مهاجر افغانستانی انجام نشده است. بر این اساس، پرسش پژوهش حاضر این بوده است که آیا آموزش کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیری خاص مهاجر افغانستانی مقیم اصفهان تأثیر دارد؟

روش پژوهش

    در پژوهش حاضر، با توجه به ماهیت و اهداف آن، از روش پژوهش نیمه­آزمایشی و از طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعۀ آماری پژوهش عبارت بود از کلیۀ دانش‌آموزان با اختلالات یادگیری خاص مهاجر افغانستانی مقیم شهر اصفهان و والدین آن‌ها که در سال تحصیلی 1403- 1402 در مدارس دورۀ ابتدایی مشغول به تحصیل بودند. برای تعیین حجم نمونه، ابتدا تمامی مدارسی که در شهر اصفهان مخصوص دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی بودند، شناسایی شدند. با استفاده از چک‌لیست تشخیص اختلال‌های یادگیری خاص و به روش مصاحبۀ بالینی با معلمان و دانش­آموزان و همچنین، استفاده از آزمون ماتریس­های پیشروندۀ ریون[7] و در نهایت، با در نظر گرفتن ملاک­های ورود به پژوهش، تعداد 30 نفر از دانش­آموزان پایه­های سوم، پنجم و ششم به روش هدفمند انتخاب شدند و در مرحلۀ بعد به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و کنترل (15 نفر) گمارش شدند (گفتنی است، به دلیل تعداد کم دانش­آموزان پایۀ چهارم، هیچ دانش­آموزی در این پایه ملاک تشخیصی اختلال یادگیری خاص را دریافت نکرد). والدین گروه آزمایش در یک مدرسه تحت آموزش و مداخله قرار گرفتند. ملاک‌های ورود به پژوهش شامل تحصیل در پایۀ سوم تا ششم ابتدایی، بهرۀ هوشی 85 به بالا در آزمون ماتریس‌های پیشروندۀ ریون، تشخیص اختلالات یادگیری خاص، رضایت والدین برای شرکت در پژوهش و دارا بودن سواد خواندن و نوشتن والدین بودند. ملاک‌های خروج نیز مشتمل بر همبودی با سایر اختلالات روانی و رشدی دانش‌آموزان، داشتن هر گونه نارسایی‌های جسمی، بینایی، شنوایی، اختلالات روانی، اعتیاد به سوء مصرف مواد والدین و عدم حضور در بیش از دو جلسه از شروع مداخله بود.

 ابزار سنجش

چک‌لیست تشخیصی اختلال‌های یادگیری خاص: این چک‌لیست توسط رشیدی و همکاران (1400) ساخته شده است. چک‌لیست تشخیصی اختلال‌های یادگیری خاص از 10 خرده‌مقیاس شامل حوزۀ ادراک فضایی (4 گویه)، سازمان‌دهی (5 گویه)، مهارت‌های اجتماعی ـ هیجانی (8 گویه)، مهارت‌های حرکتی (8 گویه)، توجه (8 گویه)، مهارت زبانی (7 گویه)، مهارت خواندن (14 گویه)، مهارت نوشتن (8 گویه)، مهارت نگارشی (4 گویه) و ریاضیات (11 گویه) تشکیل ‌شده است. نمره‌گذاری این چک‌لیست تشخیصی در طیف لیکرتی چهارگزینه‌ای هرگز، تا حدی، به ‌طور متوسط و زیاد درجه‌بندی‌ شده است. رشیدی و همکاران (1400) گزارش کرده‌اند روایی محتوایی این چک‌لیست توسط متخصصان حوزۀ یادگیری تأیید شده همچنین، چک‌لیست بر روی 180 دانش‌آموز اجرا و تجزیه‌وتحلیل شده است و نتایج حاصل از اجرای آزمون نشان می‌دهد ضریب آلفای کرونباخ کل برابر 98/0 و با روش دو نیمه کردن برابر 89/0 است و اعتبار مؤلفه‌ها بین 84/0 تا 97/0 نیز گزارش ‌شده است. علاوه بر این، در این پژوهش، روایی چک‌لیست اختلال‌های یادگیری خاص به روش آلفای کرونباخ محاسبه و مقدار 86/0 به دست آمده است که نشان از اعتبار بالای مقیاس دارد. در پژوهش حاضر، نیز ضریب آلفای کرونباخ در تمامی مؤلفه‌ها بین 83/0 تا 87/0 به دست آمد.

