
تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,685 |
تعداد مقالات | 13,831 |
تعداد مشاهده مقاله | 32,712,291 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,926,857 |
تعلیم اللغة العربیة في ضوء نظریة الذکاءات المتعددة لغاردنر الذکاء اللغوي أنموذجا | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
بحوث في اللغة العربية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 17، شماره 32، تیر 2025، صفحه 41-54 اصل مقاله (1.74 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: المقالة البحثیة | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/rall.2024.139932.1489 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مریم محمود قیه بلاغی1؛ بهار صدیقی* 2؛ حسين ناظری3؛ بهروز مهرام4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1طالبة الدكتوراه في قسم اللغة العربية وآدابها، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة فردوسي مشهد، مشهد، إيران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2أستاذة مشاركة في قسم اللغة العربية وآدابها، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة فردوسي مشهد، مشهد، إيران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3أستاذ مشارك في قسم اللغة العربية وآدابها، كلية الآداب والعلوم الإنسانية، جامعة فردوسي مشهد، مشهد، إيران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4أستاذ مشارك في قسم مناهج التدريس والتعليم، كلية العلوم التربوية وعلم النفس، جامعة فردوسي مشهد، مشهد، إيران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هناك صلة وطیدة بین نظریات علم النفس التعلیمیة وتعلیم اللغة. تعد نظریة غاردنر للذكاءات المتعددة، من جملة النظریات التعلیمیة التي قد حظیت باستقبال كبیر في هذا المجال، وكانت ولا تزال تقوم بدور هام للغایة في قضیة التعلیم عامة، وتعلیم اللغة خاصة. یهدف البحث إلى تأثیر نظریة الذكاءات المتعددة والذكاء اللغوي أنموذجاً علی تعلیم اللغة العربیة وكیفیة تطبیق هذا الذكاء علی تعلیم العربیة بصورة تنفیذیة وفعلیة. تكمن أهمية البحث في تقدیم الحلول لترقیة تعلیم اللغة العربیة وتنميته كلغة ثانیة، وفق نظریة علم النفس لغاردنر تحت عنوان الذكاءات المتعددة. یجری البحث في ضوء المنهج الوصفي ـ التحلیلي والتطبیقي. وتدل النتائج علی أنّه من الممكن تطبیق الذكاء اللغوي المذكور في نظریة غاردنر علی جمیع مهارات اللغة الأربع، أي الاستماع، والقراءة، والمحادثة والكتابة، وإجرائه في كل مهارة عبر استخدام التقنیات والحلول الخاصة بنفس المهارة المعنیة. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تعلیم اللغة؛ اللغة العربیة؛ غاردنر؛ الذكاءات المتعددة؛ الذكاء اللغوي | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
إنّ اللغة تعد جزءاً بنیویاً وحیویاً من حیاة البشر؛ ذلك لأنها طریقة تواصل الأشخاص مع البعض ووسیلة نقل الأفكار من شخص أو مجتمع إلی آخره. نتمكن عبر اللغة والتواصل اللغوي من مشاركة أفكارنا وآرائنا مع الآخرین، ونعرب عما في ضمیرنا لهم. بعبارة أخری من الواضح أنّ صلة الأشخاص وحتی المجتمعات بعضها مع البعض رهینة اللغة والتواصل اللغوي. فهكذا تتزاید أهمیة اللغة والاتصال اللغوي یوماً بعد یوم وأكثر فأكثر في أیامنا متزامناً مع تقدم التكنولوجیا وتوسع نطاق التواصل بین المجتمعات العدیدة والشعوب المختلفة مع البعض، وخاصة أنّ العالم قد تحوّل إلی قریة صغیرة، والبشر يسعی للتواصل مع أقرانه، واللغة هي التي تتیح له هذا التواصل والاتصال ونقل أفكاره وآرائه إلی الآخرین، وتسانده في مسیرة هذا التطور والتقدم المتزاید كل یوم. فلا بد للبشر من تعلم اللغات الأخری سوی لغته الأم والاطلاع علی لغة الآخرین، كي یقدر علی التواصل معهم. ومن الواضح هناك صلة وطیدة بین نظریات علم النفس التعلیمیة والتعلیم اللغة. فإن استخدام أصول علم النفس والتخطیط في مسألة التعلیم والالتزام بأصول التدریس یمهد طریق الوصول إلی الموفقیة والسداد للمتعلم، كما يقول فيوارز[1] وجزنل[2]: «إنّ التخطيط هو من أهم المشاكل في عملية التعليم. فمن الواجب أنّ يحقّق كل برمجة متطلبات المتعلمين في المجتمع حتی یكون مؤثراً ويسجل لهم نجاحاً» (فرد، 1370ﻫ.ش، ص 18). ونظریة غاردنر للذكاءات المتعددة، أیضاً من النظریات التعلیمیة التي قد حظیت باستقبال كبیر في هذا المجال، وكانت ولا تزال تقوم بدور هام للغایة في قضیة التعلیم عامة، وتعلیم اللغة خاصة. 1ـ1. أسئلة البحث يحاول البحث الإجابة عن سؤال محوري، هو: ـ علی أیة مهارة من المهارات اللغویة في تعلیم العربیة، یؤثر الذكاء اللغوي المذكور في نظریة الذكاءات المتعددة لغاردنر؟ 1ـ2. فرضیة البحث تنص فرضية البحث على ما يلي: یؤثر الذكاء اللغوي علی تعلیم اللغة العربیة تأثیراً إیجابیاً، ویثمر نتائج مفیدة زاهرة علی صعید مهارات اللغة الأربع كلها. 1ـ3. محاور البحث ینقسم البحث إلی خمسة محاور كالتالي: 1ـ حیاة غاردنر؛ 2ـ نظریة الذكاءات المتعددة ونشأتها عند غاردنر؛ 3ـ الذكاء اللغوي / اللفظي أو الكلامي؛ 4ـ كیفیة تطبیق الذكاء اللغوي التنفیذي علی تعلیم اللغة العربیة. 1ـ4. خلفیة البحث بحث الباحثون بین الدراسات المدروسة لحد الآن؛ لكنهم لم یعثروا علی دراسةٍ درست هذا الموضوع، غیر أنه هناك مقالان مرتبطان بالذكاءات المتعددة في مجال اللغة العربیة، يختلفان كل اختلاف عن هذا الموضوع، فهما ما يلي: فالأول معنون بتحلیل كتب العربیة في الثانویة الأولی في ضوء نظریة الذكاءات المتعددة والأهداف المعرفیة، لمحمد أجاقي ومحمد خاقاني أصفهاني، وأمير قمراني (1395ﻫ.ش). لقد تطرق الباحثون فیه إلی تحلیل كتب العربیة للثانویة الأولی في ایران، وفق هذه النظریة والأهداف المعرفیة لبلوم، وحصلوا علی أنّ الذكاءات اللغویة والمنطقیة والبصریة والجمعیة، والأهداف المعرفیة الدنیا (التذكر، الفهم والتطبیق)، هي الذكاءات والأهداف الأكثر تداولاً وحضوراً في القلب. والمقال الثاني موسوم بعلاقة الذكاءات المتعددة ومهارة التحدث باللغة العربیة لدی طلاب اللغة العربیة وآدابها، لجواد كارخانه، وإبراهيم نامداري، وفريدون رمضاني (1399ﻫ.ش). كشف الباحثون فیه عن العلاقة بین الذكاءات المتعددة ومهارة المحادثة باللغة العربیة لدی طلاب فرع اللغة العربیة وآدابها، واختاروا 368 طالباً من هذا الفرع في الجامعات الإیرانیة عام 2018م، طبقاً لجدول كرجسي ومورجان بطریقة أخذ العینات العشوائیة. فأثبتت نتیجة بحثهم أنّه هناك علاقة كبیرة بین مهارة المحادثة مع الذكاءات المتعددة، منها الذكاء اللغوي والمنطقي، والریاضي والبصري، والفضائي والجسمي، والحركي والبین شخصي. اتضح أن هذین المقالین لم یتطرقا قط إلی الموضوع الحاضر، فیتمیز البحث الحالي بأنه لا یتطرق إلی تحلیل الكتب المذكورة في المقال الأول في ضوء هذه النظریة، ولا إلی الكشف عن الصلة الوجودة بین هذه النظریة وبین مهارةٍ من مهارات اللغة الأربعة، بل یسعی لتقدیم الحلول لتعلیم اللغة العربیة بصورة أسهل وأفضل وأحسن عبر تطبیق الذكاء اللغوي ـ واحد من ذكاءات نظریة غاردنر ـ علی مسألة تعلیم اللغة العربیة.
