شناسایی و اعتبارسنجی نشانگرهای مناسک‌گرایی در نظام آموزش عالی ایران: یک مطالعه آمیخته

مقدمه

با گذری بر دیرینۀ شکل‌گیری نهادهای دانش‌آفرین در منطقۀ بین‌النهرین و خاورمیانه، می‌توان دریافت که جریان نواندیشی در ایران در سده‌های سوم و چهارم میلادی با جندی‌شاپور (مرکز آزاداندیشی^[1] و پناهگاهی برای اندیشه‌ورزان^[2]) و در سده‌های دهم و یازدهم میلادی با نظامیه‌ها^[3] به‌عنوان نهادهای دانش‌آفرین برخاسته از اجتماع شکل گرفت (جاودانی، 1399الف)؛ بااین‌حال این جریان به دلیل یورش‌های ویرانگرانه، با دورشدن از نواندیشی و گرفتارآمدن به «نقل‌گرایی» به کژراهه کشانده شد که به نظر می‌رسد تاکنون نتوانسته است از آن برهد (جاودانی، 1399ب). بعد از جندی‌شاپور و نظامیه‌ها همواره توسط دولت‌های مختلف به احداث و ایجاد مراکز و نهادهای آموزشی اقدام شد؛ اما رویکرد بیشتر نوسازی بود تا نواندیشی؛ رویکردی که جدای از دگرگونی در اهداف و کار ویژه‌ها، حتی نام نهادهای دانش‌آفرین را از «خانۀ علم» و «خانۀ خرد» به «خانۀ فنون» تغییر داد. در ایران معاصر نیز تأسیس دانشگاه تهران در سال 1313 -که از آن به‌عنوان اولین مکانی نام برده می‌شود که نام دانشگاه را به خود گرفته است- با رویکرد نوسازی و تقلید و الگوبرداری از غرب انجام شد. به عبارتی آنچه در ایران معاصر به‌عنوان دانشگاه مدرن شناخته می‌شود، نهادی برخاسته از جامعۀ ایرانی نبوده است، بلکه چیزی که در ایران اتفاق افتاد بیشتر پروژۀ مدرنیزاسیون (نوسازی) دولتی بود تا پروسۀ مدرنیته (نواندیشی) (خلیلی و همکاران، 1396).

همین رویکرد نوسازی به تأسیس نهاد دانشگاه نوین در جامعۀ ایران و «پیدایش دانشگاه در درون دولت از ابتدا زمینۀ نوعی بیگانگی این نهاد اجتماعی را با نهاد دانش و نیز ساخت اجتماعی فراهم کرد» (خلیلی و همکاران، 1396: ص 48)؛ علاوه‌براین، فرو کاستن دانشگاه به یک سازمان اداری و مؤسسۀ دولتی و سلطۀ اندیشۀ نولیبرال و نگاه بنگاهی به نهاد دانشگاهی منجر شد بعد از تأسیس دانشگاه تهران و به‌طور خاص در دهۀ 80 شمسی به‌تدریج شاهد گسترش مؤسسات آموزش عالی با عنوان دانشگاه در ایران باشیم. به‌طوری‌که گفته می‌شود بعد از چین، ایران بیشترین تعداد شعبات دانشگاهی (حدود 5 برابر کشورهای توسعه‌یافته) را دارد (بارانی، 1398)؛ بااین‌حال، باوجود رشد سریع نظام آموزش عالی و فراگیرشدن نهاد دانشگاه در جامعۀ ایران شواهد حاکی‌ازآن است که نهاد دانشگاه در برقراری ارتباط ارگانیک با جامعه بی‌قراری که رؤیاهای زیادی در سر دارد، ناتوان است و قادر نیست به‌طور زنده سخن‌های دقیق بگوید و برای مسائل جامعه راه‌حل‌های علمی و عقلانی ارائه دهد. به عبارتی نهاد دانشگاه در ایران همه‌جا هست، ولی هیچ‌جا نیست (فراستخواه، 1399).

به نظر می‌رسد در نظام آموزش عالی ایران با یک پارادوکس بزرگ مواجه هستیم؛ پارادوکسی که آدمی را به تأمل وامی‌دارد و منجر به شکل‌گیری پرسش‌های اساسی می‌شود: نظیر اینکه چرا باوجوداینکه شاهد وفور اخبار در رسانه‌های مختلف دربارۀ آمار تعداد مؤسسات آموزش عالی، تعداد دانشجویان و فارغ‌التحصیلان دانشگاهی، تعداد پژوهش‌ها، بهبود رتبه‌بندی دانشگاه‌های ایرانی در نظام‌های رتبه‌بندی بین‌المللی، رشد علمی و جهش نمودارها و شاخص‌های مختلف در ارتباط با نظام آموزش عالی ایران هستیم، همچنان از ناکارآمدی نظام دانشگاهی سخن به میان می‌آید؟ چرا تولیدات علمی ایران در مقایسه با کشوری مانند کره جنوبی قرین رشد تکنولوژی و ثروت نبوده است؟ آیا جهش سریع در تولیدات علمی برای افزایش توان فنّاورانۀ کشور کافی نیست؟ درحالی‌که رشد تولیدات علمی در برخی از شاخه‌های علوم پایه به بیش از 80 برابر رشد متوسط جهانی است، چرا دانشگاه‌های ایران نتوانسته‌اند به رابطۀ علم–ثروت جامع عمل بپوشانند (گلمکانی و همکاران، 1392). در ورای همۀ این پرسش‌ها نگاهی نقادانه به نظام آموزش عالی و نهاد دانشگاه مدرن در ایران وجود دارد؛ نگاهی که نهاد دانشگاه مدرن در جامعۀ ایرانی را در برخی حوزه‌ها به ناکارآمدبودن محکوم می‌کند.

درواقع شواهد حاکی‌ازآن است که چیرگی اندیشۀ نولیبرال و رویکرد نوسازی منجر شده است تا نهاد دانشگاه در ایران از کارکردهای نهادی خویش خارج شود و به سمت‌وسویی غیر از خاستگاه خود در حرکت باشد؛ زیرا اولا محتوای پژوهش‌ها در ایران فاقد رسالت کلان و موجه هستند و صرفاً انگیزه‌های انتشار برای افزایش تعداد مقالات یا کسب انواع شهرت و پاداش سازمانی، خطوط پژوهشی را تعیین می‌کنند؛ ثانیاً نفس شناخت و جست‌وجو برای دانایی جای خود را به تلاشی برای کسب پاداش داده است (ذاکرصالحی، 1396). شاید بتوان گفت نظام آموزش عالی ایران دچار وضعیت آنومیک و آن‌گونه که مرتن^[4] (1938) مطرح می‌کند دچار نوعی مناسک‌گرایی (آیین‌گرایی)^[5] شده است. در این میان پرسشی که مطرح می‌شود این است که آیا می‌توان از مناسک‌گرایی در سطح نظام آموزش عالی صحبت کرد یا خیر؟ به نظر می‌رسد تعریف مفهوم مناسک‌گرایی در پاسخ به این پرسش راهگشا باشد.

مناسک‌گرایی یکی از پیامدهایی است که مرتن (1938) در نظریۀ آنومی خود برای شرایط آنومیک در جامعه مطرح کرده است. تاکنون صاحب‌نظران مختلف واژۀ آنومی را با واژه‌های فراوانی ترکیب کردند: «آنومی اقتصادی، آنومی اجتماعی، آنومی سیاسی، آنومی جنسی و آنومی علمی» (کوثری، 1386: 50-49). با پذیرش این نکته که سازمان‌ها، جامعه‌ای کوچک‌شده هستند و بسیاری از قواعد، رفتارها و بیماری‌های اجتماع دربارۀ سازمان نیز مصداق دارد و نیز توجه به این نکته که «هنجار» کلیدواژۀ مشترکی بین «آنومی» و «فرهنگ‌سازمانی» است، می‌توان از «آنومی سازمانی» نیز به‌عنوان یکی از انواع دیگر آنومی نام برد. هادسن^[6] (1992) از سازمان‌های آنومیک به‌عنوان سازمان‌هایی یاد می‌کند که در دستیابی به مجموعه‌ای حداقلی از هنجارهای کاری مشترک، شکست خورده‌اند (de Hodson, 1992 in cited Lara & Rodríguez, 2007). کوهن^[7] (1993) نیز این فرضیه را مطرح کرده است که وقتی مدیریت سازمان به‌صورت غیرمنطقی، تأکید شدیدی بر دستیابی به هدف دارد، بدون اینکه متناظر با آن، بر رویه‌های مشروع دستیابی به هدف تأکید کند، آنومی ایجاد می‌شود. به‌طور خلاصه، آن‌گونه که مرتن تأکید کرده است، «آنومی، صفت یک نظام اجتماعی است نه حالت ذهن افراد در درون نظام» (Cohen, 1993 به نقل از سفیدچیان و همکاران، 1396)؛ پس می‌توان از آنومی سازمانی و پیامدهای آن نظیر مناسک‌گرایی در سطح آموزش عالی سخن گفت؛ ازهمین‌رو پژوهشگران در پژوهش حاضر به دنبال بررسی این مهم هستند :آیا یافته‌های تجربی این فرضیه را که "«ظام آموزش عالی ایران دچار نوعی مناسک‌گرایی شده است» را تأیید می‌کند یا خیر؟ به بیانی دقیق‌تر، پژوهش حاضر با هدف شناسایی و اعتبارسنجی نشانگرهای مناسک‌گرایی در نظام آموزش عالی ایران انجام شده است.

مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش

مفهوم آنومی اولین بار توسط امیل دورکیم در زمینۀ جامعه‌شناسی مطرح شد (Khodadadi & Shabanirad, 2015) و بیشتر آن را مترادف با «بی‌هنجاری» یا «بی‌قاعدگی» در نظر می‌گیرند (Kivisto, 2011: 112). درحالی‌که دورکیم آنومی را محصول بروز تغییرات سریع در جامعه می‌بیند، مرتن این مسئله را در حالتی نسبتاً باثبات در جامعه بررسی می‌کند و به‌جای تأکید بر تغییرات، به مسئلۀ اهداف و وسایل دستیابی به اهداف می‌پردازد (حیدری و همکاران، 1391). طبق نظر مرتن (1938) هدف‌ها، چارچوب مرجع آرمانی (رفتار) هستند؛ یعنی اموری هستند که ارزش تلاش‌کردن را دارند و وسایل، شیوه‌های پذیرفتنی رسیدن به این هدف‌ها را تعیین، تنظیم و نظارت می‌کنند (Merton & Merton,1968; 186-187). ازنظر نوع رابطه‌ای که این عناصر (اهداف و وسایل) می‌توانند با هم داشته باشند، مرتن دو حالت قطبی و یک حالت بینابین را مطرح می‌کند. در یک قطب بر اهداف تأکید می‌شود و این تأکید مستقل و نامتناسب با میزان تأکید بر وسایل نهادی است. در این شرایط راه برای نوآوری و خلاقیت باز می‌شود. در قطب دیگر، فعالیت‌ها که اساساً ابزار و وسیله هستند، خود تبدیل به هدف می‌شوند و مقاصد اصلی فراموش می‌شوند و وفاداری و تبعیت مناسک‌گونه‌ای از این فعالیت‌ها صورت می‌گیرد. حالت بینابین هم شرایطی است که بین اهداف فرهنگی و وسایل نهادی تعادل برقرار می‌شود (نایبی و همکاران، 1396).

می‌توان گفت مناسک‌گرایی با مفهوم فرمالیسم به‌نوعی هم‌معنا و هم‌راستا است. به عبارتی مناسک‌گرایی همانند فرمالیسم، نوعی صورت‌گرایی و نوعی از محتوا تهی‌شدن است. طبق دیدگاه فرمالیست‌ها فرم، واژه‌ها، ساختارها و ویژگی‌های بصری پدیده بر محتوا هژمونی دارد. به عبارتی بین شکل و معنا، شکل غالب‌تر و قوی‌تر است. کوتاه‌سخن آنکه فرمالیسم در همۀ حوزه‌ها به‌عنوان یک حالت ظاهرگرایی مطرح می‌شود. در حوزۀ آموزش عالی نیز فرمالیسم را به فرمالیسم علمی نیز می‌توان نسبت داد؛ یعنی در حوۀ آموزش، پژوهش و خدمات روی فرم‌ها و ظواهر تأکید شود؛ برای مثال در حوزۀ پژوهش به کمیت و تعداد مقالات توجه شود (روشن، 1394). باتوجه‌به وصفی که رفت در پژوهش حاضر هم‌راستا با نظر مرتن، تمام رفتارها، عملکردها و رویه‌های نهاد دانشگاه و کنشگران دانشگاهی را دربر می‌گیرد که منجر شده است که نظام آموزش عالی در ایران از کارکرد اصلی خود دور شود و در تحقق رسالت‌های خود اثربخشی لازم را نداشته باشد؛ ازهمین‌رو، توجه‌کردن به مناسک‌گرایی به‌عنوان یک کژرفتاری و کژکارکردی در عملکرد نهاد دانشگاه حائز اهمیت است؛ زیرا نادیده‌گرفتن نشانگرهای آن در کارویژه‌های نهاد دانشگاه (آموزش، پژوهش و خدمات) منجر خواهد شد که نهاد دانشگاه کیفی نباشد و به‌لحاظ شکلی یا کارکردی وجود مؤثری در جامعه نداشته باشد.

بررسی ادبیات موجود حاکی‌ازآن است که مسائل و کژکارکردی‌های نظام آموزش عالی در ایران و کشورهای دیگر همواره توجه پژوهشگران مختلف را به خود جلب کرده است (مطلبی‌فرد و همکاران، 1395؛ قائدی و همکاران، 1397؛ یارقلی، 1397؛ احسانی و نجفی، 1398؛ مردیها، 1398؛ کیانی طالقانی و همکاران، 1399؛ عابدی جعفری و همکاران، 1400؛ سلیمی و همکاران، 1400؛ Sabic-El-Rayess, 2012 Chen & Macfarlane, 2016; Denisova-Schmidt, 2016; Madu, 2020; Mattar, 2022; Kuchkarov, 2023; Bondarenko, 2023; Mugala, 2023;؛ Harahap & Isgiyarta, 2023 Capasso & et al., 2023;)؛ بااین‌حال مطالعۀ پدیدۀ مناسک‌گرایی در آموزش عالی کمتر توجه پژوهشگران داخلی و خارجی را به خود جلب کرده است و پژوهش شبیری قوچان عتیق (1396) از معدود پژوهش‌های مرتبط در این حوزه است که تنها مناسک‌گرایی در نگارش مقالات جامعه‌شناسی را مطالعه و بررسی کرده است. به‌طور دقیق شبیری قوچان عتیق (1396) در پژوهش خود نشان داد که مناسک‌گرایی در تمام مراحل پژوهش وجود دارد و زنان به نسبت مردان و دانشجویان دکتری از دانشجویان ارشد بیشتر گرفتار مناسک‌گرایی می‌شوند. همچنین نتایج پژوهش مذکور حاکی‌ازآن است که عوامل متعددی در بروز مناسک‌گرایی نقش دارند؛ ازجمله مهم‌ترین این عوامل می‌توان به عوامل فردی نظیر علاقه‌نداشتن، عوامل فرهنگی نظیر مدرک‌گرایی، عوامل آموزشی مانند نظام آموزش متوسطه، عوامل اجتماعی نظیر احساس امنیت‌نداشتن و عوامل سیاسی نظیر محدودیت‌ها و فشارهای سیاسی اشاره کرد.

بنابراین باتوجه‌به خلأ پژوهشی موجود، پژوهش حاضر با رویکردی آمیخته به دنبال شناسایی و اعتبارسنجی نشانگرهای مناسک‌گرایی در کارکردهای نظام آموزش عالی ایران است و باتوجه‌به ماهیت اکتشافی که دارد، درنهایت منجر به تدوین مدلی خواهد شد که ضمن آنکه به گسترش ادبیات حوزۀ مطالعه‌شده کمک می‌کند، روش و ابزار معتبر و قابل‌اعتمادی برای گسترش ادبیات موجود به شاخه‌های جدیدی از تحقیقات در اختیار پژوهشگران آینده قرار خواهد داد. همچنین با آشکارکردن ابعاد و نشانگرهای مناسک‌گرایی به‌عنوان یکی از کژکارکردی‌های نظام آموزش عالی ایران می‌تواند در راستای اتخاذ تصمیمات مناسب برای بهبود نظام آموزش عالی ایران به متولیان امر کمک کند.

روش‌شناسی

باتوجه‌به هدف پژوهش و روش گردآوری داده‌ها، پژوهش حاضر یک تحقیق آمیخته-متوالی اکتشافی است که داده‌های آن طی دو مرحله (کیفی، کمّی) جمع‌آوری شده است. در مرحلۀ اول (کیفی) برای گردآوری اطلاعات از دو روش مصاحبه بدون ساختار با صاحب‌نظران و تحلیل سخنرانی‌ها و مصاحبه‌های صاحب‌نظران و منتقدان آموزش عالی ایران در رسانه‌های مختلف بهره گرفته شد.. در گام اول با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند-گلوله برفی و معیار «اشباع نظری» با 17 نفر از اساتید و خبرگان دانشگاهی و اعضای هیئت‌علمی شاغل در مؤسسات پژوهشی زیر نظر وزارت علوم ایران که دارای ویژگی‌هایی نظیر تجربه، اشتعال به تدریس و پژوهش در دانشگاه، سابقۀ پژوهش، تألیف و راهنمایی و مشاورۀ رساله/پایان با رویکرد انتقادی به وضعیت موجود آموزش عالی ایران بودند، مصاحبه بدون ساختار انجام شد. مصاحبه‌ها بین 25 تا 75 دقیقه به طول انجامید. پروتکل مصاحبه نیز شامل معرفی پژوهشگران، اهداف پژوهش، توضیحاتی درخصوص نظریۀ مرتن (1938) و مفهوم مناسک‌گرایی و یک پرسش کلی دوبخشی بود که باتوجه‌به تعریف مناسک‌گرایی براساس دیدگاه مرتن، آیا با این نظر که دانشگاه‌های ایران دچار نوعی مناسک‌گرایی شده‌اند، موافق هستید. اگر نظر شما مثبت است به نظر شما نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران کدام‌اند؟ (باتوجه‌به اینکه مصاحبه‌شوندگان به‌صورت هدفمند و از بین صاحب‌نظران و منتقدان آموزش عالی ایران انتخاب ‌شده بودند، نظر همه به‌جز یک نفر که مصاحبه متوقف شد، درخصوص بخش اول سؤال مثبت بود؛ ولی دیدگاه‌ها درخصوص میزان و حوزه‌هایی که دچار مناسک‌گرایی شدند، متفاوت بود). در مصاحبه‌های ابتدایی به دلیل اینکه ابعاد پدیدۀ مطالعه‌شده برای پژوهشگران آشکار نشده بود، میزان پرسش‌ها و درگیرشدن مصاحبه‌کننده محدود بود؛ ولی باتوجه‌به اینکه بعد از هر مصاحبه ابعاد جدیدی از پدیده مطالعه‌شده آشکار می‌شد، به‌مرور در مصاحبه‌های بعدی مصاحبه‌کننده سعی می‌کرد از یافته‌های مصاحبه/های قبل به‌منظور مدیریت فرایند مصاحبه استفاده کند. همچنین به شرکت‌کنندگان درخصوص محرمانه‌بودن اطلاعات اطمینان داده شد و پس از کسب اجازه از مصاحبه‌شوندگان، مصاحبه‌ها ضبط و سپس به‌منظور تجزیه‌وتحلیل مکتوب شد. لازم به ذکر است که مصاحبه‌ها به زبان فارسی ضبط و رونویسی شد. اطلاعات مربوط به مشارکت‌کنندگان در مصاحبه‌ها در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1- مشخصات مشارکت‌کنندگان