مقیاس اشتیاق تحصیلی: این مقیاس به وسیلۀ فردریکز و همکاران در سال 2005 ساخته شده و دارای 15 گویه است که خرده‌مقیاس‌های اشتیاق رفتاری، عاطفی و شناختی را می‌سنجند. از این میان، گویه‌های 1، 2، 3 و 4 مربوط به خرده‌مقیاس اشتیاق رفتاری و پرسش‌های 5، 6، 7، 8، 9 و 10 مربوط به اشتیاق عاطفی و پرسش‌های 11، 12، 13، 14 و 15 مربوط به خرده‌مقیاس اشتیاق شناختی هستند. پاسخ هر کدام از گویه‌ها دارای نمرات یک تا پنج است که از هرگز (1 نمره) تا همیشه (5 نمره) را شامل می‌شود. کمینه و بیشینۀ نمره و نقطۀ برش در کل پرسشنامۀ اشتیاق تحصیلی به‌ترتیب 15، 75 و 45 است. نمرۀ پایین‌تر نشان‌دهندۀ اشتیاق تحصیلی کم و نمرۀ بالاتر نشان‌دهندۀ اشتیاق تحصیلی زیاد است. طراحان مقیاس ضریب پایایی آن را 86/0 گزارش کرده‌اند. روایی این پرسشنامه در پژوهشی تأیید شده و پایایی کل به روش آلفای کرونباخ در پژوهش آن‌ها 66/0 به دست آمده است (صفری و همکاران، 1394).

عملکرد تحصیلی: در پژوهش حاضر، با بررسی پروندۀ تحصیلی دانش‌آموزان از جمله کارنامۀ تحصیلی در درس‌های فارسی، ریاضی و علوم، عملکرد تحصیلی بررسی شد (کارنامۀ نوبت اول به عنوان پیش­آزمون و کارنامۀ نوبت دوم به عنوان پس­آزمون). به عبارت دیگر، با توجه به اینکه کارنامه در مقطع ابتدایی به صورت توصیفی گزارش می‌شود، در پژوهش حاضر برای نمره‌گذاری از مقیاس لیکرت استفاده شد (برای خیلی خوب نمرۀ (4)، خوب (3)، قابل قبول (2) و نیاز به تلاش بیشتر (1) در نظر گرفته شد). نمرۀ کل عملکرد تحصیلی مجموع نمرات دانش­آموزان در هر سه درس فارسی، ریاضی و علوم بود؛ از این رو، بالاترین نمرۀ عملکرد تحصیلی (12) و پایین­ترین نمرۀ عملکرد تحصیلی نیز (3) بود. بر این اساس، هرچه نمرۀ دانش‌آموز بیشتر باشد، یعنی عملکرد تحصیلی او بهتر است و هرچه کمتر باشد، نشان‌دهندۀ عملکرد تحصیلی ضعیف است.

ماتریس­های پیشروندۀ ریون: این آزمون توسط ریون برای گروه سنی ۹ تا ۱۸ سال ساخته شده و دارای ۶۰ گویه است. ضریب همسانی درونی این آزمون با میانگین 98/0 است و ضریب پایایی باز آزمون با میانگین 82/0 است. همبستگی این آزمون با آزمون­های دیگر از جمله وکسلر[8] و استنفورد - بینه[9] در دامنه 40/0 تا 75/0 به دست آمده است. همچنین ضریب همبستگی آن با آزمون­های­کلامی نیز معنادار است (سید عباس‌زاده، ۱۳۸۲). از این آزمون به منظور اندازه‌گیری بهرۀ هوشی دانش‌آموزان استفاده می­شود که در پژوهش حاضر، ملاک انتخاب افراد بهرۀ هوشی 85 به بالا بود. در مطالعۀ رسولی فشتمی و همکاران (1401)، ضریب آلفای کرونباخ بیش از 70/0 گزارش شده است. پایایی پرسشنامه در این پژوهش با استفاده از روش آلفای کرونباخ بررسی شد که مقدار 84/0 به دست آمد.

