پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شمارهها | 1,686 |
| تعداد مقالات | 13,791 |
| تعداد مشاهده مقاله | 32,433,507 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,804,202 |
تاثیر برنامه آموزشی خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 14، شماره 1 - شماره پیاپی 26، شهریور 1403، صفحه 1-20 اصل مقاله (1.55 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2024.141982.1906 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| راضیه قنبری شیخ شبانی1؛ محمد عاشوری* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار، گروه روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی انجام شد. این پژوهش با روش نیمهآزمایشی و با استفاده از طرح پیشآزمون ـ پسآزمون با گروه گواه انجام شد. جامعۀ آماری شامل تمامی نوجوانان با آسیب بینایی شهر اصفهان میشد. نمونه شامل 20 نوجوان با آسیب بینایی از مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی میشد که با روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و با روش تصادفی به دو گروه تقسیم شدند که در هر گروه ده نفر وجود داشت. برای سنجش خودکارآمدی اجتماعی از مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان کنلی (1989) استفاده شد. گروه آزمایش در برنامۀ آموزش خودتعیینگری در 10 جلسۀ 60 دقیقهای شرکت کردند؛ در حالی که گروه گواه در این برنامه شرکت نکردند. دادهها با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری تجزیهوتحلیل شد. نتایج بیانگر تأثیر مثبت و معنادار مداخله بر خودکارآمدی اجتماعی و خردهمقیاسهای آن در نوجوانان با آسیب بینایی بود (01/0 >p). بر اساس نتایج، خودتعیینگری از طریق تقویت مشارکت و تصمیمگیری به بهبود خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان منجر میشود و میتوان از این برنامه در مدارس و مراکز ویژۀ نوجوانان با آسیب بینایی استفاده کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آسیب بینایی؛ خودتعیینگری؛ خودکارآمدی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
حس بینایی طبیعی نقشی مهم در بسیاری از تجربههای زندگی هر فرد در حوزههای مختلف مانند تحصیل، ارتباط اجتماعی و خودکارآمدی[1] دارد (Siira et al., 2019). در واقع، آسیب بینایی[2] به دو بخش نابینایی و کمبینایی[3] تقسیم میشود (عاشوری، 1402). نابینایی به میزان بینایی کمتر از سهشصتم و کمبینایی به میزان بینایی در دامنۀ شششصتم تا سهشصتم در چشم بهتر گفته میشود (Shakoor et al., 2022). اصطلاح کمبینا برای افرادی به کار میرود که بینایی آنها به طور کامل با روشهای رایج مانند عینک، لنزهای تماسی، دارو، جراحی، ابزارهای بزرگنمایی یا فناوری کمکی قابل اصلاح یا درمان نیست (Lee & Mesfin, 2023). گذر از کودکی و رسیدن به بزرگسالی برای نوجوانان با آسیب بینایی ممکن است فرآیندی چالشبرانگیز باشد؛ زیرا آسیب بینایی با کاهش کیفیت زندگی ارتباط دارد و بر سلامت روانی، روابط اجتماعی و خودکارآمدی فرد تأثیر میگذارد (Klauke et al., 2023). به طور کلی، آسیب بینایی تأثیری جالب توجه بر تجربههای روانی، آموزشی، اجتماعی و اقتصادی کودک در دوران کودکی و پس از آن دارد (Anley et al., 2022). دانشآموزان با آسیب بینایی با چالشهایی عمده برای مشارکت فعال در زندگی خانوادگی، تعامل اجتماعی، روابط بینفردی و فعالیتهای اوقات فراغت مواجه هستند؛ در حالی که محیط زندگی آنها ممکن است نقشی تسهیلکننده داشته باشد و سبب افزایش مشارکت شود (Hallahan et al., 2023). دانشآموزان با آسیب بینایی به دلیل مشکل در رفتوآمد، وابستگی به دیگران و مواجه شدن با سایر مشکلات زندگی روزمره ممکن است سطوحی بالاتر از اضطراب و استرس را تجربه کنند (Braakman & Sterkenburg, 2023). به طور کلی، این دانشآموزان نسبت به همسالان بینای خود کمتر فعالیت دارند. آنها نه فقط با مشکلات ناشی از آسیب بینایی خود، بلکه با مشکلات ویژۀ دوران نوجوانی مانند خودکارآمدی نیز مواجه هستند (Scally & Lord, 2019). اصطلاح خودکارآمدی در باورهای افراد دربارۀ توانایی آنها تأثیر میگذارد و به تحقق اهداف شخصی اشاره دارد؛ بنابراین، باورهای خودکارآمدی کم ممکن است به آرزوهای کم و عدم پشتکار، سطوح پایین پیشرفت تحصیلی و به طور کلی دستیابی به هدف منجر شوند ((Pinquart & Pfeiffer, 2012. خودکارآمدی به توان شخصیتی فرد در مقابله با مشکلات برای رسیدن به موفقیت اشاره دارد (Mitchell et al., 2021). افراد با آسیب بینایی شدید در مقایسه با همسالان بینای خود به میزانی کمتر برای خودکارآمدی تلاش میکنند و انگیزهای کمتر برای تعامل اجتماعی دارند (Stribing et al, 2022). با اینکه انگیزۀ جوانان با آسیب بینایی شدید برای تعامل اجتماعی و فعالیتهای بدنی کمتر است (Belknap et al., 2023)، برخی از افراد با آسیب بینایی خفیف از خودکارآمدی و خودتنظیمی بیشتری نسبت به افراد با آسیب بینایی شدید برخوردار هستند (Brunes et al., 2021). گفتنی است، خودکارآمدی با راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی و مهارت در تعامل اجتماعی رابطه دارد (تمناییفر، 1391). علاوه بر این، یکی از جنبههای مهم در خودکارآمدی، مؤلفۀ اجتماعی آن یا خودکارآمدی اجتماعی[4] است (Datu et al., 2021). خودکارآمدی اجتماعی یک اعتقاد منحصربهفرد دربارۀ توانایی شخص برای ایجاد و حفظ روابط میانفردی است. این توانایی شامل رفتارهایی از جمله گفتوگوی میانفردی سازگارانه، ملاقات افراد