Table 1- Participant information

تجزیه‌وتحلیل داده‌ها هم‌زمان با جمع‌آوری داده‌ها صورت گرفته است. به این شکل که بعد از هر مصاحبه متن آن مکتوب می‌شد و پس از اتمام تجزیه‌وتحلیل متن هر مصاحبه، مصاحبۀ بعدی انجام می‌شد. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از روش تحلیل مضمون^[8] بهره گرفته ‌شده است. باتوجه‌به تنوع روش‌های به‌کاررفته در تحلیل مضمون و تنوع دیدگاه صاحب‌نظران، عناوین و طبقه‌بندی‌های متفاوتی برای مضامین وجود دارد. در پژوهش حاضر، تحلیل مضامین براساس دیدگاه آتراید-استرلینگ^[9] (2001) در سه سطح مضمون‌های پایه^[10] (کدها و نکات کلیدی موجود در متن)، مضمون‌های سازمان‌دهنده^[11] (مقولات به‌دست‌آمده از ترکیب و تلخیص مضمون‌های پایه) و مضمون‌های فراگیر^[12] (مضمون‌های عالی دربرگیرندۀ اصول حاکم بر متن به‌عنوان یک کل) صورت گرفت. به‌منظور حصول اطمینان از قابلیت اطمینان داده‌های پژوهش از روش مطالعۀ مکرر، مقایسۀ داده‌ها و خلاصه‌سازی و دسته‌بندی اطلاعات بدون اعمال تغییرات در داده‌ها استفاده شد.

در گام دوم به‌منظور غنابخشیدن به یافته‌های پژوهش 12 سخنرانی یا مصاحبۀ صاحب‌نظران و منتقدان آموزش عالی ایران در رسانه‌های مختلف به‌صورت هدفمند انتخاب و همانند مصاحبه‌ها به روش تحلیل مضمون تجزیه‌وتحلیل شد. کلیۀ فایل سخنرانی‌ها به‌جز سه مورد به‌صورت فایل صوتی یا صوتی-تصویری بودند که همانند بخش قبل به‌منظور تحلیل مکتوب شدند. انتخاب سخنرانی‌ها به این دلیل بود که صاحب‌نظران مدنظر در این بخش توسط مشارکت‌کنندگان در بخش مصاحبه‌ها به‌عنوان صاحب‌نظر کلیدی به مصاحبه‌کننده معرفی شدند؛ ولی یا امکان مصاحبه با آنها فراهم نشد یا پس از مراجعه، پژوهشگران را به فایل سخنرانی خود ارجاع دادند؛ بااین‌حال تحلیل سخنرانی صاحب‌نظران دو حسن داشت: یکی اینکه اشباع نظری را در مرحلۀ مصاحبه‌ها تأیید کرد؛ زیرا پس از تحلیل متن سخنرانی‌ها تنها 6 مضمون پایه به مضامین استخراج‌شده در مرحلۀ قبل افزوده شد. در سایر موارد نظر صاحب‌نظران هم‌راستا با نظر مشارکت‌کنندگان بخش قبلی بود. همچنین این بخش از پژوهش بر قابلیت اطمینان داده‌های پژوهش در بخش مصاحبه‌ها افزود. در جدول (2) اطلاعات مربوط به سخنرانی‌های بررسی‌شده در مرحلۀ دوم ارائه‌ شده است. اگرچه صاحب‌نظران مرحلۀ دوم پژوهش افراد شناخته‌شده‌ای هستند، به‌منظور اختصارگویی در بخش یافته‌ها همانند مصاحبه‌ها برای هرکدام کد اختصاصی تعیین شده است.

جدول 2- سخنرانی‌ها و مصاحبه‌های صاحب‌نظران

Table 2- Lectures and interviews of experts

در مرحلۀ دوم (کمّی) به‌منظور اعتبارسنجی یافته‌های بخش کیفی با بهره‌گیری از نرم‌افزار Gpower و با اندازۀ اثر= 079/0، ضریب آلفا=05/0، توان آماری= 80/0 حجم نمونه 270 نفر برآورد شد. نمونه‌گیری در مرحلۀ کمّی به روش نمونه‌گیری در دسترس صورت گرفت. ازآنجاکه اگر لازم باشد در پژوهش از یک نمونه در دسترس بهره گرفته شود، می‌بایست نمونه طوری انتخاب شود که از تنوع لازم برخوردار باشد. زمانی که نمونه از چندین گروه انتخاب می‌شود، مطالعه قوی‌تر از زمانی خواهد بود که تنها از یک گروه یا سازمان نمونه‌گیری انجام می‌شود (Loeffler, 2005). در پژوهش حاضر سعی شد که نمونۀ آماری انتخاب‌شده در بخش کمّی از میان اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌های مختلف دولتی و آزاد اسلامی انتخاب شود؛ بدین‌ترتیب لینک پرسش‌نامۀ محقق‌ساخته مستخرج از بخش کیفی برای اعضای هیئت‌علمی دانشکده‌ها و دانشگاه‌های مختلف در دو بخش دولتی و آزاد اسلامی ارسال می‌شد و تا زمان رسیدن به حجم نمونۀ آماری پژوهش در بخش کمّی این فرایند ادامه یافت. پرسش‌نامۀ بخش کمّی پژوهش شامل 18 گویۀ مستخرج از بخش کیفی با طیف 5 درجه‌ای لیکرت (خیلی زیاد تا خیلی کم) بود که مناسک‌گرایی را در پنج حوزۀ آموزش (2 گویه)، پژوهش(8 گویه)، سنجش و ارزیابی (4 گویه)، توسعۀ آموزش عالی (3 گویه)، ارتباط با صنعت (1 گویه) سنجید. به‌طور دقیق، از نمونۀ آماری بخش کمّی درخصوص گویه‌های مستخرج از بخش کمّی این‌گونه نظرخواهی شد که «به نظر شما هریک از گویه‌های زیر به‌عنوان نشانگرهای مناسک‌گرایی تا چه میزان در نظام آموزش عالی ایران مشهود است»؛ درنهایت پس از ارسال لینک پرسش‌نامه‌ها برای جامعۀ آماری پژوهش در بخش کمّی 271 پرسش‌نامه جمع‌آوری شد. فراوانی و درصد فراوانی نمونۀ آماری پژوهش در بخش کمّی برحسب ویژگی‌های جمعیت‌شناختی در جدول (2) گزارش شده است.

جدول 3- اطلاعات جمعیت‌شناختی نمونۀ آماری پژوهش در بخش کمّی

Table 3- Demographic information of the research sample in the quantitative section

نتایج جدول (3): براساس جنسیت، بیشتر حجم نمونۀ آماری را در بخش کمّی پژوهش اساتید مرد و براساس سابقه، مرتبۀ علمی و نوع دانشگاه نیز بیشترین حجم نمونه را اعضای هیئت‌علمی با سابقۀ تدریس 6-10 سال و مرتبۀ علمی استادیار تشکیل داده‌اند.

تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در بخش کمّی با بهره‌گیری از دو نرم‌افزار Smart-PLS و SPSS23 انجام گرفت. به‌منظور تعیین روایی پرسش‌نامۀ‌ محقق‌ساخته از روایی محتوایی، همگرا و واگرا بهره گرفته شد و پایایی آن نیز ازطریق دو شاخص ضریب آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی بررسی‌ و تأیید شد (باتوجه‌به اینکه روان‌سنجی مدل مستخرج از بخش کیفی بخشی از یافته‌هاست، به‌منظور اختصارگویی داده‌های مربوط به روایی و پایایی ابزار در بخش یافته‌ها گزارش ‌شده است).

یافته‌ها

همان‌طور که پیشتر ذکر شد، در پژوهش حاضر به‌منظور شناسایی نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران از مصاحبۀ بدون ساختاریافته بهره گرفته ‌شده است. پس از بررسی و تحلیل مصاحبه‌های انجام‌شده، ابتدا مضمون‌های مربوط به مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران استخراج شد. سپس مضامین استخراج‌شده براساس دیدگاه آتراید-استرلینگ (2001) در سه سطح مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر سازمان‌دهی شدند که نتایج این بخش از یافته‌ها در جداول 4 و 5 گزارش ‌شده است.