 روش اجرا

پس از تعیین نمونۀ آماری با توجه ملاک‌های ورود به پژوهش، ضمن دریافت رضایت‌نامۀ کتبی از والدین به منظور شرکت در پژوهش، دربارل موضوع و اهداف پژوهش اطلاعاتی مختصر به آنان ارائه شد. به شرکت‌کنند­گان اطمینان داده شد که نتایج پژوهش به صورت نتیجه‌گیری کلی منتشر می­شوند و آن‌ها اختیار دارند در هر مرحله‌ای از آموزش انصراف دهند. در ادامه، به منظور پیش‌آزمون، مقیاس اشتیاق تحصیلی بر روی هر دو گروه از دانش‌آموزان (گروه آزمایش و کنترل) اجرا شد و همچنین، عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان نیز از طریق کارنامۀ توصیفی نوبت اول، به عنوان پیش‌آزمون بررسی شد. پس از آن، والدین گروه آزمایش به مدت دو ماه و طی 8 جلسۀ 90دقیقه‌ای تحت برنامۀ آموزشی کارایی والدین قرار گرفتند. این بستۀ آموزشی در پژوهش شمسی (1397) طراحی و اعتباریابی شده است. گفتنی است، والدین گروه گواه هیچ گونه مداخله‌ای در این مدت دریافت نکردند. پس از انجام مداخله روی والدین گروه آزمایش، مجدداً به منظور اجرای پس­‌آزمون، مقیاس اشتیاق تحصیلی به هر دو گروه ارائه شد. همچنین، عملکرد تحصیلی آنان نیز از طریق کارنامۀ توصیفی نوبت دوم بررسی شد. برای تحلیل داده­ها از شاخص‌های آماری درصد، میانگین و انحراف ‌معیار استفاده شد. علاوه بر آن، در قسمت استنباطی، از تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد. تحلیل داده­ها با نرم‌افزار spss-26 انجام شد (جدول 1).

جدول 1: برنامۀ آموزش کارایی والدین با رویکرد گوردن (2019)

 Table 1: Parenting Effectiveness Training Program with Gordon's Approach (2019)

 روش­های آماری و تجزیه‌وتحلیل داده­ها: برای تجزیه‌وتحلیل داده­ها از شاخص‌های آماری توصیفی محاسبۀ فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار و آمار استنباطی تحلیل کواریانس استفاده شد. داده­ها با نرم‌افزار spss-26 محاسبه و تجزیه­و­تحلیل شد.

یافته‌های پژوهش

بر اساس آزمون شاپیروویلک[10]، پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون تأیید شد. همچنین، با نتایج آزمون ام‌باکس[11] برای متغیر اشتیاق تحصیلی (091/0=P و 140/1=F) و متغیر عملکرد تحصیلی (251/0=P و 892/0=F)، پیش‌فرض همگنی کوواریانس‌های نمرات تأیید شد. علاوه بر آن، به منظور بررسی خطی بودن داده‌ها، مقدار F تعامل برای یکسان بودن شیب خط رگرسیون در کلیۀ متغیرهای پژوهشی در سطح 05/0=α معنا‌دار نبود. به عبارت دیگر، همگنی شیب خط رگرسیون پذیرفته شد؛ از این رو، با توجه به تأیید کلیۀ پیش‌فرض‌های آزمون تحلیل کوواریانس، از این آزمون برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها استفاده شد. در ادامه، نمرات میانگین و انحراف‌ معیار دو گروه آزمایش و کنترل در دو مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون در متغیرهای اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی نشان داده شده‌اند.

 جدول 2: مقایسۀ میانگین و انحراف معیار گروه آزمایش و کنترل در اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی در مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون

Table 2: Comparing mean a standard deviation of the experimental and control groups in academic engagement a performance in pre- test a post-test

نتایج جدول (2) نشان می‌دهد میانگین نمرات اشتیاق تحصیلی و عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش در مرحلۀ پس­آزمون نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.

 جدول 3: نتایج پیش‌فرض آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری نمرات پس‌آزمون مؤلفه‌های اشتیاق تحصیلی

Table 3: Covariance analysis (multivariate) of academic engagement

همان‌طور که در جدول (3) نشان داده شده است، با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و گواه در سطح 05/0=α تفاوت معنا‌دار است (001/0=P و 994/17=F). به عبارتی دیگر، بین گروه آزمایش و گواه دست‌کم به لحاظ یکی از متغیرهای وابستۀ اشتیاق تحصیلی تفاوت وجود دارد. برای پی بردن به این نکته که در کدام متغیر بین دو گروه تفاوت وجود دارد، تحلیل کواریانس در متن مانکوا[12] انجام شد که نتایج حاصل در جدول (4) نشان داده شده است.