ولد غاردنر في ولایة بنسلفانیا الأمریكیة في عام 1943م، لأبوین من أصل یهودي، ودرس في جامعة هارفرد، وتأثّر كثیراً بالعالم الأمریكي إرك إریكسون وجان بیاجه وجیروم برونر وداروین (نوفل، 2010م، ص 94). «عاش غاردنر في أسرة مكافحة، تبحث عن الأمان، حیث هرب والده من ألمانیا النازیة لأسباب دینیة. وقبل میلاد غاردنر، توفي أخوه إریك، وهو صغیر في سن الثامنة. الحادثتان لم تكونا ذات أهمیة كبری في طفولة غاردنرحینئذ، فلم تكن هناك مناقشات حولهما؛ ولكن الحادثتین بالتأكید تركتا أثراً بالغاً في نفسه ونموه الفكري مع مرور الوقت والتقدم في السن. أقبل غاردنر في صغره علی ممارسة الریاضة، والموسیقی، والقراءة، والكتابة، وكان نهمه شدیداً لتنمیة میوله ومواهبه الفنیة والعقلیة، وأنهی بدراسته في علم النفس التنموي بسنة 1971م. وفي عام 1986م، باشر بالتدریس كأستاذ جامعي للتربیة في كلیة هارفارد للتربیة، وترك هذا المنصب في 1998م. وفي 1991م، عٌیّن أستاذاً مساعداً لعلم النفس في نفس الجامعة ولا یزال یشغله» (ملك والكندري، 2012م، ص 148).
الذكاء في اللغـة یعنـي: «شـدة وهـج النـار، والـذكاء ممـدود هـو حـدة الفـؤاد وسرعـة الفطنــة» (ابــن منظــور، 1994م، ج 15، ص 287)، وفي المصطلــح: «القــدرة علــی فهــم الأشــیاء وحــل المشــكلات والتعلــم مــن الخبــرة والــذكاء، وهو یفســر لمــاذا یتعلــم بعــض التلامیــذ بسرعـة، بینـما یجـد آخـرون في نفـس الصـف ولهـم نفـس المدرسـون ویدرسـون نفـس المواد التعلیمیـة صعوبـة كبـیرة» (بـدوي، د.ت، ص 14(. قدّم غاردنر نظریته الذكاءات المتعددة في كتابه المعنون بأطر العقل: نظریات الذكاءات المتعددة، المنشور بسنة 1983م. ینتقد غاردنر عبر نظریته هذه، مفهوم الذكاء الوحدوي، مؤكداً بأن للذكاء أنواعاً مختلفة، وجمیعها معاً تشكل القدرة الفكریة والذكائیة للإنسان، طفلاً كان أو شاباً أو شيخاً. فیرفض غاردنر طرق اختبار الذكاء القائمة علی تحدید الذكاء في الذكاء الوحدوي، والتي لا تقدر المقدرات والمواهب في سائر المجالات، مثل الفن، والطبیعة، والموسیقی، و...، أي الذكاء من منظر غاردنر عدة ولا واحد. فجمیع الأشخاص یمتلكون الذكاءات المتعددة بأسرها، غیر أنّ كل نوع منها في درجات متعددة من شخص إلی آخره. ویؤكد أن هناك عدة أضراب من الذكاءات المرتبطة بعضها بالبعض، ويلح علی أنّ «لمعرفة ذكاءات البشر كلها دورا هاماً، ویتفاوت الأشخاص بعضهم من البعض؛ لأنّ كل شخص یتمتع بوجهات العقل وأنواعه المتفاوتة من آخره. وبرأیي التعرف علی هذا التفاوت والتفارق وتشخیصه، یسبب أن نتصرف مع مشاكل الحیاة ومسائلها تصرفاً ملائماً مناسباً» (آرمسترانگ، 1383ﻫ.ش، ص 11). حین نتصفح سیرة غاردنر الذاتیة، نشاهد أنّ هناك عوامل متعددة في نشأة نظریة الذكاءات المتعددة عنده. فنجده في طفولته عازفا على البیانو وراغباً في الموسیقی، حیث كان یهتم بها بصورة خاصة، وهكذا امتزجت روحه بالموسیقی، وتأمل في هذه الرغبة ومكانته في المخ وارتباطه بالذكاء البشري. وهذه الصلة صارت أخیراً من دوافعه للتفكیر في وجود الذكاء الموسیقی بین الذكاءات المتعددة. وحین كبر واشتغل بمهنته في مجال علم النفس والمخ الإنساني، تعمق في جمیع زوایاه وعمقه وتفاوت الأشخاص بعضهم من البعض في الفكرة والتفكیر والذكاء والرغبات والأمور التي یعملونها والتصرفات التي یتصرفون ویتعاملون بها. وإثر كل هذه العوامل، إما رغباته بالطفولة أو مهنته ودراساته ونشاطاته العلمیة في شبابه، نشأت فكرة الذكاءات المتعددة وقیامه أمام الرأی القدیم الموجود بخصوص الذكاء، أي فكرة الذكاء الوحدوي ومعارضته لها. «قدم غاردنر تاریخاً شخصیاً لبدایة تفكیره في نظریة الذكاءات وكیفیة تطویرها. كان غاردنر في صدر شبابه، مهتماً بالعزف علی بیانو، وبالعدید من الفنون الأخری، وتمتع بقدرة هائلة علی الملاحظة والتأمل. قال غاردنر عن نفسه: لقد كنت طفلاً مجتهداً، اكتسبت الكثیر من متعة التعلم من العزف علی البیانو. واستمرت الموسیقی تلعب دوراً مهماً طوال فترات حیاتي. بالإضافة إلی اهتماماته العلمیة، لمس غاردنر أثناء دراسة علم النفس المعرفی، أن هذا العلم لا یولي اهتماماً كبیراً لفهم الفنون. هذه الملاحظة الدقیقیة فتحت له مسائل إنسانیة حساسة، أخذ یتفحصها علی نحو أكثر عمقاً وأرحب