جدول 4- مضامین به‌دست‌آمده از مصاحبه‌ها

Table 4- Themes extracted from the interviews

همان‌طور که در جدول (5) ملاحظه می‌شود، نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایرانی به تفکیک حوزه‌های پژوهش، آموزش، سنجش و ارزیابی، توسعۀ آموزش عالی و ارتباط با صنعت به‌عنوان 5 مضمون سازمان‌دهنده سازمان‌دهی شده است. یافته‌ها حاکی‌ازآن است که مناسک‌گرایی در حوزۀ پژوهش بیشتر از سایر حوزه‌ها است.

 جدول 5- نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران به تفکیک حوزه‌های مختلف

Table 5- Indicators of ritualism in Iranian higher education by different fields

در بخش کمی پژوهش نیز به‌منظور بررسی و ارزیابی اعتبار نشانگرهای شناسایی‌شده، ابتدا بر مبنای یافته‌های بخش کیفی و مدل ارائه‌شده، پرسش‌نامه‌ای طراحی شد. سپس برای اطمینان‌ از اعتبار پرسش‌نامۀ طراحی‌شده از تحلیل عاملی تأییدی با استفاده از نرم‌افزار smart-PLS بهره گرفته شد که نتایج آن در ادامه گزارش ‌شده است.

شکل 1- تحلیل عاملی تأییدی الگوی نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران در حالت تخمین استاندارد و معناداری

Fig 1-Confirmatory factor analysis of the pattern of ritualism indicators in Iranian higher education in standard and significant estimation mode

چنانچه در شکل 1 ملاحظه می‌شود، در حالت تخمین استاندارد، بارهای عاملی تمامی گویه‌ها با عامل مربوط به خود بالاتر از 40/0 به ‌دست ‌آمده است که باتوجه‌به اینکه در حالت تخمین معناداری، آماره تی (t) برای تمامی گویه بالاتر از 96/1 است، می‌توان گفت تمامی گویه‌ها از بار عاملی قابل‌قبولی برخوردار هستند. همچنین یافته‌ها نشان می‌دهد هر پنج بُعد الگو بار عاملی قابل‌قبول و معناداری با متغیر نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران دارند (t≥1.96). جزئیات بارهای عاملی نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران را می‌توان در شکل 1 مشاهده کرد.

برازش مدل اندازه‌گیری نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران

برای اینکه بتوان نتایج حاصل از تخمین روابط مدل را تفسیر کرد، باید میزان تناسب مدل یا برازش آن را مشخص کرد؛ یعنی آیا مدلی که اساس آن مبانی نظری پیشین بوده است با داده‌های گردآوری‌شده از نمونۀ آماری تحقیق متناسب بوده است یا خیر؟ به‌عبارت‌دیگر، پاسخ افرادی که به پرسش‌نامه‌ها جواب داده‌اند، به‌اندازه‌ای مناسب بوده است که بتوان نتایج دقیق و معتبر بر پایۀ آنها گرفت (محسنین و اسفیدانی، 1393)؛ ازهمین‌رو برای بررسی برازش مدل مفهومی مستخرج از بخش کیفی، از سه روش ارزیابی مدل اندازه‌گیری، ارزیابی مدل ساختاری و آزمون مدل کلی بهره گرفته ‌شده است.

الف) ارزیابی مدل اندازه‌گیری: برای ارزیابی مدل اندازه‌گیری روایی (همگرا و واگرا) و پایایی (آلفای کرونباخ و ترکیبی) مدل بررسی شد. همان‌طور که در جدول 6 ملاحظه می‌شود، شاخص روایی همگرای تمامی متغیرهای مشاهده‌پذیر بالاتر از 5/0 و مقدار جذر واریانس استخراج‌شده^[13] ((AVE متغیرهای پژوهش از مقدار همبستگی میان آنها در سایر خانه‌ها بیشتر است؛ بنابراین، روایی همگرا و واگرای مدل تجربی پژوهش مطلوب است و تأیید می‌شود؛ علاوه‌براین، باتوجه‌به اینکه آلفای کرونباخ و پایایی ترکیبی متغیرهای مربوط به مدل اندازه‌گیری بالاتر از 7/0 است، می‌توان گفت که پایایی مدل تجربی پژوهش تأیید می‌شود.

جدول 6- روایی و پایایی مدل اندازه‌گیری نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران

Table 6- Validity and reliability of the model for measuring indicators of ritualism in Iranian higher education

ب) ارزیابی مدل ساختاری: در پژوهش حاضر برای بررسی آزمون مدل ساختاری و اندازۀ اثر درونی مدل از معیارهای ضریب تعیین (R²) و استون گیزر Q² استفاده شده است. همان‌طور که در جدول 7 ملاحظه می‌شود، شاخص‌های برازش مدل ساختاری نشان می‌دهد که شاخص ضریب تعیین (R²) و شاخص Q² بزرگ‌تر از مقدار قابل‌قبول است؛ بنابراین، می‌توان گفت مدل ساختاری باتوجه‌به دو شاخص مذکور برازش مطلوب است و تأیید می‌شود.

جدول 7- نتایج مقادیر R² و Q² برای متغیرهای مکنون مدل اندازه‌گیری

Table 7- Results of R2 and Q2 values for latent variables of the measurement model

آزمون مدل کلی: برای بررسی برازش مدل کلی که هر دو بخش مدل اندازه‌گیری و ساختار را کنترل می‌کند، معیار GoF به ترتیب زیر محاسبه شد:

باتوجه‌به فرمول فوق، ابتدا میانگین مقادیر اشتراکی متغیرها محاسبه شد. باتوجه‌به یافته‌های جدول 4، میانگین مقادیر اشتراکی برابر است با 781/0.

برای محاسبۀ میانگین ضریب تعیین نیز باید مقادیر مربوط به تمام متغیرها در نظر گرفته و مقادیر میانگین آنها محاسبه شود. میانگین مقادیر ضریب تعیین مربوط به متغیرهای مدل برابر است با 430/0.

درنتیجه، مقدار معیار GoF برابر است با 380/0 که این عدد باتوجه‌به سه مقدار 01/0، 25/0 و 36/0 به‌عنوان مقادیر ضعیف، متوسط و قوی برای GoF، حاکی از برازش کلی قوی و قابل‌قبول مدل است.

درنهایت پس از تأیید اعتبار پرسش‌نامه محقق‌ساخته مستخرج از بخش کیفی، وضعیت موجود مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران براساس پرسش‌نامۀ مذکور ارزیابی شد که نتایج آن در جدول 8 گزارش‌ شده است.

جدول 8- آزمون t تک‌نمونه‌ای، بررسی وضعیت موجود نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران

Table 8- One-sample t-test, examining the current status of ritualism indicators in Iranian higher education

یافته‌های جدول 8 نشان‌دهندۀ آن است که «مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران» با میانگین 99/3 دارای میانگین بالاتر از میانگین فرضی (3) است که باتوجه‌به اینکه آماره t بزرگ‌تر از 96/1 و سطح معناداری کوچک‌تر از 05/0 به ‌دست‌ آمده است، می‌توان گفت طبق نظر مشارکت‌کنندگان در بخش کمّی میزان مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران بیشتر از حد متوسط و در وضعیت نامطلوبی است (p≤0.05; t≥±1.96). اگرچه میزان مناسک‌گرایی در تمام حوزه‌ها نامطلوب ارزیابی شده است، نتایج آزمون تی تک‌نمونه حاکی‌ازآن است که مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران به ترتیب در حوزه‌های «سنجش و ارزیابی»، «پژوهش» و «توسعۀ آموزش عالی» در مقایسه با حوزه‌های «آموزش» و «ارتباط با صنعت» دارای وضعیت نامطلوب‌تری است.

بحث و نتیجه‌

پژوهش حاضر با هدف شناسایی نشانگرهای مناسک‌گرایی به‌عنوان شکلی از کژکارکردی در نظام آموزش عالی ایران با رویکردی آمیخته طی دو مرحلۀ کیفی و کمّی انجام شد؛ درنهایت نتایج بخش کیفی پژوهش نشان داد که نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی ایران عبارت‌اند از: کمیت‌گرایی، مدرک‌گرایی، مدگرایی علمی، نمادگرایی، قداست نظام‌های رتبه‌بندی،ISIسالاری، تأکید روی جنبه‌های فرمال تدریس، فراورده‌محوری به‌جای فرایندمحوری و سلطۀ آمار و غالب‌شدن روش بر هدف پژوهش. همچنین در بخش کمّی پژوهش به‌منظور اعتبارسنجی نشانگرهای مناسک‌گرایی از روایی همگرا و واگرا برای سنجش روایی و از ضریب آلفای کرونباخ و ترکیبی برای سنجش پایایی الگو بهره گرفته شد و نتایج نشان داد الگوی مستخرج از بخش کیفی از برازش مطلوب برخوردار است و کلیۀ گویه‌های انتخاب‌شده برای الگوی نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی دارای بار عاملی قابل‌قبول هستند؛ علاوه‌براین، یافته‌های کمّی پژوهش هم‌راستا با بخش کیفی نشان داد کلیۀ نشانگرهای مناسک‌گرایی در آموزش عالی در سطح بالا و نامطلوبی ارزیابی شدند.