جدید، نمایش سالم در موقعیتهای اجتماعی، ترویج روابط عاطفی، گسترش دوستیها و اثرگذاری متقابل در محیطهای گروهی است (Erozkan & Deniz, 2012). نوجوانان با آسیب بینایی به دلیل شرایط آموزشی ویژهای که دارند، شناخت کافی از روند تحول مهارتهای شناختی[5] و کارکردهای اجرایی[6] ندارند و این موضوع ممکن است به مشکلات تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و در نهایت مشکلات مرتبط با خودکارآمدی اجتماعی منجر شود )چوبداری و همکاران، 1399)؛ با این حال، اگر از راهبردهای آموزشی مناسب استفاده شود، به نظر میرسد خودکارآمدی و خودمدیریتی آنها بهبود یابد و احساسی بهتر داشته باشند (Shahed et al., 2016). به طور کلی، دانشآموزانی که خودکارآمدی اجتماعی کمتری دارند، مشکلات بیشتر از جمله احساس تنهایی را در زندگی خود تجربه میکنند (Gazo et al., 2020). این مشکل در افراد با آسیب بینایی نیز مشهود است. آنها ممکن است گرایش پیدا کنند تا در موقعیتهای اجتماعی منفعل باشند و این امر در نهایت به باورهای خودکارآمدی آنان آسیب وارد میکند (شکیبنیا، 1400). افزایش خودکارآمدی یکی از با ارزشترین منابعی است که افراد با آسیب بینایی میتوانند در اختیار داشته باشند؛ زیرا آنها میتوانند با استفاده از آموزش مناسب از خودکارآمدی بیشتری برخوردار شوند، به نحوی مؤثرتر یاد بگیرند، روابطی اثربخشتر برقرار کنند، از فرصتها بیشتر بهره ببرند و خودکفا باشند (Hallahan et al., 2023). تا کنون، از برنامههایی مانند آموزش جهتیابی و حرکت برای بهبود خودکارآمدی و ابراز وجود دانشآموزان با آسیب بینایی استفاده شده است (شکیبنیا، 1400) یا نقش حمایت اجتماعی ادراکشده و تأثیر آن بر خودکارآمدی نوجوانان نابینا بررسی شده است (Bhadra et al., 2023)، ولی با توجه به اینکه عواملی مختلف از جمله انگیزه، باور منطقی، ارتباط موثر، خودمدیریتی و آموزش مناسب بر خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی تأثیر میگذارند، اصلاح و بهبود این عوامل روشها و برنامههای آموزشی و درمانی متفاوتی را میطلبد که آموزش خودتعیینگری[7] نمونهای از آنها است (عاشوری، 1402). خودتعیینگری از مفاهیم مهم برگرفتهشده از رویکرد انسانگرایانه است که نقشی مهم در بهزیستی روانشناختی فرد ایفا میکند (دهناد، 1400). خودتعیینگری یک نظریه در زمینة انگیزش انسان است که در رابطه با انگیزش درونی و بیرونی تکامل یافته است (Guay, 2022) و در زمینههایی متعدد از جمله رشد فردی، بهزیستی، سلامت، فرزندپروری و تعلیم و تربیت کاربردهای فراوان دارد (Deci et al., 2017). هنگامی که افراد بر اساس خودتعیینگری و خودپندارۀ خود به انجام عملی اقدام میکنند، احساس توانایی کنترل زندگی خود دارند و به عنوان فردی کارآمد شناخته میشوند (Sergis et al., 2017). خودتعیینگری ساختاری برای حمایت از همۀ تواناییهای فرد برای رشد و یادگیری است (Chao et al., 2019). آموزش خودتعیینگری برای مشارکت دانشآموزان در تصمیمگیری دربارۀ آیندۀ خود و هدایت به سمت مسیری مناسب در زندگی شخصی از اهمیت بسیار برخوردار است (Kelly, 2010) و همچنین، به موفقیت بیشتر آنان در مدرسه و زندگی بزرگسالی پس از تحصیلات منجر میشود (Hagiwara et al., 2017). برنامههای آموزشی که بر اساس نظریۀ خودتعیینگری طراحی شدهاند، مؤثرتر از برنامههایی هستند که بر اساس این نظریه تنظیم، طراحی و تدوین نشدهاند (Lindsay & Varahra, 2021). از آنجا که خودتعیینگری برای موفقیت در محیطهای مختلف مانند مدرسه و بعد از تحصیلات مهم است و محیط جدید پس از مدرسه مستلزم افزایش خودتعیینی از جمله خودآگاهی، دفاع از خود، مدیریت خود و سایر مهارتهای مهم است، برنامههای آموزشی مبتنی بر خودتعیینگری به فرد کمک میکنند تا به عنوان یک بزرگسال مستقل عمل کند (Davis et al., 2022). در همین راستا، وجود برنامۀ آموزشی خودتعیینگری در برنامۀ درسی اصلی توسعهیافتۀ کودکان و نوجوانان با آسیب بینایی حاکی از اهمیت و ضرورت این برنامه است (Cmar, 2019). پژوهشهایی مختلف دربارۀ تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در افراد مختلف انجام شدهاند. برای مثال، نتایج پژوهش کیان و همکاران نشان داد آموزش خودتعیینگری تأثیری مثبت و معنادار بر خلاقیت و خودکارآمدی دانشجویان در حل مشکلات دشوار و و چالشهای پیچیدۀ روزمره دارد (Qian et al., 2023). لیانوس-مونوز و همکاران در نتایج پژوهش خود بیان کردند برنامۀ مداخلهای مبتنی بر خودتعیینگری باعث ارتقای خودکارآمدی و فعالیتهای بدنی فوقبرنامۀ دانشآموزان میشود (Llanos-Muñoz et al., 2023). یافتههای مطالعۀ دمتریو و باخنر حاکی از آن بود که مداخلۀ مدرسهمحور مبتنی بر خودتعیینگری باعث بهبود خودکارآمدی و فعالیتهای بدنی دانشآموزان میشود (Demetriou & Bachner, 2019). نتایج پژوهش زارع و همکاران (1400) نشان داد آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر خودپندارۀ تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان تأثیر دارد. یافتههای پژوهش بداقی و شیخالاسلامی (1399) نشان داد آموزش مهارتهای خودتعیینگری به نحوی جالب توجه به افزایش خودنظمدهی تحصیلی و سرسختی روانشناختی در دانشآموزان منجر میشود. منصورنژاد و همکاران (1398) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای خودتعیینگری تأثیری مثبت بر نیازهای روانشناختی بنیادی از جمله خودمختاری، ارتباط و شایستگی دانشآموزان با مشکلات رفتاری دارد. اگر از برنامههای آموزشی و انگیزشی مناسب استفاده شود، به نظر میرسد خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی بهبود یابد (Shahed et al., 2016). از طرفی، چنانچه به فعالتر کردن و پویایی این نوجوانان توجه شود، باورهای خودکارآمدی آنان توسعه مییابد (شکیبنیا، 1400). علاوه بر این، بهبود خودتنظیمی در افراد با آسیب بینایی نیز به خودکارآمدی اجتماعی بیشتر منجر میشود (Brunes et al., 2021). با توجه به تأثیر آسیب بینایی بر جنبههای مختلف مانند نگرش، باور، انگیزه، خودتنظیمی، عملکرد تحصیلی و احساس خودکارآمدی اجتماعی، مداخله به منظور تقویت جنبههای یادشده از اهمیت بسیار برخوردار است (Parker, 2019). برنامۀ آموزش خودتعیینگری نیز بهکارگیری مشارکت در تصمیمگیری به عنوان ابزاری برای تغییر روند اصلاح پردازش شناختی و تفکر خطا است. در چند سال اخیر، برای بهبود برخی از مؤلفههای اجتماعی، شناختی، رفتاری و هیجانی نوجوانان با آسیب بینایی از آموزش خودتعیینگری استفاده شده است؛ ولی پژوهشی دربارۀ تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی در شهر اصفهان یافت نشد؛ در حالی که نظر میرسد آموزش این برنامه تأثیری جالب توجه بر خودکارآمدی اجتماعی این نوجوانان داشته باشد. این موضوع ضرورت پژوهش حاضر را نیز برجستهتر میکند. آموزش خودتعیینگری در پژوهشهایی اندک به ویژه در حوزۀ خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی مورد توجه قرار گرفته است. به نظر میرسد این برنامۀ آموزشی به عنوان یک روش کاربردی بر خودکارآمدی اجتماعی این نوجوانان مؤثر باشد که حاکی از اهمیت پژوهش حاضر است. از سوی دیگر، کمبود پژوهشهای انجامشده دربارۀ خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی احساس میشود و این امر بیانگر خلأ پژوهشی در این حوزه است؛ بنابراین، موضوع اصلی پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی بود.
روش پژوهش پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی است و از نظر روش پژوهش یک مطالعۀ نیمهآزمایشی با طرح پیشآزمون - پسآزمون با گروه گواه است. جامعۀ آماری شامل همۀ دانشآموزان نوجوان با آسیب بینایی شهر اصفهان در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۱ بود. نمونۀ پژوهش شامل 20 دانشآموز با آسیب بینایی میشد که با توجه به ملاکهای ورود و خروج پژوهش، با روش نمونهگیری در دسترس از مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی انتخاب و به روش تصادفی ساده در یک گروه آزمایش و یک گروه گواه 10نفری جایگزین شدند. معیارهای ورود به این پژوهش شامل تمایل به شرکت در پژوهش، دامنۀ سنی 12 تا 15 سال برای نوجوانان با آسیب بینایی، بهرۀ هوشی در دامنۀ 90 تا 100 و آسیب بینایی ناشی از عوامل اکتسابی و وراثتی بر اساس پروندۀ ثبتنام آنها بودند. معیارهای خروج از پژوهش نیز استفاده از برنامۀ روانشناختی همزمان با مطالعۀ حاضر، غیبت بیش از ۲ جلسه در برنامۀ مداخلاتی، وجود مشکلات همزمان مانند کمتوانی ذهنی، اختلال یادگیری ویژه، آسیب شنوایی و اوتیسم بر اساس پروندهۀ نوجوان در مراکز و مدارس مدنظر، طلاق یا جدایی والدین و عدم تمایل به ادامۀ شرکت در جلسهها را شامل میشدند. پژوهش حاضر پس از دریافت کد اخلاق به شمارۀ IR.UI.REC.1402.003 از کمیتۀ اخلاق در پژوهش دانشگاه اصفهان و مجوزهای لازم برای اجرا در مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی اصفهان و همچنین، هماهنگیهای لازم با مدیران آنها انجام شد. شرکتکنندگان بر اساس ملاکهای ورود به پژوهش انتخاب شدند. سپس، در جلسۀ توجیهی برای نوجوانان با آسیب بینایی و مادرانشان، ضمن تشریح اهداف پژوهش از آنها خواسته شد تا رضایتنامۀ کتبی برای شرکت در پژوهش را تکمیل کنند. برای ارزیابی خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی شرکتکننده در پژوهش از مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان استفاده شد. برنامۀ آموزش خودتعیینگری در پاییز 1402 طی 10 جلسۀ 60دقیقهای و هر هفته 2 جلسه برای گروه آزمایش در مرکز توانبخشی توکل به صورت حضوری اجرا شد. برنامۀ آموزشی خودتعیینگری برای گروه آزمایش اجرا شد؛ ولی گروه گواه در این برنامه شرکت نکردند و از برنامۀ رایج مراکز استفاده کردند. هر دو گروه آزمایش و گواه پس از اجرای برنامۀ آموزشی خودتعیینگری نیز با استفاده از همان مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان ارزیابی شدند و نمرۀ آنان به عنوان پسآزمون در نظر گرفته شد. دادههای حاصل با استفاده از تحلیل کوواریانس تکمتغیری و چندمتغیری در نرمافزار SPSS 26 تحلیل شد. ابزارهای پژوهش برای جمعآوری دادهها از ابزارهای زیر استفاده شد: مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان مقیاس سنجش خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان (ASSES)[8] در سال 1989 توسط کونلی ساخته شده است (Connolly, 1989). این مقیاس دارای 25 گویه است که خردهمقیاسهایی از جمله قاطعیت اجتماعی[9] (5 گویه، گویههای 2، 10، 12، 16 و 17)، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی[10] (5 گویه، گویههای 6، 7، 8، 15 و 23)، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی[11] (5 گویه، گویههای 3، 9، 11، 13 و 19)، جنبههای دوستی و صمیمیت[12] (7 گویه، گویههای 1، 4، 14، 20، 21، 22 و 25) و کمک کردن یا کمک گرفتن[13] (3 گویه، گویههای 5، 18 و 24) را میسنجد. گویههای این پرسشنامه نمرۀ معکوس ندارند و بر اساس طیف 7درجهای لیکرت به شکل غیرممکن (1 امتیاز)، بسیار سخت (2 امتیاز)، سخت (3 امتیاز)، کمی سخت (4 امتیاز)، ساده (5 امتیاز)، بسیار ساده (6 امتیاز)، بیش از حد ساده (7 امتیاز) نمرهگذاری میشوند. نمرۀ کل آزمون بین ۲۵ تا ۱۷۵ قرار دارد و نمرههای بیشتر حاکی از سطح بالای خودکارآمدی اجتماعی هر فرد هستند (حسینیمهر و همکاران، 1400). سجادپور و همکاران (1393) در پژوهشی ضریب آلفای کرونباخ را برای این آزمون 92/0 و ضریب پایایی حاصل از روش بازآزمایی را برای پسران 81/0 و برای دختران 86/0 گزارش کردند. در ضمن، ضریب پایایی در این پژوهش 83/0 به دست آمد. برنامۀ آموزش خودتعیینگری برنامۀ آموزش خودتعیینگری شامل پنج عامل شناخت خود، ارزش خود، برنامهریزی، عمل و تجربۀ نتایج و یاد گرفتن میشود. این برنامه برگرفته از پژوهش بداقی و همکاران (1399) است که بر اساس اصول و عناصر مدل فیلد و هافمن برای دانشآموزان با نیازهای ویژه تدوین شده است (Field & Hoffman, 1994). خلاصۀ جلسههای آموزشی این برنامه در جدول (1) گزارش شده است. جدول 1: خلاصۀ محتوای برنامۀ آموزشی خودتعیینگری (بداقی و همکاران، 1399) Table 1: Summary of the content of the self-determination training program (Bodaghi et al., 2020)
یافتهها در گروه آزمایش، 7 دختر (70 درصد) و 3 پسر (30 درصد) و در گروه گواه، 5 دختر (50 درصد) و 5 پسر (50 درصد) شرکت داشتند. میانگین و انحراف استاندارد سن شرکتکنندگان در گروه آزمایش 20/13 سال و 22/1 و در گروه گواه 50/13 سال و 26/1 بود. بر اساس نتایج آزمونt مستقل، مشخص شد گروهها از نظر سن تفاوتی معنادار نداشتند (59/0 =p). در ادامه میانگین، انحراف استاندارد و نرمالیتی نمرههای پیشآزمون و پسآزمون خودکارآمدی اجتماعی و خردهمقیاسهای آن (قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن) در گروههای آزمایش و گواه در جدول (2) ارائه شدهاند.
جدول ۲: شاخصهای توصیفی خودکارآمدی اجتماعی در گروه آزمایش و گواه Table 2: Descriptive indicators of social self-efficacy in the experimental and control groups
با توجه به نتایج جدول (2)، تغییر میانگین نمرههای پیشآزمون و پسآزمون خودکارآمدی اجتماعی و خردهمقیاسهای آن در نوجوانان با آسیب بینایی در گروه آزمایش جالب توجه است؛ ولی تغییر نمرهها در گروه گواه کمتر است. همانطور که در جدول (2) مشاهده میشود، برای بررسی نرمال بودن متغیرهای پژوهش از آزمون شاپیرو-ویلکز[14] استفاده شد. نتایج این آزمون حاکی از آن بود که توزیع دادهها نرمال است (05/0<p). برای تعیین میزان اثربخشی برنامۀ آموزشی خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تکمتغیری استفاده شد. علاوه بر تأیید نرمالیتی دادهها، از آزمون لون[15] برای بررسی همگنی واریانسها استفاده شد. با توجه به سطح معناداری آزمون لون برای نمرۀ خودکارآمدی اجتماعی که برابر 80/0 بود، فرض همگنی واریانس بین گروههای همپراش و وابسته تأیید شد (05/0<p). علاوه بر این، بین متغیر همپراش و متغیر وابسته رابطۀ خطی وجود داشت یا به عبارت دیگر، فرض شیب خط رگرسیون هم برقرار بود (05/0<p)؛ بنابراین، میتوان از آزمون آماری استفاده کرد که نتایج آن در جدول (3) گزارش شده است. جدول 3: نتایج تحلیل کوواریانس تکمتغیری برای خودکارآمدی اجتماعی Table 3: Results of univariate analysis of covariance for social self-efficacy
با توجه به نتایج جدول (3) و مقدار 73/32 =F برای منبع گروهی که در سطح 001/0 = p معنادار است، میتوان بیان کرد آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی تأثیری مثبت و معنادار داشته است. با توجه به ضریب اتا، میتوان گفت 61 درصد از تغییر خودکارآمدی اجتماعی این نوجوانان از آموزش خودتعیینگری ناشی میشود. برای تعیین اثربخشی آموزش خودتعیینگری بر خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن در نوجوانان با آسیب بینایی از آزمون آماری تحلیل کوواریانس چندمتغیری استفاده شد. ابتدا، فرضهای این آزمون به شرح زیر بررسی شدند. نتایج آزمون شاپیرو-ویلکز بیانگر نرمال بودن توزیع دادهها بود (05/0<p). از آزمون لون برای بررسی همگنی واریانسها استفاده شد. با توجه به اینکه سطح معناداری آزمون لون برای خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت و کمک کردن یا کمک گرفتن بهترتیب برابر 63/0، 27/0، 19/0، 34/0 و 09/0 بود و مقدار همۀ آنها بیشتر از 05/0 است، فرض همگنی واریانس بین گروههای همپراش و وابسته تأیید شد. علاوه بر این، رابطۀ خطی بین متغیرهای همپراش و متغیرهای وابسته وجود داشت یا به عبارت دیگر، فرض شیب خط رگرسیون هم برقرار بود (05/0<p). نتایج آزمون باکس نیز حاکی از همگنی ماتریسهای واریانس-کوواریانس بود (47/0 p =و 21/3 Box’s M =). نتیجۀ آزمون بارتلت[1] نیز بیانگر همبستگی کافی بین متغیرها بود (001/0 p =و 05/18 Approx. Chi-Square =)؛ به این ترتیب، مقدار آزمون لامبدای ویکلز[2] 14/0 با 46/7 =F به دست آمد
جدول 4: نتایج تحلیل کوواریانس چندمتغیری برای خردهمقیاسهای خودکارآمدی اجتماعی Table 4: Results of multivariate analysis of covariance for subscales of social self-efficacy
نتایج جدول (4) نشان میدهد مقادیر F برای منبع گروه در تمامی خردهمقیاسها معنادار است. بر اساس ضریب اتا، میتوان بیان کرد بهترتیب 37، 65، 71، 64 و 72 درصد از تغییر در نمرههای خردهمقیاسهای قاطعیت اجتماعی، عملکرد در موقعیتهای اجتماعی، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی، جنبههای دوستی و صمیمیت، و کمک کردن یا کمک گرفتن در نوجوانان با آسیب بینایی به دلیل اجرای آموزش برنامۀ خودتعیینگری است.