أفقاً. وهكذا دفعه هذا التفكیر إلی الحاجة إلی دراسة الذكاء عملیاً من منظور أوسع» (ملك والكندری، 2012م، ص 148 ـ 149). «ومن ناحیة أخری، بدأ غاردنر حیاته المهنیة بدراسة الأفراد المصابین بجلطات دماغیة أو أعطاب في أماكن مختفية من المخ، وما یترتب علی هذه الإصابات من نتائج تتعلق بالوظائف النفسیة المختلفة، كالذاكرة، واللغة، والانتباه، وغیره. وقد دفعه هذا إلی دراسة التنظیم العصبي للقدرات العقلیة في المخ» (طه، 2006م، ص 230). «التحق غاردنر ببرامج الدكتوراه في جامعة هارفرد عام 1966م، وحینئذ ارتبط تربویاً بمشروع في العام 1967م، حیث تعمق في دراسة العقل الإنساني والسلوك البشري، وعمل مع مجموعة كبیرة من المتخصصین في هذا الغرض، إلی أن انتهی به المطاف إلی بلورة نظریة الذكاءات المتعددة. مشروع جامعة هاردفرد كان جوهر اهتمامات غاردنر وأساس نموه العلمي والعملي» (ملك والكندري، 2012م، ص 149). لقد ارتكز غاردنر علی وجود أنواع الذكاءات المتعددة السبعة علی الأقل باستخدام نتائج ملاحظاته الخاصة ودراسته في مجالات أخری، مثل الأنثروبولوجیا، وعلم النفس، والعلوم المعرفیة، ودراسة السیرة الذاتیة للأشخاص الاستثنائئین، ثم أردف نوعاً تلو الآخر من الذكاءات، حیث بلغت العشرة نهائیاً، وذهب إلی أنّ كل فرد یتمتع بقدرٍ ما من هذه المجموعة من الذكاءات، وذكر أربع میزات مشتركة لذكاءاته المتعددة، وهي التي لخصناها في الشكل التالي:
الشكل 1: المیزات الأربع للذكاءات المتعددة، المیزات مستلة من مصدر أجاقي وآخرين، 1395ﻫ.ش، ص 4 لكن الشكل رسم من جانب الباحثین
یحتوي هذا الذكاء علی البناء اللغوي، والصوتیات، والمعاني علی غرض البلاغة أو البیان أو التذكر أو التوضیح، أي استخدام المفردات بمقدرة شفهیة. فیستعمله الشخص، لیعبر عما یخطر بباله، وما یجول بخاطره، بغیةً لأهدافه المعینة. لقد قيل في التعريف بالذكاء اللغوي: أصحاب هذا الذكاء يتجهزون بمقدرة خاصة على فهم اللغة وتوظيفها وإنتاجها، وبإمكانهم أن يستخدموا الوحدات والمفاهيم اللغوية، بما فيها الأصوات والمفردات والتراكيب والمعاني والتداولات في الكتابة والمحادثة أو أن يدركوها في الاستماع والقراءة. إنّ لهؤلاء مهارة خاصة في التعبیر اللغوي عن الأفكار، والعواطف، والمقاصد، والمواقف عند أنفسهم وعند الآخرين (مك كنزي، 1391ﻫ.ش، ص 10 ـ 11).
هناك بعض خصائص ومیزات خاصة للغة العربیة تعطيها القدرات اللغویة، وتمهد الطریق لتطبیق هذه النظریة علیها، حيث إنها لا تواجه التحدیات والقیود اللغویة حین إجراء النظریة في تعلیمها، بل تسقبل منها، وترحب بها بكل سعة ومقدرة لغویة. ومن هذه الخصائص، یمكن الإشارة إلی: ـ قابلية الاشتقاق: تبنی الكلمات في العربیة عبر ظاهرة الاشتقاق، أي استخدام جذرها وتغییرها من شكل إلی آخر، نحو: تغییر زمن الفعل، أو تغییر الكلمة من الجذر إلی الأشكال المتفاوتة من اسم الفاعل، واسم المفعول، والصفة المشبهة، واسم المبالغة، والمصدر المیمی وإلخ. ـ القواعدیة: العربیة لغة تلتزم بالقواعد التزاماً لافتاً للنظر، حيث يمكن أن تسمی بلغة القواعد. وهذا الحد من ظهور القواعد فیها، واستخدامها، وأهمیتها في هذه اللغة، مما یمكنها من الحصول على الثبات اللغوي. فیسهل تطبیق النظریة علیها متكئاً علی الثبات والاستقرار والانسجام. ـ الغنی اللغوي: إذا لا نسمي اللغة العربیة بأغنی اللغات، فهي طبعا من اللغات الغنیة. فعندما نعمق النظر في مفرداتها الغزیرة وتراكیبها القویة وألفاظها الصلبة القویة، نشاهد أنها غنیة جدا، وهناك كلمة أو كلمات خاصة لكل فكرة یخطر بالبال، وتسمیة خاصة لكل ظاهرة، وحتی لكل أنواع متعددة من ظاهرة واحدة. فهذا یدل علی غناء اللغة الفرید، ویزيد من طاقاتها اللغویة، ویعطیها إمكانیة تطبیق النظریات التعلیمیة ـ اللغویة علیها. ـ مخارج الحروف: هذه الظاهرة تمیز العربیة بكثیر عن سواها، حیث إن التلفظ الخاص لكل حرف والتغییر الصوتي یسبب التغییر في المعنى. وهذا ینشأ من صفتها الإيقاعية التي تكون فرصة مناسبة ومیزة فریدة لضرورة تطبیق هذه النظریة علی هذه اللغة، حتی يوجد ذكاء خاص تحت عنوان الذكاء الموسیقي من ضمن ذكاءات نظریة غاردنر. جدیر بالذكر أن هذه المیزات للغة العربیة لیست قلیلة، غیر أنه تم ذكر بعضها فحسب هنا بسبب ضیق المجال وحذراً من الإطناب.