طبق یافته‌های به‌دست‌آمده، کمیت‌گرایی ازجمله نشانگرهای مناسک‌گرایی است که به عقیدۀ صاحب‌نظران در حوزه‌های مختلف پژوهش، سنجش و ارزشیابی عملکرد و توسعۀ آموزش عالی ایران مشهود است. بدون شک توجه به کمیّت در کنار کیفیت قابل‌قبول است؛ ولی به‌شرط آنکه خودِ تأکید بر کمیّت و گسترش کمّی فعالیت‌ها هدف نشود. بااین‌حال، اکثر مشارکت‌کنندگان و صاحب‌نظران اظهار داشتند که در نظام آموزش عالی ایران ما درگیر یکسری عدد و رقم شدیم که این عدد و رقم‌ها به ذات ملاک کیفی نبوده‌اند؛ اما الآن برای ما ملاک کیفی شده‌اند. به‌طور دقیق صاحب‌نظران به رشد قارچ‌گونۀ مراکز آموزش عالی، کمیت‌گرایی در تعداد دانشجو و استاد، کمیت‌گرایی در حوزۀ پژوهش و ارزیابی و قضاوت کمیت‌گرا اشاره داشتند.

یافته‌ها حاکی‌ازآن است که در ایران پیشرفت و توسعۀ علمی را معادل تعداد دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی، تعداد اساتید و تعداد دانشجو می‌دانیم. همین امر باعث شده است تا ما با نظام آموزش عالی شکل‌گرا و فرمالیسم روبه‌رو باشیم. به‌طوری‌که به‌جرئت می‌توان گفت ایران یکی از دانشگاهی‌ترین کشورهای دنیاست؛ علاوه‌براین، به‌طور مکرر در اظهارات صاحب‌نظران در بخش کیفی پژوهش اشاره شد که نگاه کمّی‌گرا، حجمی و وزنی به پژوهش و کشف حقیقت در آموزش عالی ایران غالب است و صرفاً اینکه چند تا مقاله چاپ کردی، چند بار دانلود شده و چند بار به آن رفرنس داده‌شده، مهم است و به اینکه این مقالات و پژوهش‌ها تا چه اندازه به گسترش مرزهای علم و حل مسائل محلی، منطقه‌ای، ملی و حتی جهانی کمک کرده‌اند، توجه نشده است یا کمتر توجه شده است. یکی دیگر از شاخص‌هایی که طبق نظر صاحب‌نظران در نظام آموزش عالی ایران خیلی نمود پیدا کرده، قضاوت افراد براساس تعداد و حجم مقالات است؛ به‌طوری‌که کارآمدی افراد صرفاً با نوع مدرک یا مرتبۀ دانشگاهی آنها یا تعداد مقالاتشان سنجیده می‌شود و وقتی می‌خواهیم بگوییم فردی در حوزه‌ای متخصص و باسواد است به تعداد پژوهش‌های وی نگاه خواهیم کرد.

هم‌راستا با یافته‌ها، بررسی‌ها نشان می‌دهد که شاخص عدم توازن کمیّت و کیفیت در آموزش عالی ایران در بحرانی‌ترین وضع جهانی است (فاضلی، 1398)؛ به‌طوری‌که رشد کمّی آموزش عالی در ایران که در مقایسه با کشورهایی با جمعیت نسبتاً مشابه با ایران (در کشورهای درحال‌توسعه (ترکیه) و توسعه‌یافته (فرانسه)) ارقامی در حدود دو برابر بیشتر را نشان می‌دهد (فکوهی، 1398). دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی در ایران نسبت‌به سال 1357 در مقایسه با رشد 5/2 برابری جمعیت، ده برابر شده است (فاضلی، 1398). این آمار و ارقام حاکی‌ازآن است که در ایران ما با نظام دانشگاهی فرمالیسم و بوروکراتیک روبه‌رو هستیم (خانیکی، 1398). دانشگاه‌هایی که حباب آموزش عالی را ساخته‌اند. سالی یک‌میلیون ورودی کارشناسی و همین تعداد خروجی، سالی 300 هزار کارشناسی ارشد ورودی و همین تعداد خروجی، سالی 30 هزار ورودی دکتری و همین تعداد خروجی و کمتر از ده درصد دانش‌آموختگان دکتری شغل پیدا می‌کنند (منصوری، 1398). همچنین در نظام آموزش عالی ایران «پیشرفت علم در ظاهرترین صورت آن یعنی در افزایش تعداد مقالات موردتوجه است» (داوری اردکانی 1386: 3)؛ به‌طوری‌که رشد کمّی تولیدات علمی ایران بسیار بیشتر از رشد میانگین جهانی است (SCImago, 2012). شواهد حاکی‌ازآن است که در نظام آموزش عالی ایران مفاهیم عمیقی چون «علم»، «دانشگاه»، «آموزش»، «دانشجو»، «استاد»، «پژوهش» و غیره را به «کمیت‌هایی ناکارآمد» فروکاستیم (احسانی و نجفی، 1398). کمیت‌گرایی که متکی بر درآمدهای نفتی است و نتیجۀ آن در بسیاری از حوزه‌ها چیزی جز سرمایه‌سوزی و فرصت‌سوزی نبوده است؛ بااین‌حال، نتایج برخی پژوهش‌های مختلف حاکی‌ازآن است که کمّیت‌گرایی محدود به آموزش عالی ایران نیست؛ برای ‌مثال، مارگینسون^[14] (2011) در پژوهش خود نشان داد که عدم وجود موازنه بین کمیّت و کیفیت پژوهش‌ها، با دامنه و عمق متفاوت در کشورهای مختلف به‌خصوص در کشورهای شرق آسیا وجود دارد.

مدگرایی علمی به اسم روزآمدی یکی دیگر از نشانگرهای مناسک‌گرایی در حوزۀ پژوهش‌های دانشگاهی است. به عقیدۀ مشارکت‌کنندگان بخش کیفی پژوهش یکی از مواردی که بعضاً شعار، ویژگی و پدیدۀ خوبی است، ولی بخشی از آن در نظام دانشگاهی ما منسک شده است، خود واژۀ روزآمدبودن و روزآمدی است؛ یعنی قبل از اینکه ما اصلاً به فلسفه، ضرورت و نیاز روزآمدبودن پی ببریم، خود آن یک قیافه، یک منسک شده است. وقتی هم حوزه‌ای مد می‌شود، یورشی به‌سوی آن آغاز می‌شود و حتی بسیاری از نخبگان بدون توجه کافی به دام آن می‌افتند و چه‌بسا از خلاقیتی وا‌می‌مانند که می‌توانستند در حوزه‌ای وسیع‌تر بروز دهند. در بخش کمّی پژوهش هم‌راستا با یافته‌های بخش کیفی، نتایج نشان داد که میانگین مدگرایی علمی به اسم روزآمدی در آموزش عالی ایران بیشتر از حد متوسط و در وضعیت نامطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی یافت نشد که این بخش از یافته‌های پژوهش را مطالعه کرده باشد، در همین راستا نیستانی (1395) اظهار داشته است که در صدسال گذشته، پژوهشگران حوزۀ علوم انسانی کمتر زنجیره‌ای از دانش و معرفت بومی را شکل داده‌اند. دانشجویان و استادان، پژوهش‌های خود را نه بر مبنای زنجیره‌ای معرفتی، بلکه مبتنی‌بر مدگرایی علمی انجام می‌دهند.

براساس دیدگاه‌های مطرح‌شده در بخش کیفی پژوهش، در حوزۀ آموزش عالی و محیط‌های دانشگاهی گاهی شاهد نمادگرایی در برخی رویه‌ها و کارکردها هستیم؛ به‌طوری‌که الگوهای خاص کارکردی و عملکردی حالت نماد می‌شوند و رعایت این نمادها جزئی از مناسک سازمانی می‌شود. تحلیل نظرات صاحب‌نظران نشان می‌دهد که برخی از فرایندها و رویه‌ها در نظام آموزش عالی ایران حالت نمادین پیدا کرده‌اند و به نظر می‌رسد صرفاً رعایت این رویه‌ها و فرایندها مهم است، نه کارایی و اثربخشی این رویه‌ها و نه هدف و فلسفۀ آنها. این کارکردها و رویه‌ها عبارت‌اند از: کنکور، دفتر ارتباط با صنعت، جلسات دفاع از رساله، آزمون جامع، دورۀ تحقیقاتی پست‌داک، نقش استاد راهنما و مشاور در پایان‌نامه‌ها.