 جدول 4: نتایج تفکیکی تحلیل کوواریانس چندمتغیری نمرات اشتیاق تحصیلی

Table 4: Covariance analysis (multivariate) of academic engagement of between-subject’s effects

همان‌طور که نتایج جدول (4) نشان می‌دهد، بین گروه‌ها در مؤلفه‌های رفتاری، عاطفی و شناختی در سطح 05/0>P تفاوت معنا‌دار وجود دارد و با توجه به اینکه میانگین نمرات اشتیاق تحصیلی در گروه آزمایش از میانگین گروه کنترل در پس‌آزمون بیشتر است، می‌توان گفت برنامۀ آموزش کارایی والدین بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی مؤثر است.

جدول 5: نتایج پیش‌فرض آماری تحلیل کوواریانس چند‌متغیری نمرات عملکرد تحصیلی

Table 5: Covariance analysis (multivariate) of academic performance

همان‌طور که در جدول (5) نشان داده شده است، با کنترل پیش‌آزمون، بین گروه‌های آزمایش و گواه در سطح 05/0=α تفاوت معنا‌دار است (009/0=P و 101/4= F). به عبارتی دیگر، بین گروه آزمایش و گواه دست‌کم به لحاظ یکی از متغیرهای وابستۀ عملکرد تحصیلی تفاوت وجود دارد. برای پی بردن به این نکته که از لحاظ کدام متغیر بین دو گروه تفاوت وجود دارد، تحلیل کواریانس در متن مانکوا انجام شد که نتایج حاصل در جدول (6) نشان داده شده است.

 جدول 6: نتایج تفکیکی تحلیل کوواریانس چندمتغیری نمرات پس‌آزمون نمرات ابعاد عملکرد تحصیلی

Table 6: Covariance analysis (multivariate) of academic performance of between-subject’s effects

همان‌طور که نتایج جدول (6) نشان می‌دهد، بین گروه‌ها در سطح 05/0>P تفاوت معنادار وجود دارد و با توجه به اینکه میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش از میانگین گروه کنترل در پس آزمون بیشتر است، می‌توان گفت آموزش کارایی والدین بر نمرات عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان مهاجر افغانستانی مؤثر بوده است.

 بحث و نتیجه­ گیری

همان‌طور که ملاحظه می‌شود، نتایج پژوهش نشان داد آموزش کارایی والدین نمرات اشتیاق تحصیلی در مرحلۀ پس‌آزمون را افزایش داده است و در همۀ ابعاد اشتیاق تحصیلی (رفتاری، عاطفی، شناختی) بین گروه‌ها تفاوت معنادار وجود داشته است.

در بررسی نتایج آماری این پژوهش، می­توان گفت این نتایج با یافته­های حاصل از پژوهش سلیمی و همکاران (1402)، میلانی (1402)، غریبی و همکاران (1401)، نعیم و همکاران (1399)، سید سرابی و عسگری (1397)، سایری (1395) و پورعبدل و همکاران (1393) هم‌خوانی دارد. سلیمی و همکاران (1402) در پژوهش خود نشان دادند میزان سواد و آگاهی والدین هم بر اشتیاق تحصیلی و هم بر ملال تحصیلی تأثیر دارد. میلانی (1402) نیز نشان داد سطح دانش و آموزش والدین بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی و سلامت روان دانش­آموزان تأثیری به‌سزا دارد. علاوه بر این، غریبی و همکاران (1401) نتیجه گرفته­اند آموزش والدین نقشی مؤثر بر اشتیاق تحصیلی دانش­آموزان دارد.

هم‌سو با این پژوهش­ها، نعیم و همکاران (1399) در یافتـه­هـای پـژوهش خود نشان دادند ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻧﻤﺮات داﻧﺶآﻣﻮزان با اختلال ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺧﺎص در اﺷﺘﻴﺎق ﺑﻪ ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﺎدار کمتر از ﮔﺮوه ﻋﺎدی اﺳت. هم‌سو با دیگر یافته­ها، سید سرابی و عسگری (1397) نشان دادند اشتیاق تحصیلی سهم معنادار در رفتارهای خودناتوان­ساز تحصیلی دارد. همچنین، سایری (1395) نشان داد انگیزش تحصیلی و اشتیاق به مدرسه دانش­آموزان با اختلال­های یادگیری خاص کمتر از دانش­آموزان عادی است.