من الواضح أنّ لكل لغة أربع مهارات. تعتبر هذا المهارات كعناصر اللغة وحجر الأساس في مشوار تعلیم اللغات، ولا تستثنی منها العربیة. هذه هي مهارات اللغة الأربعة أو عناصرها الأساسیة: 1ـ الاستماع؛ 2ـ القراءة؛ 3ـ التحدث أو المحادثة؛ 4ـ الكتابة. تذكر هذه المهارات بخصوص لغة الأم كالترتیب التالي: الاستماع، والتحدث، والقراءة، والكتابة؛ لأنّ الطفل یتعلمها ویكتسبها علی ذاك الترتيب المذكور. لكننا عجلنا وأسبقنا ذكر مهارة القراءة علی مهارة المحادثة في تقسیمنا؛ لأننا ذكرناها حسب تقسیمها بنوعین من المهارات الإدراكیة، وهي علی التوالي عبارة عن الاستماع والقراءة، والمهارات الإنتاجیة، وهي علی التوالي عبارة عن المحادثة والكتابة، في تعلم اللغة الثانیة أو ما یطلق علیها لغة الهدف ولا علی ترتیب اكتسابها في تعلم لغة الأم أو تقسیمها بالشفهیة والمكتوبة. هنا، وفي الأشكال التالیة، نأتي بثلاثة أنواع من تقسیم المهارات الأربع:
لغة الأم
الشكل 2: التقسیمات الثلاثة لمهارات اللغة الأربع 6ـ1. مهارة الاستماع «يعتـبر الاسـتماع فنـاً لغويـاً أو شـرطاً أساسـياً للنمـو الفكـري، إلا أنّ هـذا الفـن شـبه مهمـل في مناهجنا؛ وهذا يرجع إلي عدم الإدراك بطبيعـة عمليـة الاسـتماع وأهميتـها» (متقي زاده وغلامي پور، 2016م، ص 530). «إنّ منـاهج الـدول المتقدمـة قـد أفـردت للاسـتماع كتبـاً خاصـة لأهمیته» (عاشور والحوامدة، 2007م، ص 98 ـ 99). «يلعب السمع دوراً خطیراً في تعلم اللغة؛ إذ يتعلم الانسان لغةً عن طرق سماع رموزها اللفظيـة وتفسـيرها وتقليـدها في صـوت الكـلام والتحـدث. فيمـا بعـد، هـذه الأمـور تحتـاج إلی تحديد الأهداف والتغیرات بطريقة واحدة، بحيث یمكن اختيار المحتوي التعليمي المناسب لها، كما یمكن اختيار أنسب طرائـق التـدريس وإسـتراتيجيتها الـتي تسـاعد علـى تحقيـق أهـدافها المرجوة» (عبيد، 2000م، ص 138؛ مدكور، 2000م، ص 64(. هناك بعض حلول وطرق لتطبیق هذا الذكاء علی تعلیم اللغة العربیة وعلی صعید مهارة الاستماع بالفعل، كاستخدام جهاز البث والمسرح، وإجراء الألعاب والمباریات في المحاضرات، وتمارس المفردات باستمرار، وتدریبات القراءة أثناء المحاضرة. وبالفقرات التالیة، نشرح كیفیة عملیة هذه الإجراءات مع ذكر الأمثلة المتعددة: 6ـ1ـ1. مشاهدة أفلام ومسلسلات التلفاز أو المسرحیة والاستماع إلی المنتجات المذیائیة يحتوي هذا الحل علی الأفلام، والمقاطع الصوتیة المصورة، والأغاني، والأخبار، والخطابات، والمحاضرات، والمقابلات، والمسرحیات العربیة، إما یبثها الأستاذ في الصف وإما یستمع إلیها الطالب في البیت، كالنشاطة اللاصفیة والواجبة المنزلیة، وتطلَب منه دراستها. فعلی الطالب تعیین المفردات الجدیدة، والحصول علی معناها، وتعلمها، وتسلیم قائمته المهیئة من المفردات الجدیدة إلی الأستاذ أو إلقائها واشتراكها في المحاضرة. ومن الأفضل أن یقدم الطالب هذه المفردات والمصطلحات الجدیدة مع مترادفها ومتضادها أو یستخدمها من ضمن التراكیب والجمل، ویقدمها الطلبة في المحاضرة، ویستمع بعضهم إلی البعض، ویشرف الأستاذ علیهم، ویرشدهم إلی الصواب، لكي یتوسع مخزونهم اللغوي، وأیضاً تتقن مقدرتهم علی الإنشاء بالعربیة، وتترقی القراءة الصحیحة والممتازة عندهم. 6ـ1ـ2. اللعبة والسباق یجري هذا الحل، بحیث إنّ التعلیم یسیر إثر لعبة ما في المحاضرة. فمثلاً في تعلیم أسماء الحیوانات أو الطیور أو أي موضوع حواري، يقدم الأستاذ للطلبة أول حرف من الكلمات، ویطلب منهم صیاغة كلمة متعلمة بتلك المحاضرة أو في موضوع تعلیم أسماء الحیوانات، یعطیهم حرف الثاء، ویمثل لها كلمة "الثعلب"، أو في تعلیم مخارج الحروف، یعلمهم التفاوت الموجود بین الحروف "ث، ص، س"، ویمثل لكل حرف وكل تلفظ كلمةً ما، مثلا "الكثیر، الكسیر / الصباح، السباح و..."، ویطلب منهم إما كنشاطة صفیة بنفس المحاضرة أو كنشاطة منزلیة للمحاضرة التالیة، تقدیم قائمة من الكلمات المشتملة علی هذه الحروف، ویقیم لعبةً وسباقاً مثلاً. فكل طالب یقدم مفردات وأمثلة أكثر أو أصح أو أقوی لغةً هو المتفوق علی الآخرین وله امتیاز. 6ـ1ـ3. تكرار سابق المفردات وحفظ جدیدها بغیةً لهذا الهدف، یقدم الأستاذ بعض المفردات والمصطلحات في كل محاضرة، ویقرأها للطلبة، وهم یستمعون إلیه، ویتعلمون قراءة المفردات الصحیحة، ویكررها الأستاذ وحتی الطلبة، ویستمع بعض الحضور إلی البعض. وكلما تكررت هذه المفردات، ازدادت الثمرة والنجاح أكثر؛ لأنه كما یقال: «الدرس حرف والتكرار ألف»، ثم یطالَب الطالب بتعلم هذه الفردات وحفظها واستخدامها من ضمن جملةٍ ما أو حوارٍ أو إنشاء أو كلام أو قصةٍ یلقیها ویقرأها ویسردها بالصف في المحاضرة التالیة. وفي هذه الحال أیضاً، یستمع الآخرون إلی القارئ، ویناقشونها أثناء المحاضرة، ویتعلمون أكثر فأكثر. 6ـ1ـ4. تقدیم الأستاذ المقروءات في المحاضرة «یسـتطیع المـدرس أن یـسرد القصـص أو یناقـش الشـعر أو یعـد التقاريـر باللغــة العربيــة لتطبيــق الــذكاء اللغــوي وتحســينه» (كارخانه، نامداري ورمضاني، 1399ﻫ.ش، ص 110). أما بشأن كیفیة إجراء هذا الحل، فالأستاذ یمكنه أن یأتي بشعرٍ أو قصةٍ أو حوارٍ أو تقریرٍ أو خبر إلی المحاضرة، ویأخذ بقراءتها، ویطلب من الطلبة أن یستمعوا إلیه أو یطلب الأستاذ من طالب أن یحذو حذوه، ویقرأها، والباقون یستمعون إلیه. وهذا الدور یدور بین الطلبة من واحد إلی آخره، وهكذا شخص یقرأ، والآخرون یدققون النظر في قراءتها، ویأخذون الصحیح، ویتعلمونه، ویتركون الخطأ، ویحذرونه قید إشراف الأستاذ وإرشاده إیاهم. 