هم‌راستا با یافته‌های به‌دست‌آمده می‌توان گفت که کنکور در ایران به‌عنوان یک صافی و پالایه برای ورود به‌ نظام آموزش عالی از کارکرد اصلی خود دور شده است. به‌نوعی کنکور حالتی نمادین و سمبولیک پیدا کرده است؛ به‌طوری‌که در هنگام برگزاری کنکور و تعیین ظرفیت‌ها به نیازهای جامعه، بازار کار و صنعت (در ارتباط با منابع انسانی) توجه نمی‌شود؛ در همین راستا سمیعی گیلانی (1394) اظهار داشته است که غلبۀ کنکور بر نظام آموزشی ایران باعث صورت‌گرایی و از میان رفتن انگیزه و دانش‌خواهی اصیل و داوطلبانه شده است. همچنین یافته‌های پژوهش مطلبی‌فر و همکاران (1395) نشان داد که کنکور اساساً توانایی ایجاد تفکیک بین افراد دارای صلاحیت و بدون صلاحیت را به‌ویژه در سطوح تحصیلات تکمیلی ندارد. برخی از صاحب‌نظران نیز اظهار داشتند که دفاتر ارتباط با صنعت جز در موارد محدود اثربخشی نداشته‌اند و در بسیاری از موارد اساتید به‌صورت فردی با صنعت ارتباط برقرار می‌کنند و این دفاتر ارتباط با صنعت فقط برای این ایجاد شده‌ است که دانشگاه‌های ما مدعی شوند با صنعت در ارتباط هستند؛ علاوهبراین به‌طور مکرر صاحب‌نظران اظهار داشتند که پژوهش در دانشگاه‌های ایران به یکسری آیین‌های پرزرق‌وبرق و تجمل آراسته ‌شده است و جلسات دفاع از پایان‌نامه‌ها به جلساتی تشریفاتی و صوری بدل شده‌اند؛ به‌طوری‌که در این جلسات آن جیزی که بیشتر مهم است چیدمان و پذیرایی در جلسه است و اساتید داور نیز اکثراً ایرادات شکلی و ظاهری را مطرح می‌کنند که برای همۀ دانشجویان مطرح می‌کنند؛ در همین راستا علوی‌تبار (1394) در پژوهش خود نشان داد که برخی از اساتید برای اینکه پایان‌نامه دچار مشکل نشود و به‌سادگی به جلسۀ دفاع برسد، مشاوری را پیشنهاد می‌دهند که آسان‌گیر باشد. این‌گونه اساتید که حرف همدیگر را می‌فهمند به‌تدریج حلقه‌ای تشکیل می‌دهند و در آن به بده‌بستان مشغول می‌شوند.

اجرای آزمون جامع یکی دیگر از مواردی بود که برخی از صاحب‌نظران اظهار داشتند که ازجمله مناسکی است که به‌طور سنتی به سندرم سیاست آموزشی در ایران تبدیل‌ شده است. به‌طور دقیق اشاره شد که اگرچه در جهت‌گیری جدید منطق آزمون جامع بیانگر شایستگی‌های پژوهشی دانشجویان دکتری برای طراحی و اجرای پژوهش علمی در مقیاس کاندیداتوری دکتری است،  آزمون جامعی که ما برگزار می‌کنیم، به معنی واقعی کلمه ارزشیابی جامع نیست؛ بیشتر معلومات سنج است تا رویکردی برای اثبات توانمندی دانشجویان دکتری در زمینۀ پژوهش و نگارش علمی؛ در همین راستا خورسندی طاسکو (1398) در پژوهشی به نقد شکل اجرایی آزمون جامع در نظام آموزش عالی ایران پرداخته است و از آن به‌عنوان یک منسک مانع یاد کرده است. همچنین صاحب‌نظران اظهار داشتند که در تدوین پروژه‌های دورۀ تحقیقاتی پست‌داک چندان به نیازهای ملی، منطقه‌ای و حتی جهانی توجهی نمی‌شود و دانشجویان پست‌داک همانند دانشجویان دکتری نقش کارگران دانش را ایفا می‌کنند که باید مقالات کیو وان چاپ کنند تا رتبۀ دانشگاه در نظام‌های رتبه‌بندی بهبود یابد و مسئولان به دلیل این پیشرفت به خود ببالند. یکی دیگر از مواردی که به‌طور مکرر صاحب‌نظران به آن اشاره کرده‌اند، نقش اساتید راهنما و مشاور در پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی است. براساس دیدگاه‌های صاحب‌نظران عمدتاً اساتید راهنما، پایان‌نامه را فعالیت دانشجو می‌دانند و کمتر درگیر فرایند انجام پژوهش می‌شوند. در بسیاری از موارد حتی استاد راهنما کاری که دانشجو انجام داده را شب دفاع می‌خواند. حتی گاهی اساتید مشاور ازطرف استاد راهنما به دانشجو تحمیل می‌شود؛ در همین راستا حسینی هاشم‌زاده (1398) در پژوهش خود طفره‌رفتن از ایفای نقش استاد راهنما و مشاور در ارتباط با پایان‌نامه و رسالۀ دانشجویان را در دانشگاه‌های شهر تهران در سطح بالایی گزارش کرده است. طبق یافته‌های پژوهش ایزدی‌نیا^[15] (2014) نیز میزان مشارکت استاد راهنما در رساله و مقالۀ برگرفته از آن کمتر از 10درصد بوده است و بیشتر نقش استاد راهنما در رساله یادآوری نکات ویرایشی و نقطه‌گذاری اثر است.

یافته‌های پژوهش همچنین حاکی‌ازآن است که نظام‌های رتبه‌بندی دانشگاه‌ها به‌خصوص نظام‌هایی که بر معیارها و شاخص‌های کمّی تأکید می‌کنند و نگارش و چاپ مقالات ISI برای دانشگاه‌ها و حتی مسئولان ایران به قبله‌گاه علمی تبدیل‌شده‌اند و همۀ هم‌وغم و دغدغۀ دانشگاه‌های ما بهبود امتیاز و رتبۀ خود در این نظام‌های رتبه‌بندی است. نظام‌های رتبه‌بندی‌ای که در بسیاری از شاخص‌های آن توجهی به نیازهای بومی، محلی و منطقه‌ای نمی‌شود. حتی زمانی هم که می‌خواهیم عملکرد اساتید یا حتی دانشجویان را ارزیابی کنیم، به‌محض اینکه مقالۀ انگلیسی یا چاپ‌شده در مجلات آی اس آی در رزومۀ آنها به چشم می‌خورد، می‌گوییم خیلی خوب معتبر است و امتیاز لازم را به وی می‌دهیم؛ ولی به اینکه آیا این مقاله اصلاً کاربردی بوده یا نبوده توجه نمی شود. در بخش کمّی هم‌راستا با یافته‌های بخش کیفی پژوهش، نتایج نشان داد که ISIسالاری و قداست نظام‌های رتبه‌بندی و میزان توجه به این شاخص‌ها در آموزش عالی بسیار زیاد و در وضعیت نامطلوبی قرار دارد. اگرچه پژوهشی یافت نشد که این بخش از یافته‌های پژوهش را مطالعه کرده باشد، صاحب‌نظران مختلف همواره بر تکیه و اعتماد نادرست بر شاخص‌هایی مانند مقالات ISI و نظام‌های رتبه‌بندی تأکید داشتند؛ در همین راستا داوری اردکانی (1386) اظهار داشته است که اعتقاد شبه‌دینی مجلات ISI و نظام‌های رتبه‌بندی خطا است. به‌طور مشابه طبق نظر احسانی (1398) بدون شک دانشگاه‌هایی که بخواهند بر ارتقای رتبه/امتیاز خود در نظام‌های رتبه‌بندی متمرکز شوند، آموزش را فدای تولید بروندادهای پژوهشی می‌کنند و در بلندمدت، آموزششان و نیز پژوهششان ضعیف خواهد شد؛ زیرا پژوهش را می‌توان میوه و ثمرۀ درختی دانست که ریشه، تنه و شاخ و برگ آن «آموزش» است.

یکی دیگر از مواردی که به عقیدۀ مصاحبه‌شوندگان منجر شده است تا دانشگاهیان ما اهداف و رسالت‌های خود را فراموش کنند و به‌نوعی دچار مناسک‌گرایی شوند، تأکید بر فراورده‌محوری به‌جای فرایندمحوری در فعالیت‌ها به‌ویژه فعالیت‌های پژوهشی است. این بخش از یافته به‌خوبی مؤید آن است که در نظام آموزش عالی ایران با پدیدۀ «خواندن» برای «نوشتن» مواجه هستیم^[16]. به‌طور دقیق، ازآنجاکه فعالیت‌های پژوهشی برای پژوهشگران امتیازآور است که در بازدۀ زمانی مشخصی انجام شود، پژوهشگران بیشتر به مطالعه در حوزه‌هایی می‌پردازند که به نوشتن (مقاله) ختم شود. به عبارتی پژوهش به فرایندی کرانه‌دار تبدیل ‌شده است؛ به‌طوری‌که یک پژوهشگر حتماً در یک بازدۀ زمانی کرانه‌دار چند ماه باید کاری پژوهشی را انجام دهد؛ برای ‌مثال به دانشجویی که در دورۀ تحقیقاتی پست‌داک مشغول پژوهش است گفته می‌شود تا بعد از سه یا شش ماه چندین مقاله باید به چاپ برسانی. در این شرایط، دانشجویان و به‌طورکلی پژوهشگران معمولاً سراغ حوزه‌هایی می‌روند که سریع‌تر منجر به مقاله شود. در بخش کمّی هم‌راستا با بخش کیفی پژوهش یافته‌ها نشان داد که میزان فرایندمحوری در حوزۀ آموزش در نظام آمورش عالی ایران از حد متوسط بیشتر و در وضعیت نامطلوبی قرار دارد؛ این در حالی است که آرین‌نژاد (1396) در پژوهش خود نشان داد که انتشار یک مقالۀ اصیل ارزنده در برخی حوزه‌ها نظیر رشتۀ ریاضی (به‌طور متوسط) به یک تا دو سال کار و زحمت مستمر و پیگیر نیاز دارد.