نتایج این پژوهش نیز نشان داد میانگین نمرات عملکرد تحصیلی در گروه آزمایش نسبت به پیش­آزمون در پس­آزمون افزایش داشته است و این تفاوت هم در مقایسه با پیش­آزمون و هم در مقایسه با گروه کنترل معنادار بوده است؛ یعنی آموزش کارایی والدین توانسته است نمرات عملکرد تحصیلی دانش­آموزان را در مرحلۀ پس­آزمون افزایش دهد. همچنین، با توجه به نتایج در همۀ ابعاد عملکرد تحصیلی (ریاضی، فارسی، علوم)، بین گروه‌ها تفاوت معنادار بوده است. در بررسی نتایج آماری این پژوهش، نیز می‌توان گفت این نتایج با یافته‌های حاصل از پژوهش یادو و یادو (2024)،  کوشوا و احمد (2024)،  بانو و یوسف (2023)  (Yadav & Yadav, 2024; Kushwaha & Ahmad, 2024; Bano & Yusuf, 2023 )، سادات­مدنی (1402)، جعفرنژاد و همکاران (1401)، نقش و همکاران (1401)، پویان‌راد (1398)، پرهون و همکاران (1398) و عیسی‌زادگان و همکاران (1393) هم‌خوانی دارد.

بنابراین، نتایج پژوهش یادو و یادو (2024) و کوشوا و احمد (2024) ( Yadav & Yadav, 2024; Kushwaha & Ahmad, 2024) حاکی از آن است که مشارکت، آگاهی و باورهای والدین در پیشرفت تحصیلی و یادگیری فرزندان و دانش‌آموزان با اختلال‌­یادگیری خاص تأثیر دارد. سادات‌مدنی (1402) در پژوهش خود نشان داد آموزش والدین بر تعامل والد ـ کودک، اضطراب و عملکرد تحصیلی و درگیرى تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیرى خاص اثری معنادار دارد. هم‌سو با این نتایج، جعفرنژاد و همکاران (1401) در یافته‌های پژوهش خود نشان دادند مداخله­های خانواده‌محور مبتنی بر آموزش رفتاری والدین در بهبود عملکرد تحصیلی کودکان مؤثر است. همچنین، نقش و همکاران (1401) در پژوهشی نشان دادند هرچه دانش و نگرش والدین نسبت به فرزندان دارای اختلال یادگیری خاص مثبت باشد، به همان اندازه سرزندگی تحصیلی، اشتیاق تحصیلی، درگیری تحصیلی و مشارکت تحصیلی آن‌ها بیشتر خواهد بود.

علاوه بر این، پویان‌راد (1398) نشان داد مداخلات روان‌شناختی می‌تواند عملکرد تحصیلی، رفتارهای اجتماعی و مولفه­های آن‌ها را در دانش­آموزان با شرایط دشوار دارای اختلالات یادگیری بهبود بخشد. ضمن اینکه پرهون و همکاران (1398) در پژوهشی نشان دادند عملکرد دانش­آموزان با اختلال یادگیری ویژه در نیمرخ شناختی به طرزی معنادار ضعیف­تر از دانش­آموزان با مشکل یادگیری است. افزون بر این، در مهارت‌های زبان‌شناختی نتایج حاکی از آن بود که دانش­آموزان با اختلال یادگیری در زیرمقیاس تحلیل واجی نسبت به گروه دانش­آموزان با مشکل یادگیری به طرزی معنادار عملکردی ضعیف‌تر داشتند. همچنین، در این پژوهش‌ها بر نقش امید و خوش‌بینی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش­آموزان تأکید شده است (عیسی­زادگان و همکاران، 1393).

در تبیین تأثیر آموزش کارایی والدین بر اشتیاق و عملکرد تحصیلی دانش­آموزان با اختلال یادگیری خاص مهاجر افغانستانی، می­توان گفت والدین در برنامۀ آموزش کارایی والدین یاد می­گیرند رفتارهای نادرست خود را در ارتباط با یادگیری فرزند اصلاح کنند و همچنین، شیوه­های فرزندپروری مؤثر را بیاموزند و در رابطه با مشکلات تحصیلی فرزندان حل مسئله را یاد یگیرند. با یادگیری حل مسئله، والدین یاد گرفتند انعطاف­پذیری بیشتری داشته باشند و سعی کنند در مقابله با سختی­ها مقاومت بیشتری داشته باشند. استفاده از تکنیک تحسین و تشویق و شکل­دهی رفتار و یادگیری کمک کرد تا فرزندان اشتیاق بیشتری به یادگیری داشته باشند و برای رسیدن به هدف، بیشتر تلاش کنند و باور دانش­آموزان در زمینۀ تحصیلی و امر یادگیری تغییر یابد و از این رو، یادگیری برای فرزندان مهم و جذاب باشد و نیز از لحاظ رفتاری آن‌ها مشتاق شدند تا تکالیف درسی خود را با دقت و توجه بیشتری انجام دهند و برای رسیدن به حد تسلط در یادگیری تلاش بیشتری داشته باشند.