6ـ2. مهارة القراءة تعد مهارة القراءة مهارة مهمة في تعلیم اللغة؛ لأنها، إضافة إلی كونها من مهارات اللغة الأربعة، تدور دوراً بنيویاً وهاماً جداً في فهم وإدراك اللغة؛ لأن الفهم الجید والإدراك الصائب الصحیح رهین القراءة الجیدة الصحیحة؛ وهذه هي التي تمكن المتعلم من التعمق والخوض في أعمق المفاهیم العالیة والمعاني الكاملة للغة، مكتوبة كانت أو شفهیة، ویستكشف أخفی دلالتها. «هي إحدی المهارات الأساسیة من مهارة الاستماع ومهارة الكلام ومهارة الكتابة التي جدیر بالطالب استیعابها عند تعلم اللغة الأجنبیة، وأصبحت ضروریة؛ لأن الطالب الذي یجید هذه المهارة، جدیر بأن یكشف الموروث الثقافي المكتوب في النصوص» (أزهاري وآخرون، 2009م، ص 8). و«الاستماع والقراءة فنان متكاملان من جوانـب عديـدة، منـها مـا يتصـل بالعمليـات العقليـة أو المهـارات، ومنــها مــا يتصــل بــدورهما في تعلــم اللغــة. فالاســتماع يــزود الأطفــال بــالمفردات وتراكيـب الجمـل الـتي تقـدم كأسـاس للقـراءة. ولقـد أشـار بعـض علمـاء التربيـة إلی ضـرورة تعلــيم مهــارات الاســتماع الــتي تتــوازى مــع مهــارات القــراءة للتلاميــذ، لتســاعدهم في التــدريب علــى مهــارات القــراءة» (مرعی والحيلة، 2002م، ص 10(. أما بخصوص تفعیل هذه النظریة وتطبیقها علی مهارة الاستماع فعلیاً، فیمكن الاستفادة من هذه الطرق العملیة: تدریب القراءة للمفردات والمصطلحات الجدیدة، والتعرف علی النصوص والأشعار الأدبیة أو الأناشید الوطنیة أو القومیة علی سبیل المثال وقراءتها خلال عملیة التعلیم، وتوفیر التقاریر وتقدیمها كواجبة دراسیة، وسرد القصص العربیة واستخدام الأدب الغنائي القومي للتعود بالعربیة، وتنمیة مهارة القراءة. وهنا، یتم كیفیة إجراء كل حل من هذه الحلول: 6ـ2ـ1. المفردات والمصطلحات یقوم الأستاذ بقراءة بعض المفردات والمصطلحات قراءة صحیحة، ویطلب من الطلبة كلهم إعادة قراءتها الصائبة بعده، ویقرر علی الطلبة الإتیان بالمفردات والمصطلحات الجدیدة كواجبة دراسیة ونشاطة صفیة للمحاضرة القادمة، ثم یقرأ كل طالب واجبته في المحاضرة، ویصحح الأستاذ أخطاءه، لو تواجدت. 6ـ2ـ2. النصوص والأشعار والأناشید بعد اجتیاز مستوی المفردات والمصطلحات، یحین دور النصوص والأشعار والأناشید، حیث یختار الأستاذ النصوص والأشعار المفيدة. وإذا كانت الأشعار لمختارة من الشعر الحدیث، تقع الإفادة أكثر أثرا؛ لأن ذلك قریب من المحادثة والحوار الیومي اللازم لمتعلمي اللغة ویعاصرهم. والأستاذ یمكنه أیضاً اختیار الأناشید الوطنیة العربیة للبلدان العربیة أو المعربة للبلدان غیرها وقراءته في المحاضرة وأثناء تدریسه. وبخصوص دور الطلبة، یمكنهم تكرار ما قرأها الأستاذ، وعلمهم قراءتها، وإلی جانب ذلك، یمكنهم أن یشاركوا في هذا السعي كواجبتهم وتقدیمها في المحاضرة تحت إشراف أستاذهم وفي حضور زملائهم. كما شرحناها في فقرة المفردات والمصطلحات، یقرأ كل طالب ما أتی به من النصوص نظماً كان أو نثراً، والأناشید عربیاً كان أو معرباً. 6ـ2ـ3. التقاریر في هذه الطریقة، یُطلب من الطالب أن یهیئ تقریرا أو مقابلة مع شخصٍ ما، علی سبیل المثال مع موظف من موظفي الكلیة، أو مسؤول من مسؤولي الجامعة، أو صدیق من أصدقائه، أو بائع بالمبیعات و...، وأخیراً یهیئ تقریره بالعربیة، ویقدمه في المحاضرة، ویقرأه في مسمع أستاذه وزملائه. وهذا الجهد له أهمیة خاصة في تحسین لغة الطالب؛ لأنه یساعده من جوانب عدة، ویكسبه مهارات مختلفة، حیث یقوي إمعانه للنظر في الاستماع، ودقته في الكتابة، واتكاءه للنفس، وطلاقته للسان في المحادثة، وقوة قلمه، والرصانة السلاسة في كتابته. 6ـ2ـ4. سرد القصص أو القصص المحلیة المترجمة في هذا الحل، یسرد الطالب قصة فائضة من عنده بالعربیة أو یختار قصة مسردة عربیة للآخرین أو یأخذ قصة من قصصهم المحلیة القومیة أو حتی العائلیة، ویترجمها بالعربیة، ویقرأها في المحاضرة، وكالعادة یسمعها أستاذه وزملاؤه، ویناقشون مع البعض القصة المقدمة في المحاضرة. وهذا الحل أیضا له فوائد أكثر، ومنها ترقیة مهارة الكتابة، وتقویة مهارة المحادثة، والتشجع علی إلقاء الكلمة، والمحاضرة في الاجتماع، وتحسین اتكائه علی النفس أیضاً. 6ـ3. مهارة المحادثة «تعتبر المحادثة من المهارات الأساسیة التي يسعى الطالب إلى إتقانها في اللغات الأجنبية. ولقد اشتدت الحاجة إلى هذه المهارة في الفترة الأخيرة، عندما زادت أهمية الاتصال الشفهي بين الناس. ومن الضرورة عند تعليم اللغة العربية، الاهتمام بالجانب الشفهي؛ لأنّ العربية لغة اتصال، يفهمها ملايين الناس في العالم» (الفوزان، 1431ﻫ، ص 213؛ السلمی، 2021م، ص 31(. نشاهد معظم مشاكل الحوار وتعلیم اللغة في هذه المهارة، حیث یوجد طلاب یقرأون العربیة جیداً، ویكتبونها حسناً، ویسمعونها طیباً، غیر أنهم لا یقدرون علی مهارة التكلم بهذه اللغة، وهي كمرحلة الإنتاج اللفظی الملحوظ لتعلیم اللغة. وهنا، تقدم بعض الطرق التي تبین وتوضح لنا كیفیة تنمیة وتحسین هذه المهارة عبر الاستعانة بتطبیق هذه النظریة المختارة لهذا البحث، وتكمن كيفية هذا التطبیق في هذه الإجراءات مع ذكر الأمثلة وتقديم النشاطات الفعلية لكل حل، كالتالي: 6ـ3ـ1. حفظ الكلمات الجدیدة وتكرار المفردات السابقة في الحقیقة، أن حفظ المفردات وتوسیع المخزون اللغوي من أول المساعي في تعلیم اللغة وبذل الجهود لتحسین المحادثة أو التحدث بلغةٍ ما. فعلی متعلم اللغة أن یتعلم المفردات دوماً، ویحفظها، ویكررها، ویرسخها في باله، كي یوسع مخزونه اللغوي، ویتأهل، ویستعد للمرحلة الثانیة، أي تركیب الكلمات وصیاغة الجملة والبدء بالحدیث باللغة الهدف. فلحفظ المفردات الجدیدة كل یوم وتكرار المفردات السابقة باستمرار بوصفه حجر الأساس، أهمیة خاصة ودور بنیوي في تعلیم اللغة والنجاح في التحدث باللغة الهدف. 