بحث و نتیجهگیری هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش خودتعیینگری بر خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی بود. نتایج نشان داد آموزش خودتعیینگری بر بهبود خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با آسیب بینایی تأثیری معنادار داشت. یافتههای پژوهش حاضر با نتایج پژوهش کیان و همکاران مبنی بر تأثیر مثبت و معنادار آموزش خودتعیینگری بر خلاقیت و خودکارآمدی دانشجویان (Qian et al., 2023)، لیانوس-مونوز در راستای تأثیر جالب توجه برنامۀ مداخلهای مبتنی بر خودتعیینگری بر ارتقای خودکارآمدی دانشآموزان (Llanos-Muñoz et al., 2023) و دمتریو و باخنر در راستای تأثیر خودتعیینگری بر بهبود خودکارآمدی دانشآموزان (Demetriou & Bachner, 2019) همسو است. علاوه بر این، یافتههای این پژوهش با نتایج پژوهش زارع و همکاران (1400) در رابطه با تأثیر مثبت و معنادار آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر خودپندارۀ تحصیلی و خودکارآمدی دانشآموزان، بداقی و شیخالاسلامی (1399) مبنی بر اثربخشی خودتعیینگری بر سرسختی روانشناختی دانشآموزان و منصورنژاد و همکاران (1398) در راستای تأثیر مثبت و جالب توجه آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر نیازهای روانشناختی دانشآموزان در حوزههای خودمختاری، ارتباط و شایستگی همخوانی دارد. به منظور تبیین نتایج پژوهش، میتوان بیان کرد دوران نوجوانی برای نوجوانان کمبینا دورهای چالشبرانگیز است و آسیب بینایی میتواند بر کیفیت زندگی و عملکرد شناختی فرد تأثیر بگذارد (Hallahan et al., 2023). علاوه بر این، نوجوانان نابینا و کمبینا با چالشهایی برای مشارکت در کارهای گروهی یا فعالیتهای اجتماعی، عملکرد مطلوب در موقعیتهای اجتماعی، ابراز صمیمیت و دوستی با همسالان و کمک کردن به دیگران یا کمک گرفتن از آنها مواجه هستند (Klauke et al., 2023). مشکلات بینایی ممکن است بر زندگی فرد در جنبههای ذهنی، جسمی، اجتماعی و آموزشی تأثیرگذار باشند و حتی خودکارآمدی آنها را در حوزههای مختلف مانند خودمدیریتی زمان، حل مسأله، خودمهارگری، خودانگیزشی و خودنظمجویی هیجان دچار چالش کنند (Scally & Lord, 2019)؛ در حالی که آموزش مهارتهای خودتعیینگری به افراد کمک میکند تا نگاه منطقی به شرایط خود و سایر افراد داشته باشند و از توانمندیهای خود آگاهتر شوند (Hallahan et al., 2023)؛ به این ترتیب، انتظارهای آنها منطقیتر میشود، ارتباطی مؤثرتر با اطرافیان برقرار میکنند و راحتتر به اهداف خود دست مییابند (بداقی و همکاران، 1399). از طرف دیگر، آموزش خودتعیینگری توانست با ایجاد ارتباط مؤثر بین افراد به درک بهتر آنها از خودمدیریتی زمان و حل مسأله کمک کند، انگیزۀ فردی را افزایش دهد و تنظیم هیجان را تسهیل کند تا خودکارآمدی آنها افزایش یابد Guay, 2022))؛ بنابراین، احتمال میرود این چرخه به بهبود خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی کمک کرده باشد و به نظر میرسد آموزش مهارتهای خودتعیینگری مفید و مؤثر باشد. در راستای تبیین یافتههای پژوهش حاضر، میتوان گفت گاهی نوجوانان با آسیب بینایی در مهارتهای شناختی و خودکارآمدی اجتماعی با چالشهایی روبهرو میشوند (چوبداری و همکاران، 1399)؛ این در حالی است که آموزش خودتعیینگری برای موفقیت در محیطهای مختلف مانند مدرسه و زندگی روزمره مهم است و به نوجوان کمک میکند تا به طور مستقل فعالیت کنند (Davis et al., 2022). با توجه به اینکه کودکان و نوجوانان با آسیب سیبآسیببینایی در خودتعیینگری نسبت به همسالان بینای خود در سطوحی پایینتر قرار دارند ((Bhadra et al., 2023، به نظر میرسد آموزش خودتعیینگری برای حمایت از همۀ تواناییهای نوجوانان در زمینۀ مهارتهای انتخابگری، تصمیمگیری، حل مسأله، هدفگذاری، خودارزیابی و خودتقویتی، خودحمایتی و رهبری، خوداثربخشی و خودآگاهی مفید و مؤثر باشد. آموزش خودتعیینگری با آموزش هیجانهای مختلف ممکن است باعث افزایش آگاهی هیجانی و روانی در نوجوانان با آسیب بینایی شود تا آنها به خودکارآمدی بیشتری دست یابند. این نوع آموزش به نوجوانان با آسیب بینایی کمک کرد تا اهمیت تخیل در ایجاد اهداف شخصی را راحتتر درک کنند، اهداف را در ذهن خود تصویرسازی کنند، احساسات و نیازهای خود را بشناسند، به انتخابها و اهداف خویش در آینده توجه کنند، مسئولیتها و قواعد زندگی خویش را مدنظر قرار دهند، روابط مثبت با دیگران برقرار کنند و بر اساس هدفهای کوتاهمدت به اهداف بلندمدت خویش برسند؛ به این ترتیب، عملکرد آنها در موقعیتهای اجتماعی بهبود مییابد و به تقویت قاطعیت اجتماعی منجر میشود. از سوی دیگر، شرکت در گروه یا فعالیت اجتماعی به تقویت جنبههای دوستی و صمیمیت منجر میشود و نوجوانان با استقبال بیشتر به دیگران کمک میکنند یا از آنها کمک میگیرند؛ بنابراین، به نظر میرسد آموزش خودتعیینگری بتواند خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی را بهبود بخشد. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد برنامۀ آموزشی خودتعیینگری میتواند خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی را تقویت کند؛ زیرا این برنامه یک چارچوب راهنماییکننده و مفید برای حمایت از دانشآموزان با نیازهای ویژه ارائه میدهد (Hallahan et al., 2023). علاوه بر این، اجرای برنامۀ آموزشی خودتعیینگری به طور مستقیم با بهبود رفتارهای مختلف در نوجوانان همراه است (بداقی و همکاران، 1399). پس، به نظر میرسد نقشی بسیار حیاتی در بهبود نتایج مثبت برای نوجوانان با آسیب بینایی داشته باشد؛ زیرا برنامۀ آموزشی خودتعیینگری به این نوجوانان کمک کرد تا از تخیل خود استفاده کنند و به تحقق اهداف شخصی بیندیشند. آنها با نوشتن اهداف خود به مسیر دستیابی به آنها فکر کردند. در این راستا، شناخت افراد از خودشان و نقاط قوت و ضعف آنها در رابطه با رسیدن به اهداف مورد توجه قرار گرفت. نوجوانان با آسیب بینایی پس از اینکه از مسئولیتها، نیازها