همچنین، والدین در برنامۀ آموزش کارایی والدین یاد گرفتند در رشد هیجانی فرزندان و پرورش انعطاف‌پذیری و مهارت‌های کنار آمدن با مسائل درگیر شوند و یادگیری مهارت گوش دادن همدلانه موجب شد تا نسبت به فرزند، پذیرش بیشتری داشته باشند. همدلی صحیح موجب شد تا رفتارهای کلامی و غیرکلامی فرزند را بهتر درک و دریافت کنند و بازخوردهایی درست و مؤثر در ارتباط با رفتار فرزند داشته باشند. مهارت همدلی به آن‌ها نیز کمک کرد تا درک خود را به طرزی واضح به فرزند توضیح دهند. جرئت و جسارت و حل تعارض به فرزندان کمک کرد تا ارتباطات اجتماعی بهتری در مدرسه داشته باشند. والدینی که از کودک خود پشتیبانی می‌کنند و پیشنهادهای مناسبی ارائه می‌دهند، می‌توانند تجربیات بیشتر و مفیدتری در اختیار کودک خود قرار دهند. کودکان مبتلا به اختلال‌های یادگیری معمولاً از مدرسه و فعالیت‌های ساختارنایافته طرد می‌شوند. والدینی که می‌توانند از راه فعالیت‌های سازمان‌یافته، رفتار مناسب به شیوه­ای آرام و با ایجاد یک فضای امن، از کودک خود پشتیبانی کنند، بهترین کمک را به فرزند خود می‌کنند؛ بنابراین، به نظر می­رسد روش آموزش کارآیی والدین با ایجاد تغییر در شیوه­های یادگیری بین والدین و فرزندان، اصلاح رفتارهای نادرست والدین در حیطۀ کمک به آموزش و یادگیری فرزندان، آموزش شیوه­های صحیح فرزندپروری، حل مسئله و افزایش انعطاف­پذیری آن‌ها، یادگیری گوش دادن همدلانه، درک صحیح رفتارهای کلامی و غیرکلامی فرزندان، پذیرش زیاد و استفادۀ بیشتر از بازخوردهای تشویقی، به افزایش اشتیاق تحصیلی و بهبود عملکرد تحصیلی دانش­آموزان شرکت­کننده در پژوهش منجر شده است.

اگرچه پژوهش با محدودیت‌هایی مواجه بود، از جمله اجرای پژوهش صرفاً در مدارس مخصوص اتباع در شهر اصفهان که تعمیم نتایج را بااحتیاط مواجه می‌کند، نتایج این پژوهش می‌تواند برای مربیان و دست‌اندرکاران آموزش‌وپرورش و به ‌ویژه کارکنان و مربیان مدارس مخصوص اتباع به ‌منظور تصمیم‌گیری‌های کلان آموزشی و نیز برنامه‌ریزی آموزشی مفید باشد.

تشکر و قدردانی

همراهی و مساعدت والدین، دانش‌آموزان، مدیران مدارس اتباع و دیگر عزیزان موجب شد تا این پژوهش به سرانجام برسد؛ صمیمانه از ایشان تشکر و قدردانی می­شود.

تعارض منافع

این مقاله برگرفته‌شده از رسالۀ دکتری دانشگاه اصفهان است و نتایج پژوهش با منافع هیچ فرد، ارگان و سازمان دیگری در تعارض نیست.

[1] دانشجوی دکتری روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی،. دانشگاه اصفهان. اصفهان، ایران. h.abdulqahir@edu.ui.ac.ir

[2]نویسنده مسئول: استاد روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی. دانشگاه اصفهان.اصفهان، ایران. (نویسنده مسؤل).  s.faramarzi@edu.ui.ac.ir

[3] استاد روان‌شناسی و آموزش کودکان با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی. دانشگاه اصفهان.اصفهان، ایران. a.abedi@edu.ui.ac.ir

[4] Academic engagement

[5] Academic Performance

[6] Parent Effective Training

[7] Raven's Progressive Matrices

[8] Stanford–Binet

[9] Wechsler

[10] Shapirovillek

[11] M Box

[12] Mancoa