همچنین یافته‌ها حاکی‌ازآن است که سلطۀ آمار و غالب‌شدن روش بر هدف در پژوهش یکی دیگر از نشانگرهای مناسک‌گرایی در حوزۀ پژوهش است. به عقیدۀ مصاحبه‌شوندگان، در نظام آموزش عالی ایران پژوهش به یکسری آئین‌ها کرانه‌دار شده است و به محتوا و سایر مسائل توجه نمی‌شود و شاید یکی از شاخص‌های اصلی مفهوم مناسک‌گرایی در آموزش عالی و سیستم‌های دانشگاهی، قیدوبندهای متدولوژیکی است. به‌نوعی ما دچار اسارت در قیدوبندهای متدولوژی شده‌ایم. حتی در جلسات دفاع از پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی خیلی از داورها بخش آماری پایان‌نامه‌ها را شکلی قضاوت می‌کنند، بدون اینکه به اهداف پژوهش نگاه کنند؛ یعنی اگر دانشجو از آزمون‌ها و نرم‌افزارهای آماری متنوع و پیچیده استفاده کند، کار او تحسین می‌شود و اگر این‌گونه نباشد بر او خرده می‌گیرند که چرا از فلان نرم‌افزار یا آزمون استفاده نکردید. به‌طور مشابه شبیری قوچان عتیق (1396) در پژوهش خود نشان داد مناسک‌گرایی در تمام مراحل پژوهش وجود دارد و میزان مناسک‌گرایی در روش تحقیق، ابزارهای گردآوری و تجزیه‌وتحلیل اطلاعات بیش‌ازحد متوسط است.

در حوزۀ آموزش نیز مصاحبه‌شوندگان بر مدرک‌گرایی به‌عنوان یکی از نشانگرهای مناسک‌گرایی تأکید داشتند. بدون تردید، دانشگاه به‌عنوان نهادی با اهداف و رسالت‌های مختلف و متنوع تصور می‌شود که افراد با ورود به آن فرهیخته، جامعه‌پذیر، مسئولیت‌پذیر شوند و به فرهیختگی برسند؛ بنابراین، مناسک‌گرایی زمانی رخ می‌دهد که این اهداف مهم نیست یا خواسته و ناخواسته به حاشیه رانده می‌شوند. فقط چیزی که مهم می‌شود این است که افراد مدرک بگیرند؛ یعنی خود هدف که کسب معرفت و دانش است تحت‌الشعاعِ گرفتن مدرک قرار می‌گیرد؛ مدرک می‌شود اصل. طبق یافته‌های بخش کیفی پژوهش، مدرک‌زدگی و نمره‌زدگی عمدتاً در دانشگاه‌های ایران ملموس است و اخذ مدرک به دلیل مدرک به هدف ناگفته، اما همگانی بدل شده است. یافته‌های بخش کمّی هم‌راستا با یافته‌های بخش کیفی پژوهش نیز نشان داد که میانگین مدرک‌گرایی در آموزش عالی ایران بیشتر از حد متوسط و در وضعیت نامطلوبی است. مبانی پژوهش نیز حاکی‌ازآن است که مدرک‌گرایی نتیجۀ دولت‌سالاری در آموزش عالی و نظام متمرکز و سنتی موجود در ایران است. گرایش به مدرک‌گرایی و اهمیت بیش‌ازحد به آن و ازطرفی سیاسی‌شدن مدرک دانشگاهی باعث شده است تا در ایران دانشگاه در جایگاه خاصی ازنظر ساختار قدرت در جامعه قرار گیرد و مدرک‌دادن، مدرک‌گرفتن و جایگاه دانشگاهی پیداکردن به‌نوعی وارد محاسبات قدرت در جامعه شده است (خلیلی و همکاران، 1396). طبق نتایج پژوهش‌های مختلف در سال‌های اخیر میل به گرفتن مدرک تحصیلی از کارشناسی به مقاطع بالاتر کشیده شده است (مطلبی‌فر و همکاران، 1395). تمایل به ادامۀ تحصیل در مقاطع تحصیلات تکمیلی به نظر می‌رسد بیشتر به شوق مدرک باشد تا کسب دانش و تخصص و در مواردی ارزش صوری مدرک هم مورد تردید است (مردیها، 1398)؛ درنهایت این مدرک‌گرایی موجب شده است تا افراد بی‌کیفیت که شهروند اصلی نیستند و در اصطلاح حاشیه‌نشین هستند، وارد دانشگاه شوند (کیانی طالقانی و همکاران، 1398). تأکید روی جنبه‌های فرمال تدریس یکی دیگر از نشانگرهایی مناسک است که به عقیدۀ صاحب‌نظران در حوزۀ آموزش‌های دانشگاهی ملموس است. به‌طور دقیق باوجود ضرورت به‌کارگیری شیوه‌های مختلف تدریس نظیر کارگاه‌ها، گروه‌های کوچک تدریسی و بحث‌های نظری (بختیار و همکاران، 1402)، یادگیری مشارکتی (Taggart & Wheeler, 2023) در کلاس‌های دانشگاهی، به عقیدۀ صاحب‌نظران در ایران ما گرفتار نظریۀ بلوم در تدریس و عموماً در سطوح پایین آن هستیم و حتی به سطوح بالایی که بلوم مطرح کرده نمی‌رسیم.

 به‌طورکلی یافته‌های پژوهش نشان داد که حتماً مناسک‌گرایی و انحراف از کارکردهای نهادی در دانشگاه‌های ایران اتفاق افتاده است (در حوزۀ پژوهش بیشتر از سایر حوزه‌ها) و بخشی از این شرایط به خود دانشگاه‌ها برمی‌گردد و بخش بیشتر آن به شرایط بیرونی دانشگاه‌ها برمی‌گردد که دانشگاه عمدتاً تابع آن است. این انحراف و کژرفتاری منجر شده است که ما شاهد گسترش نهادهایی به اسم دانشگاه و مؤسسات آموزش عالی در ایران باشیم که کاریکاتور و شبحی از دانشگاه نواندیش هستند. بدیهی است که بهبود وضع موجود مستلزم تجدیدنظر در رویه‌های موجود و اقداماتی است؛ نظیر توجه به استقلال نهادی دانشگاه، توسعۀ مؤسسات آموزش عالی براساس آمایش سرزمینی و مأموریت‌گرایی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در سطح محلی، ملی، منطقه‌ای و بین‌المللی، طراحی سیستم‌های ارزیابی بومی، بازنگری آیین‌نامه‌ها و اسناد بالادستی در ارتباط با جذب و ارتقای اعضای هیئت‌علمی و شرایط دفاع از پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی، تعدیل‌نمودن انتظارات و موظفی پژوهشی و آموزشی اعضای هیئت‌علمی.

در پایان می‌بایست یادآور شد، باتوجه‌به اینکه در ایران مؤسسات آموزش عالی ازنظر تأمین مالی، ساختار و مأموریت با هم تفاوت دارند (رک: Ameri, 2015)، یافته‌ها در ارتباط با نظام آموزش عالی ایران در سطح کلان قابل تفسیر است و قطعاً در تعمیم‌یافته‌ها به مؤسسات آموزش عالی خاص در ایران باید جانب احتیاط حفظ شود. همچنین پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آینده به مطالعه و مقایسۀ میزان مناسک‌گرایی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی عالی مختلف موجود در ایران و سایر کشورها پرداخته شود.

پیشنهاد‌های کاربردی

1- همان‌طور که یافته‌های پژوهش نشان داد، عملکرد و رویه‌های آموزش عالی ایران در حوزۀ پژوهش مطلوب نیست؛ بنابراین، لازم است در رویه‌های موجود تجدیدنظر شود؛ به همین منظور پیشنهاد می شود:

- بازنگری آیین‌نامه‌ها و اسناد بالادستی در ارتباط با جذب و ارتقای اعضای هیئت‌علمی و شرایط دفاع از پایان‌نامه‌های تحصیلات تکمیلی. به‌جای تأکید بر پذیرش و چاپ مقاله‌های متعدد در مجلات با شاخص‌ها و معیارها خاص که عمدتاً مجلات خارجی و الزاماً کمیت‌گرا هستند، می‌بایست الزامات کیفی نظیر میزان حضور و تعامل اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان با صنعت و نهادهای جامعه در آیین‌نامه‌های مذکور گنجانده شود.

- تعدیل‌نمودن انتظارات و موظفی پژوهشی اعضای هیئت‌علمی به‌منظور کاستن از حجم کار و دغدغه‌های اعضای هیئت‌علمی در این حوزه در راستای بهبود کیفی برونداد‌های پژوهشی.

- تشکیل کارگروه‌ها و خوشه‌های پژوهش فرارشته‌ای به‌منظور انجام فعالیت‌های پژوهشی فرارشته‌ای در راستای خلاقیت فکری یک دانشگاه با چندین دانشکده که در آن هر گروه آموزشی به‌صورت انفرادی و سنتی فعالیت‌های پژوهشی خود را انجام می‌دهند، فعالیت‌های پژوهشی خود را در خوشه‌های پژوهشی فرارشته‌ای سازمان‌دهی کند. این خوشه‌ها باید به‌گونه‌ای طراحی شوند که به‌موازات فعالیت‌های پژوهشی در گروه‌های آموزشی فعالیت کنند. خوشه‌های جدید تحقیقاتی به‌عنوان مراکزی برای پژوهش مشارکتی توسط گروه‌های فرارشته‌ای متشکل از پژوهشگران رشته‌های مختلف، سازمان‌دهی می‌شوند. پژوهشگرانی که در این خوشه‌ها کار می‌کنند یا وابسته به گروه‌های آموزشی مختلف داخل دانشگاه یا وابسته به شرکای خارجی هستند.