6ـ3ـ2. التفكیر الشخصي وحدیث النفس بالعربیة الفكر والعمل ظاهرتان متعلقان ومكملان بعضها البعض. ولا یستثنی من هذا الأمر تعلیم اللغة؛ لأنه هناك صلة وطیدة غیر قابلة للاستنكار بین الفكر، والتفكیر، والذهن واللغة. نرى أن التفكیر الشخصي لمتعلم اللغة باللغة الهدف، وثم الحدیث في النفس بتلك اللغة، من أهم طرق الوصول إلی النجاح والمهارة والمقدرة الوافیة علی المحادثة بتلك اللغة، حیث یفكر المتعلم مع نفسه باللغة الهدف، وهنا العربیة، فیتعمق في الحیاة، ویخطط لأموره، ویفكر مع نفسه بالعربیة، وفي الحقیقة یتحدث في نفسه بالعربیة، حتى لكأنه شخصان: شخص نفسه كمتعلم، وشخص حاضر معه ساكن باله یلقي علیه الأفكار، ویتحدث معه بالعربیة. وخلال هذه الوتیرة والعملیة الذاتیة، یواجه الطالب نقاط ضعفه، وینتبه لأخطائه، ویقوم بتصحیها والبحث عن صوابها، ویعرف نقاط قوته، ويباهي بها. فهذا الحل كأنه تدریب شخصي للمتعلم، یجهزه للمحادثة في الاجتماع أو الحوار الثنائي أو الجماعي أو ما یطلق علیه الباحث مصطلح المحادثة المجتازة الظاهرة أو الحوار الخارجي، أي محادثةٌ اجتازت الحدود الذهنیة والشخصیة للمتعلم، وظهرت خارجاً عن باله وما یقابل الحدیث في النفس الداخلي. 6ـ3ـ3. إلزام الطالب علی التحدث بالعربیة بعد أن اجتاز الطالب مرحلتي الأولی والثانیة، یحین دور إلزامه، إما من جانب أستاذه في المحاضرة والبیئة التعلیمیة وإما من جانب نفسه خارج بیئة التعلیم، علی استمرار طریقه والمدوامة علی سعیه في التكلم بالعربیة، حیث كأنه یقرَر له قانون ودستور، فلا بد له من الالتزام التام بهذا القانون. تلح مادة القانون على أنه ملزم علی المحادثة بالعربیة والاستمرار بها، كي لا یبتعد عن بیئة المحادثة العربیة، ولا یتكسل، ولا ینسی ما تعلمه بالماضي، ولا یفوته ما یأتیه بالمستقبل. فهكذا، یحافظ علی مقدرته علی الحوار بالعربیة، ولا یتركه فحسب، بل تزداد مهارته المكتسبة ومقدرته المتواجدة للتحدث یوماً بعد یوم وحیناً فآخر. 6ـ3ـ4. حفظ الحوار وتمثیله في المحاضرة والآن، حان أن یطالَب الطالب بحفظ الحوارات من القصیرة إلی الطویلة. فعلیه أن یحفظها، ویمعن النظر في مفرداتها ومصطلحاتها الجدیدة، وتراكیبها اللغویة والصیاغیة. فبعد الحفظ وإتقانها، یمثلها عند نفسه وبعده في المحاضرة، ویكررها مراراً وتكرارا، كي یترسخ في باله، ویصیر من ضمن ملكات ذهنه. هكذا یقدر شیئاً فشیئاً علی إنتاج الحوارات العدیدة بالمواقف العدة، ولا یحتار بین المفردات المتفرقة في باله حین الحاجة إلی الحوار بالعربیة؛ لأنه يعرف تركیب الجملة وصیاغتها، ویستفید من المفردات والمصطلحات الموجودة في ذهنه حسب أصول صیاغة الجملة والتراكیب اللغویة، ویتحدث بالعربیة، ویزید علی طلاقة لسانه مرة فأخری أكثر فأكثر. 6ـ3ـ5. حفظ الأشعار، والأغاني، والنصوص، والأخبار والمسرحیات العربیة بعد أن اتجه الطالب إلى تعلم العربیة، واجتاز المراحل المذكورة آنفاً حیز مهارة المحادثة، علیه التدریبات والتمارین أوسع نطاقاً وأكثر كمّا. فیهتم بحفظ ما یرتبط بالعربیة وفیه شمة عربیة مثل الأشعار، والأغاني، والأناشید، والنصوص، والمسرحیات العربیة، كي یوسع مخزونه اللغوي الأدبي، ويزيد من معرفته علی اللغة العربیة وتراكیبه وأصول صیاغة الجملات، ویقوي مقدرته علی المحادثة العربیة الطویلة بسلاسة وطلاقة اللسان. وفي هذا الصدد، یمكن أن یطلب الأستاذ هذه الأمور كواجبة دراسیة منزلیة، علی الطالب إلقاؤها في المحاضرة. فإن لم یطلبها الأستاذ من الطالب، یقدر الطالب علی تفعیل هذه الفكرة مع نفسه وحفظ هذه المذكورات خارج المحاضرة وشخصیاً، لكي یترقی وینمو في إكساب وازدیاد مهاراته اللغویة. 6ـ4.مهارة الكتابة «للكتابة أهمية كبيرة في حياة المتعلم. فهي وسيلته في التعبير عن فِكَره ومشاعره، وهي مكون أساسي من مكونات المعرفة التكاملية الوظيفية» (البصیص، 2011م، ص 31). «وللكتابة قيمة تربوية في تعلّم التلميذ، حيث إنها تثير قدراته العقلية وتنميها، وتعطي التلاميذ المجال للتفكير والتدبر، ومن ثم اختيار التراكيب، وانتقاء الألفاظ، وترتيب الفِكَر، إضافة إلى تنسيق الأسلوب، وجودة الصياغة، وغير ذلك من المهارات والقدرات، التي يسهم التعبير في إبرازها، ويعد دافعاً ومثيراً لها، إضافة إلى قيمته الفنية المتمثّلة في تمكين التلميذ من إنشاء المقالات، وكتابة الرسائل، وتدوين فِكَر الكاتب، وخواطره، وملاحظاته، حيثما فُرضت عليه أي مناسبة، وذلك بأسلوب صحيح واضح مؤثّر، ينتج عنه مسايرة القارئين لكتاباته ومتابعتها بشوق، ومن ثم التأثر بعواطفه والشعور بالقيمة الفنية لهذه الكتابات» (البجة، 1999م، ص 316 ـ 317). 