و حمایتهای مورد انتظارشان آگاهتر شدند، ارتباطی مؤثر با خود و دیگران برقرار کردند و دیدگاهی منطقیتر داشتند و به همین ترتیب، با خود و دیگران تعاملی مطلوب برقرار کردند. آنها مراحل اهداف کوتاهمدت را مشخص کردند و اقدامات و برنامهریزی مناسبی را برای تحقق مراحل آن انجام دادند؛ به همین دلیل، برنامۀ یادشده با آموزش اهمیت تخیل، خودمدیریتی زمان، تصویرسازی ذهنی مناسب، درک هیجانها و همچنین، تحلیل نقاط قوت و ضعف خود و توجه به هدفهای کوتاهمدت برای دستیابی اهداف بلندمدت سبب بهبود خودکارآمدی اجتماعی در نوجوانان با آسیب بینایی شد. پژوهش حاضر با محدودیتهایی مواجه بود. برای مثال، پژوهش حاضر فقط بر روی نوجوانان با آسیب بینایی مراکز و مدارس شهر اصفهان انجام شد و باید در تعمیم نتایج آن به سایر نوجوانان در شهرهای مختلف احتیاط کرد. علاوه بر این، از نظر روششناختی، حجم نمونه نسبتاً کم بود و برای انتخاب شرکتکنندگان از روش نمونهگیری در دسترس استفاده شد. عدم وجود مرحلۀ پیگیری نیز یکی دیگر از محدودیتهای پژوهش حاضر بود. در این راستا، میتوان بیان کرد برای تعمیمپذیری نتایج باید پژوهشهایی بیشتر در این زمینه انجام شوند. پیشنهاد میشود در پژوهشهای بعدی، علاوه بر پرسشنامه از ابزارهایی دیگر مانند مصاحبه و مشاهده نیز استفاده شود. آزمون پیگیری انجام شود. پیشنهاد دیگر این است که پژوهش حاضر در مدارس و مراکز توانبخشی در سایر شهرها انجام شود و برای نمونهگیری از روشهایی دیگر مانند روش تصادفی استفاده شود. در مدارس مختلف نیز میتوان از آموزش برنامۀ خودتعیینگری بر اساس شرایط ویژۀ نوجوانان و بزرگسالان استفاده کرد تا خودکارآمدی اجتماعی آنها تقویت شود.
تشکر و قدردانی از مدیران محترم مرکز توانبخشی توکل و مدرسۀ شهید عابدی در شهر اصفهان و همچنین، نوجوانان با آسیب بینایی شرکتکننده در این پژوهش تشکر و قدردانی میشود. [1] Bartlett [2] Wilks Lambda
[1] self-efficacy [2] visual impairment [3] blindness and low vision [4] social self-efficacy [5] cognitive skills [6] executive functions [7] self-determination [8] Adolescents Social Self-Efficacy Scale [9] social audacity [10] performance in social situations [11] participation in a social group or activity [12] friendship and intimacy [13] helping or getting help [14] Shapiro-Wilks [15] Levene | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
بداقی، آرزو، و شیخالاسلامی، راضیه (1399). اثربخشی آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر خودنظمدهی تحصیلی و سرسختی روانشناختی دانشآموزان. مجلة علمی پژوهشی پژوهشهای برنامة درسی، 10(1)، 321-300. https://doi.org/10.22099/JCR.2020.5831 تمناییفر، محمدرضا (1391). پیشبینی اضطراب اجتماعی بر اساس ابراز وجود و خودکارآمدی در دانشآموزان شهرستان کاشان. نشریۀ خانواده و پژوهش، 9(4)، 95-118. https://doi.org/20.1001.1.26766728.1391.9.4.4.6 چوبداری، عسگر، علیزاده، حمید، شریفی درآمدی، پرویز، و عسگری، محمد (1399). تحول و آسیبشناسی کنشهای اجرایی در کودکان با آسیب بینایی: مطالعۀ مروری نظاممند. سلامت روان، 7(1)، 411-430. https://doi.org/10.29252/jcmh.7.1.25 حسینیمهر، نجمه، خضریمقدم، نوشیروان، و پوراحسان، سمیه (1400). اثربخشی آموزش مبتنی بر شفقت بر خودکارآمدی اجتماعی، تحمل پریشانی و خودانتقادی در دختران نوجوان تحت سرپرستی سازمان بهزیستی. پژوهشنامۀ روانشناسی مثبت، 7(2)، 33-48. https://doi.org/10.22108/ppls.2021.123728.1959 سجادپور، سید حامد، مهرابی، حسینعلی، حسینعلیزاده، محمد، و عبدالمحمدی، کریم (1392). رابطۀ بین مؤلفههای خودکارآمدی اجتماعی نوجوانان با گرایش به رفتارهای پرخطر. فصلنامۀ دانش انتظامی خراسان شمالی، 1(3)، 63-73. http://khs.jrl.police.ir/article_17131_html?lang=en شکیبنیا، اعظم (1400). اثربخشی آموزش جهتیابی و حرکت بر افزایش خودکارآمدی و ابراز وجود دانشآموزان با آسیب بینایی. تعلیم و تربیت استثنایی، 21(4)، 55-60. http://exceptionaleducation.ir/article-1-2429-fa.html دهناد، ویدا (1400). نظریۀ خودتعیینگری و ارتباط آن با نظریۀ هدفگذاری. رویش روانشناسی، 10(3)، 171-182. https://doi.org/20.1001.1.2383353.1400.10.3.15.9 زارع، یعقوب، فرخی، علیرضا، و رسا، احمد (1400). اثربخشی آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر خودپندارۀ تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان پسر. دوفصلنامۀ مطالعات روانشناختی نوجوان و جوان، 2(1)، 304-317. https://journals.kmanpub.com/index.php/jayps/article/view/485 عاشوری، محمد (1402). روانشناسی، آموزش و توانبخشی افراد نابینا و کمبینا (چاپ اول). اصفهان: انتشارات جهاد دانشگاهی. https://www.16book.ir/Shop/BookDetail/18528/ منصورنژاد، زهرا، ملکپور، مختار، قمرانی، امیر، و یارمحمدیان، احمد (1398). اثربخشی آموزش مهارتهای خودتعیینگری بر نیازهای روانشناختی بنیادی دانشآموزان با مشکلات رفتاری برونیسازیشده. دستآوردهای روانشناختی، 26(1)، 1-16. https://doi.org/10.22055/psy.2019.25336.2043 References Anley, D. T., Anteneh, R. M., Tegegne, Y. S., Ferede, O. L., Zemene, M. A., Angaw, D. A., & Teym, A. (2022). Prevalence of visual impairment and associated factors among children in Ethiopia: Systematic review and meta-analysis. PloS One, 17(7). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0271433 Ashori, M. (2023). Psychology, Education & Rehabilitation of Blind and Low Vision People (1th Edition). Isfahan: University Jahad-e Publications. https://www.16book.ir/Shop/BookDetail/18528/ [In Persian] Belknap, K., Perreault, M., Lieberman, L., & Beach, P. (2023). Physical activity and functional body image in youth with and without visual impairments. British Journal of Visual Impairment, 41(4), 782-790. https://doi.org/10.1177/02646196221099151 Bhadra, S., Ara, R., Alam, U. K., Bhadra, T. K., & Nurunnabi, M. (2023). Perceived social support and self-efcacy among blind adolescents. Journal of Z H Sikder Women’s Medical College, 5(2), 8-16. https://doi.org/10.47648/zhswmcj.2023.v0502.02 Bodaghi, B., & Sheikholeslami, S. (2020). Effectiveness of self-determination skills training on academic self-regulation and psychological hardiness among students. Scientific Journal of Curriculum Research, 10(1), 300-321. https://doi.org/10.22099/JCR.2020.5831 [In Persian] Brunes, A., Hansen, M. B., & Heir, T. (2021). General self-efficacy in individuals with visual impairment compared with the general population. Plos One, 16(7). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0254043 Braakman, J., & Sterkenburg, P. S. (2023). Needed adaptations in psychological treatments for people with vision impairment: A Delphi study, including clients, relatives, and professionals. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1028084 Chao, P. C., Chou, Y. C., & Cheng, S. F. (2019). Self-determination and transition outcomes of youth with disabilities: Findings from the special needs education longitudinal study. Advances in Neurodevelopmental Disorders, 3, 129–137. https://doi.org/10.1007/s41252-019-00105-1 Cmar, J. L. (2019). Effective self-determination practices for students with disabilities: Implications for students with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 113(2), 114-128. https://doi.org/10.1177/0145482X19840454 Choobdary, A., Alizadeh, H., Sharifi Daramadi, P., & Asgari M. (2020). Development and pathology of executive functions in children with visual impairment: A systematic review study. Journal of Child Mental Health, 7(1), 411-430. https://doi.org/10.29252/jcmh.7.1.25 [In Persian] Connolly, J. (1989). Social self-efficacy in adolescence: Relations with self-concept, social adjustment, and mental health. Canadian Journal of Behavioral Science, 21(1), 258-269. https://doi.org/10.1037/h0079809 Datu, J. A., Wong, G. S., & Rubie-Davies, C. M. (2021). Can kindness promote media literacy skills, self-esteem, and social self-efficacy among selected female secondary school students? An intervention study. Computer and. Education Journal, 161(7), 104062. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104062 Davis, M. T., Cumming, I. K., & Southward, J. D. (2022). Self-determination skills: building a foundation for student success. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 67(1), 1-9. https://doi.org/10.1080/1045988X.2022.2070590 Deci, E. L., Olafsen, A. H., & Ryan, R. M. (2017). Self-determination theory in work organizations: The state of a science. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 4, 19–43. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108 Dehnad, V. (2021). The theory of self-determination and its link to the theory of goal setting. Rooyesh, 10(3), 171-182. http://frooyesh.ir/article-1-2560-fa.html [In Persian] Demetriou, Y., & Bachner, J. (2019). A school-based intervention based on self-determination theory to promote girls' physical activity: study protocol of the CReActivity cluster randomised controlled trial. BMC Public Health, 19(1), 519. https://doi.org/10.1186/s12889-019-6817-y Erozkan, A., & Deniz, S. (2012). The influence of social self-efficacy and learned resourcefulness on loneliness. The online Journal of Counseling and Education, 1(2), 57-74. https://www.ajindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423913574.pdf Field, S., & Hoffman, A. (1994). Development of a model for selfdetermination. Career Development for Exceptional Individuals, 17(2), 159-169. http://dx.doi.org/10.1177/088572889401700205 Gazo, A. M., Mahasneh, A. M., Abood, M. H., & Muhediat, F. A. (2020). Social self-efficacy and Its relationship to loneliness and internet addiction among Hashemite university students. International Journal of Higher Education, 9(2), 144-155. https://doi.org/10.5430/ijhe.v9n2p144 Guay, F. (2022). Applying self-determination theory to education: Regulations types, psychological needs, and autonomy supporting behaviors. Canadian Journal of School Psychology, 37(1), 75-92. https://doi.org/10.1177/08295735211055355 Hagiwara, M., Shogren, K. A., & Leko, M. M. (2017). Reviewing research on the self-Determined learning model of instruction: mapping the terrain and charting a course to promote adoption and use. Advances in Neurodevelopmental Disorders, 1(1), 3-13. https://doi.org/10.1007/s41252-017-0007-7 Hallahan, D. P., Pullen, P. C., & Kauffman, J. M. (2023). Exceptional learners (15th Edition). Pearson Education, Inc. https://www.amazon.com/Exceptional-Learners-Introduction-Special-Education-ebook/dp/B09STKPCL3 Hosseinimehr, N., Khezri Moghadam, N., & Pourehsan, S. (2021). The effectiveness of compassion focused training (CFT) on social self-efficacy, distress