- برگزاری سمینار و همایش‌های مسئله‌محور با مشارکت پژوهشگران از مناطق مختلف دنیا.

- ایجاد مراکز پژوهشی در راستای مأموریت دانشگاه و مأموریت‌گرانمودن دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در حوزۀ پژوهش، به‌طوری‌که باتوجه‌به اقتضائات و امکانات، برخی از مؤسسات بر مسائل محلی و ملی تمرکز داشته باشند، برخی بر مسائل منطقه‌ای و بین‌المللی.

- جذب پژوهشگر در دورۀ تحقیقاتی پست‌داک می‌بایست در راستای ارائۀ خدمات و تأمین نیازهای پژوهشی نهادهای بیرونی دانشگاه یا در راستای پژوهش‌های بنیادی صورت گیرد، نه براساس تعریف پروژه‌هایی با هدف چاپ مقالات ISI یا Q1.

2- در ارتباط با رسالت آموزشی نظام آموزش عالی، یافته‌ها نشان داد که در نظام آموزش عالی ایران آموزش به حاشیه رانده‌ شده و بیشتر به تأکید بر روی جنبه‌های فرمال تدریس و مدرک‌گرایی توجه شده است؛ بنابراین، در راستای تسهیل خلاقیت در این حوزه پیشنهاد می‌شود:

- درخصوص تهیه و تنظیم محتوای آموزشی لازم است به نیازهای محلی و منطقه‌ای، مهارت‌های کارآفرینی و سواد سلامت و بوم‌شناختی وجه شود. همچنین محتوای آموزشی مبتنی‌بر یافتن مسئله و حل مسئله باشد؛ به‌طوری‌که دانشجویان را به کندوکاو و پرس‌وجوی فکورانه وادارد.

- در ارتباط با رویکردهای آموزشی، اساتید سعی کنند ازطریق به‌کارگیری فناوری‌های آموزشی و رویکردهای آموزشی متنوع نظیر حلقه‌های مطالعه و ایفای نقش و همچنین ارتباط‌دادن مباحث با مسائل جامعه، آموزش را برای دانشجویان جذاب کنند. همچنین با به‌کارگیری رویکردهای مبتنی‌بر دیالوگ و مباحثه شرایط را برای مشارکت حداکثری دانشجویان در فرایندهای آموزشی فراهم آورند؛ علاوه‌براین لازم است دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی با تسهیل و حمایت از دوره‌های کارورزی، بستری برای یادگیری مباحت و مطالب آموزشی در موقعیت‌های کاری و حرفه‌ای برای دانشجویان فراهم آورند.

- در زمینۀ رویکردهای ارزیابی نیز به نظر می‌رسد، لازم باشد اساتید فرایند ارزیابی را برای ارائۀ بازخورد و بهبود عملکرد دانشجویان در فعالیت‌های آینده در نظر بگیرند و حتی‌الامکان بستر و شرایطی فراهم شود که معلومات و دانش دانشجویان در محیط‌های واقعی مرتبط به تخصصشان ارزیابی شود.

3- در ارتباط با رسالت خدمات و تعامل با جامعه نیز یافته‌ها نشان داد اگرچه دفاتر ارتباط با صنعت در دانشگاه ایجاد شده است، طبق نظر مشارکت‌کنندگان و نمونۀ آماری پژوهش این دفاتر در بسیاری از موارد کارایی مؤثری ندارند؛ بنابراین، در راستای بهبود وضعیت موجود در این حوزه پیشنهاد می‌شود:

- اساتید دانشگاه باید در راستای همکاری تنگاتنگ با شرکای بیرونی، جوامع و انجمن‌های تخصصی را تشکیل دهند. به عبارتی لازم است آنها بازاری‌تر فکر کنند. البته نه آن‌چنان‌که شبیه تجار شوند، بلکه به‌گونه‌ای که بتوانند مکالمه‌ای واقع‌گرایانه با شرکای بیرونی داشته باشند. پیش از هر چیزی اساتید دانشگاه باید درک کنند که چگونه تقاضایی ازجانب شریک بیرونی، مشتری بالقوه یا گروه مشتریان را تشخیص دهند. بعد از تشخیص یک نیاز توجیه‌پذیر، آنها باید بدانند که چگونه پروژه و تقاضاهای بیرونی را به شکلی مقرون‌به‌صرفه برآورده سازند.

- تشکیل دفاتر و کارگروه‌های ارتباط با جامعه و صنعت می‌تواند نقش مهمی در مشارکت دانشگاه‌ها با جهانی گسترده‌تر ایفا کند. این کارگروه‌ها و دفاتر می‌توانند به شکل یک دفتر مرکزی در سطح دانشگاه یا چندین دفتر یا کارگروه در سطوح مختلف نظیر دانشکده‌ها یا گروه‌های آموزشی فعالیت کنند. این دفاتر می‌توانند ساختارهایی برای هرگونه همکاری میان دانشگاه‌ها و ذی‌نفعان خارجی ایجاد کنند و حمایت سازمانی و مدیریتی برای این ساختارها فراهم آورند. این دفاتر ممکن است عملکرد یک انکوباتور کسب‌وکار یا مرکز انتقال فناوری را داشته باشند یا در سطوح دیگر همانند دانشکده‌ها ممکن است دلیل اصلی آن سازمان‌دهی استخدام مدرسین خارجی یا تشکیل کارگروه‌های پژوهشی با مشارکت ذی‌نفعان خارجی باشد.

4- در ارتباط با سنجش و ارزیابی عملکردها و رویه‌ها در حوزۀ آموزش عالی نیز یافته‌های پژوهش نشان داد که وضعیت نظام آموزش عالی ایران مطلوب نیست. در راستای بهبود وضعیت موجود پیشنهاد می‌شودد:

- تجدیدنظر در رویکرد اجرایی و محتوای آزمون کنکور و آزمون جامع

- ایجاد دفاتر تحقیقات نهادی یا آی آر در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی

- تشکیل کارگروه‌های آینده‌پژوهی و پیش‌بینی احتمالات در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی

- به‌جای تأکید بر رتبۀ دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در نظام‌های رتبه‌بندی که عمدتاً با نیازهای محلی و منطقه‌ای و اقتضائات نهاد دانشگاه در جامعۀ ما هیچ‌گونه تناسبی ندارند. لازم است سیستم‌های ارزیابی خلاق محلی، بومی و وابسته به فرهنگ و نیازهای جامعه تدوین شود و دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کشور بر مبنای آن سنجش و رتبه‌بندی شوند.

5- در حوزۀ توسعۀ آموزش عالی نیز یافته‌های پژوهش نشان داد که وضعیت آموزش عالی ایران مطلوب نیست. به نظر می‌رسد لازم است در ارتباط با معیارهای گسترش نهاد دانشگاه در کشور و پذیرش دانشجو در نظام آموزش عالی ایران تجدیدنظر اساسی صورت گیرد. اگرچه گسترش نهاد دانشگاه از ابتدا می‌بایست با آمایش درست و همچنین مأموریت‌گرایی دانشگاه‌ها در هر منطقه صورت می‌گرفت،  دراین‌خصوص شاهد گسترش بی‌رویۀ دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی در ایران هستیم که لازم است درخصوص ادغام و تجدیدنظر در رسالت‌های هر نهاد دانشگاهی و مؤسسۀ آموزش عالی باتوجه‌به امکانات و اقتضائات محیط و منطقه‌ای که در آن واقع‌ شده است، در راستای سازمان‌دهی مؤثر نظام آموزش عالی، اقدام مقتضی مبذول شود.

[1] اشتغال پزشکان و محققان از اقوام و مذاهب مختلف به‌خصوص مسیحیت

[2] اشاره دارد به پناه‌آوردن استادان مدرسۀ رها پس از بسته‌شدن آن ازسوی امپراتور رم در سال 489م و پناه‌دادن به هفت تن از نوافلاطونیان در پی سختگیری‌های امپراتور کشور خود در سال 529م

[3] در برخی مطالعات به زبان‌های انگلیسی و فرانسه از نظامیه‌ها به دلیل برخورداری از خصیصه‌هایی نظیر استقلال نهادی و جداسازی نهادهای آموزشی از دیگر نهادهای حکومتی، آموزش رایگان، برنامه‌های درسی متنوع، آزاداندیشی. متکی‌بودن به موقوفات، با نام دانشگاه یاد شده است (جاودانی، 1399 الف)

[4] Merton

[5] ritualism

[6] Hodson

[7] Cohen

[8] Thematic Analysis

[9] Attride-Stirling

[10] Basic

[11] Organizing

[12] Global

^[13] Average Variance Extracted

[14] Marginson

[15] Izadinia

[16] جمعی از اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی ایران (1396) در نامه‌ای به مقام معظم رهبری، رئیس‌جمهور و وزیر علوم، تحقیقات و فناوری پدیدۀ «خواندن» برای «نوشتن» را ذیل مفهوم «افول مرجعیت و اقتدار حقوقی استادان دانشگاه» به‌عنوان یکی از مسائل و چالش‌های آموزش عالی ایران یادآور شدند.