6ـ4ـ1. كتابة الكلمات والعبارات الأستاذ أو الطالب یكتب المفردات الجدیدة أو موضوع المحاضرة الحالیة أو موضوع وواجبات المحاضرة القادمة علی السبورة، غیر أن هذه العملية تتم بعد أن فهمها الطلبة عبر مهارة الاستماع إلی الأستاذ، لكي لا یمانع الاتكاء علی مهارة الكتابة من اكتساب أو ترقیة مهارة الاستماع. وإحدی هذه الطرق هي أنّ الأستاذ یطلب من الطلبة كتابة الكلمات والعبارات المعینة الخاصة، مثلا كلمات ومفردات متعلقة بتفاوت وتفارق موجود في موضوع مخارج الحروف والمفردات المتفاوتة من هذا الحیث أو تحویل الأخبار والمسموعات العربیة بالكتابة العربیة وتغییرها بصورة المكتوبات أو كتابة معلومات المادة الدراسیة من اسم المادة، وعدد الوحدات، وعدد المحاضرات، واسم المدرس والواجبات المطلوبة لهذه المادة، وموعد تسلیم هذه الواجبات، وتاریخ امتحاناتها، أو تاریخ وعدد الجلسة والموضوع المدروس بتلك المحاضرة في بدایة الكتاب أو الكراسة. هناك طریق آخر الذي یجدر الإشارة إلیه، هو أنّ الطالب یمكنه أن یكتب أسماء الأشیاء الموجودة حوله، إما دراسیة منها وإما غیر دراسیة، ثم یلصق هذه الأسماء علی الأشياء المسماة في البيت، مما یساعده علی تحسین مهارة الكتابة. 6ـ4ـ2.الإنشاء الإنشاء من الطرق الهامة في تعلیم اللغة علی وجه العام، وتحسین مهارة الكتابة وثم القراءة علی وجه الخاص. فبعد أن تعرف الطالب علی المفردات والكلمات وتركیب الجملات تعرفاً أولیاً، یحین دور التدریب والتمرین. فهذا التدریب یظهر في میدان الإنشاء، حیث یرید الطالب الكتابة عن موضوع، بعد أن تم تعیین أو اختیار الموضوع، ثم یجهز نفسه بالكلمات الموجودة في باله والتراكیب التي یعرفها، ویأخذ بالإنشاء والكتابة. وهنا في مرحلة المباشرة بالأمر، یحدث ما یفید الطالب ویوضح له مستواه؛ لأنه في هذه المرحلة یدخل میدان العمل، وهو الإنشاء، ویستخدم طاقاته ومقدراته اللغویة الموجودة، ویتعرف علی نقاط ضعفه، ویسعی لإزالتها. فإذا واجه الكلمات التي لا یعرف ترجمتها بلغة الهدف، یبحث عنها في المعاجم والكتب والمصادر اللغویة أو یسأله من أستاذه أو إذا واجه تركیبا غیر متعارف لا یعرف كیف یترجمه، وكیف یعبر عما فی ضمیره من ذلك التركیب، یقوم بإزالة اللبس وتعلم الجدید. فأخیراً، بعد ترقیة وتحسین وتدریب مقدراتها ومهاراتها الموجودة من قبل، واطلاعه علی ضعفه، وبحثه عن الحل، ورفعه، وتعلمه، یكتب وینتج الإنشاء. للإنشاء أهمیة خاصة ودور فرید في تعلیم اللغة بقدرٍ علی أنه هناك مادة دراسیة معنونة بالإنشاء بین الوحدات الدراسیة لمرحلة البكالوریس، وهي مرحلة بنیویة وأساسیة في التعلیم الأكادمي في اختصاصات تعلیم اللغات في أكثر جامعات العالم. 6ـ4ـ3.التراسل یعد التراسل من أهم العوامل المؤثرة في تحسین وترقیة تعلیم اللغة مثل الإنشاء، وله توجد مادة دراسیة تحت عنوان التراسل، مما یدل علی أهمیته وتأثیره وضرورة وجوده في وتیرة تعلیم اللغة، حيث لا یمكن التغاضي عنها. في هذه الطریقة، یقوم الطالب بكتابة الرسالة بالعربیة مثل الإنشاء، غیر أنه یكتب رسالة بأنواعها من الإخوانیة، والإداریة و...، بدلا من الإنشاء، مما یساعده علی توسیع مخزونه اللغوي ومقدرته علی صیاغة الجملات والتراكیب اللغویة العربیة. في الحقیقة، يعد التراسل حلا یعلّم الطالب اللغة أكثر فأكثر، ویلعب دوراً هاماً في إكساب الطالب مهارة الكتابة والتقدم فیها. 6ـ4ـ4. التخطیط، والتقویم العربي وضبط الیومیات والذكریات من الأمور التی یمكن أن یخطو الطالب خطی النجاح في اكتساب مهارة الكتابة أنه یختار دفتراً، ویخطط فیها بالعربیة، ویكتب قائمة أموره وأهدافه وبرامجه من قصیر المدی حتی طویله علیه بالعربیة، یعني یصیر تخطیط الطالب بالعربیة وتدریبا وتمارساً لتعلم اللغة، یأخذ دفتراً أو تقویماً عربيا یسجل أحداث كل یوم بالتلخیص فیها بالعربیة أو یختار دفتراً ویكتب أحداث أیامه، أي یومیاته وكل ذكراه فیه. هكذا یتناول الطالب المواضیع المتعددة في عدة أرضیات الحیاة المختلفة من الدراسة، وعلم النفس، وعلم الاجتماع، والاقتصاد، والسیاسة، والطب، والریاضة وإلخ، ویستمد من أستاذه لتصحیح أخطائه. فهذا الأمر وصبغ الطالب حیاته بصبغة عربیة، إضافة إلی أنه تدریب لتنمیة مهارة الكتابة، یمكنه من التكلم بالعربیة في أنواع المواضیع. فبعد هذه الحیاة شبه العربیة، لا یحتار الطالب حین مواجهة المواضیع العدة بسبب عدم مقدرته للتحدث عنها بالعربیة. 6ـ4ـ5. ضبط التقریر وإجراء المقابلة إما يطلب الأستاذ من الطالب تهیئة التقاریر المختلفة من الأشخاص العدة والأماكن المتعددة أو إجراء المقابلات مع الأشخاص والمسؤولین، ثم یسعی الطالب للمطلوب منه، ویبحث عن الموضوع ومخاطبه ومجتمعه المختار، ویهیئ تقریراً بالعربیة، ویقدمه لأستاذه كواجبة ونشاطة دراسیة، وإما یقوم الطالب نفسه بهذین الأمرین متطوعاً، ثم یقدمه لأستاذه، كی یمد ید العون له بتوجیهاته وتعدیلاته، ویبین له الخطأ من الصواب، ویرشده إلی الثاني. 6ـ4ـ6. تغییر لغة الأجهزة ووسائل التواصل يغير الطالب لغة جواله وحساباته علی شبكات التواصل برمتها إلی العربیة، ولا یكتب إلا بالعربیة، مما يمكن الأستاذ والطلبة من التواصل بالعربیة علی شبكات التواصل عبر المراسلة أو الإیمیل، فتصیر حیاتهم الإلكترونیة أیضاً بصبغة الكتابة العربیة. هنا، من الأفضل أن یلزموا أنفسهم علی الكتابة بالعربیة والخط العربي كقانون وضابط ضروري الإجراء؛ لأن هذه الطریقة تفیدهم من الجوانب العدة، حيث تحسّن مهارتي القراءة والمحادثة لديهم، علاوة على مهارتهم في الكتابة.
الخاتمة توصلت المقالة إلى ما يلي: ـ دون شك، أن تعليم اللغة العربیة في ضوء نظریة علم النفس لغاردنر المعنونة بالذكاءات المتعددة، یتحسن، وتزداد جودته. فتؤثر هذه النظریة في تعلیم العربیة تأثیراً إیجابیاً للغایة، وتنتج نتائج مفیدة أبداً، لا تحصل دون استخدام هذه النظریة في عملیة تعلیم اللغة عامة، والعربیة خاصة، كما تساعد الطلبة أكثر فأكثر في اكتساب مهارات اللغة الأربعة وحفظها باستمرار. ـ یمكن تطبیق هذا الذكاء علی مهارات اللغة الأربع برمتها من الاستماع، والقراءة، والمحادثة والكتابة. ـ في مجال مهارة الاستماع، یمكن استخدام هذا الذكاء في الطرق التالیة: مشاهدة أفلام ومسلسلات التلفاز أو المسرحیة، والاستماع إلی المنتجات المذیاعية، واللعبة والسباق، وتكرار سابق المفردات وحفظ جدیدها، وتقدیم المقروءات إلى الأستاذ في المحاضرة. ـ علی صعید مهارة القراءة، یحدث هذا التطبیق بهذه الطرق: المفردات والمصطلحات، والنصوص والأشعار والأناشید، والتقاریر، وسرد القصص أو القصص المحلیة المترجمة. ـ بخصوص مهارة المحادثة، یمكن تطبیق الذكاء المذكور بهذه الحلول:حفظ الكلمات الجدیدة وتكرار المفردات السابقة، والتفكیر الشخصي والحدیث مع النفس بالعربیة، وإلزام الطالب علی التحدث بالعربیة، وحفظ الحوار وتمثیله في المحاضرة، وحفظ الأشعار والأغاني والنصوص والأخبار والمسرحیات العربية. ـ وفي مهارة الكتابة عبر هذه الطرق، یمكن التطبیق: كتابة الكلمات والعبارات، والإنشاء، والتراسل، والتخطیط، والتقویم العربي وضبط الیومیات والذكریات، وضبط التقریر وإجراء المقابلة، وتغییر لغة الأجهزة ووسائل التواصل.
[1]. Faivors [2]. Jazenalle | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
أ. العربية أجاقي، محمد؛ ومحمد خاقاني أصفهاني، وأمير قمراني. (1395ﻫ.ش). «تحلیل كتب العربیة في الثانویة الأولی، في ضوء نظریة الذكاءات المتعددة والأهداف المعرفیة». بحوث في اللغة العربیة. ع 15، ص 1 ـ 18. أزهاري، محمد یحیی؛ وآخرون. (2008م). تنمیة تعلیم مهارة القراءة باستخدام طریقة القراءة. جامعة مولانا مالك إبراهیم الإسلامیة الحكومیة بمالانج. كلیة الدراسات العلیا. قسم تعلیم اللغة العربیة. ابن منظور، أبو الفضل جمال الدین محمد بن مكرم. (1988م). لسان العرب. بیروت: دار صادر. البجة، عبد الفتاح حسن. (1999م). أصول تدريس العربية بين النظرية والتطبيق: المرحلة الأساسـية العليا. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر. بدوي، أحمد زكي. (د.ت). معجم مصطلحات العلوم الاجتماعیة. بیروت: مكتبة لبنان. البصیص، حاتم حسین. (2011م). تنمیة مهارات القراءة والكتابة: إستراتیجیات متعددة للتدریس والتقویم. دمشق: وزارة الثقافة. السلمی، میمون بن أحمد. (2021م). «صعوبات تعلیم مهارة المحادثة للناطقین بغیر العربیة بجامعة أم القری». المجلة العلمیة لكلیة التربیة. مج 13. ع 36. ص 26 ـ 54. عاشور، راتب؛ ومحمد الحوامدة. (2007م). أسالیب تدریس اللغة العربیة. ط 2. عمان: دار المسیرة. عبید، ماجدة السید. (2000م). المسامعون بأعینهم؛ الإعاقة السمعیة. عمان: دار الصفا. فوزان، عبد الرحمن. (1431ﻫ). إضاءات لمعلي اللغة العربیة لغیر الناطقین بها. الریاض: العربیة للجمیع. طه، محمد. (2006م). الذكاء الإنسانی: اتجاهات معاصرة وقضایا نقدیة. الكویت: عالم المعرفة. كارخانه، جواد؛ وإبراهيم نامداري، وفريدون رمضاني. (1399ﻫ.ش). «علاقة الذكاءات المتعددة ومهارة المحادثة باللغة العربية لدی طلاب اللغة العربية وآدابها في إیران». دراسات في تعليم اللغة العربية وتعلمها. مج 5. ع 9. ص 214 ـ 190. متقيزاده، عیسی؛ وفهيمه غلامىپور. (2016م). «إستراتیجیات مهارة الاستماع ومدی امتلاك طلاب اللغة العربیة وآدابها لها في مرحلة البكالوریوس». مجلة اللغة العربیة وآدابها. س 12. ع 3. ص 529 ـ 546. مدكور، علی أحمد. (2000م). تدریس فنون اللغة العربیة. القاهرة: دار الشروق. مرعی، توفيق أحمد؛ ومحمد محمود الحیلة. (2002م). طرائق التدریس العامة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع. ملك، بدر محمد؛ ولطيفة حسن الكندي. (2012م). «الفلسفة التربویة عند هوارد غاردنر وسبل الإفادة منها عربیا». مجلة العلوم التربویة. ع 58. ص 449 ـ 456. نوفل، محمد بكر. (2010م). الذكاء المتعدد في غرفة الصف: النظریة والتطبیق. ط 2. عمان: دار المسیرة.
ب. الفارسیة آرمسترانگ، توماس. (1383ﻫ.ش). هوشهای چندگانه در كلاس های درس. ترجمه مهشید صفری. تهران: مدرسه. فرد، رينى.ام اگون دی ين. (1370ﻫ.ش). «اصول برنامهريزى درسى». مجله رشد تكنولوژى آموزشى. ترجمه احمد بهپژوه. س 8. ش 3. ص 27 ـ 49. مك كنزی، والتر. (1391ﻫ.ش). هوشهای چندگانه وتكنولوژی آموزشی. ترجمه حسین زنگنه و مصطفی شیریپور. تهران: آییژ.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 66 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 36 |