tolerance and self-criticism in adolescents’ girls under welfare organization care. Positive Psychology Research, 7(2), 33-48. https://doi.org/10.22108/ppls.2021.123728.1959 [In Persian] Kelly, J. R. (2010). The impact of teaching self-determination skills on the on-task and off-task behaviors of students with emotional and behavioral disorders [Doctoral dissertation]. The University of Texas at Austin. http://hdl.handle.net/2152/ETD-UT-2010-08-1666 Klauke, S., Sondocie, C., & Fine, I. (2023). The impact of low vision on social function: The potential importance of lost visual social cues. Journal of Optometry, 16(1), 3–11. https://doi.org/10.1016/j.optom.2022.03.003 Lee, S. Y., & Mesfin, F. B. (2023). Blindness. In StatPearls. StatPearls Publishing. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK448182/ Lindsay, S., & Varahra, A. (2022). A systematic review of self-determination interventions for children and youth with disabilities. Disability and Rehabilitation, 44(19), 5341–5362. https://doi.org/10.1080/09638288.2021.1928776 Llanos-Muñoz, R., Vaquero-Solís, M., López-Gajardo, M. Á., Sánchez-Miguel, P. A., Tapia-Serrano, M. Á., & Leo, F. M. (2023). Intervention program based on self-determination theory to promote extracurricular physical activity through physical education in primary school: A study protocol. Children, 10(3), 504-513. http://dx.doi.org/10.3390/children10030504 Mansurnejad, Z., Malekpour, M., Ghamarani, A., & Yarmohammadian, A. (2019). The effectiveness of self-determination skills training on basic psychological needs of students with externalized behavioral problems. Psychological Achievements, 26(1), 1-16. doi: 10.22055/psy.2019.25336.2043 [In Persian] Mitchell, K. M., McMillan, D. E., Lobchuk, M. M., Nickel, N. C., Rabbani, R., & Li, J. (2021). Development and validation of the situated academic writing self-efficacy scale (SAWSES). Assessing Writing, 48(1), 1-20. https://doi.org/10.1016/j.asw.2021.100524 Parker, F. (2019). Music therapy as a behavior modification for students with severe behavior [Doctoral dissertation]. Auburn University. http://hdl.handle.net/10415/6572 Pinquart, M., & Pfeiffer, J. P. (2012). Body image in adolescents with and without visual impairment. British Journal of Visual Impairment, 30(3), 122–131. https://doi.org/10.1177/0264619612458098 Qian, J., Li, X., Liu, T., Zhang, M., & Li, K. (2023). Direct and indirect effects of self-directed learning on creativity in healthcare undergraduates: a chain mediation model of openness to challenge and diversity and creative self-efficacy. Frontiers in Psychology, 14. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1182692 Sajjadpour, S. H., Mehrabi, H., Hosseinalizadeh, M., & Abdulmohammadi, K. (2015). The relationship between the social self-efficacy components of adolescents with the tendency to risky behaviors. North Khorasan Police Science Quarterly, 1(3), 63-73. http://khs.jrl.police.ir/article_17131_html?lang=en [In Persian] Scally, J. B., & Lord, R. (2019). Developing physical activity interventions for children with a visual impairment: Lessons from the first steps initiative. British Journal of Visual Impairment, 37(2), 108–123. https://doi.org/10.1177/0264619618823822 Sergis, S., Sampson, D. G., & Pelliccione, L. (2017). Investigating the impact of flipped classroom on students' learning experiences: a self-determination theory approach. Computers in Human Behavior, 78, 368–378. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.08.011 Shahed, S., Ilyas, Z., & Hashemi, A. M. (2016). Academic performance, self-efficacy and perceived social support of visually impaired students. Annals of King Edward Medical University, 22(1), 72-77. https://doi.org/10.21649/akemu. v22i1.1068 Shakibnia, A. (2021). The effectiveness of orientation and movement education on increasing self-efficacy and self-expressing of visually impaired students. Journal of Exceptional Education, 4(164), 55-60. http://exceptionaleducation.ir/article-1-2429-fa.html [In Persian] Shakoor, S. A., Rahman, M., Hossain, A. H. M. E., Moniruzzaman, M., Bhuiyan, M. R., Hakim, F., & Zaman, M. M. (2022). Prevalence of blindness and its determinants in Bangladeshi adult population: results from a national cross-sectional survey. BMJ Open, 12(4). https://doi.org/10.1136/bmjopen-2021-052247 Siira, H. J., Falck A. A., & Kyngäs H. A. (2019). Health-related quality of life and related factors among older adults with visual impairments. British Journal of Visual Impairment, 37(3), 183–193. https://doi.org/10.1177/0264619619839737 Stribing, A., Pennell, A., Gilbert, E. N., Lieberman, L. J., & Brian, A. (2022). Self-perceptions, parents’ perceptions, misperceptions, and locomotor skills in adolescents with visual impairments: A preliminary investigation. Journal of Motor Learning and Development, 10(1), 1-17. https://doi.org/10.1123/jmld.2021-0021 Tamnnaifar, M. (2013). The prediction of social anxiety based on self-assertion and self-efficacy. Quarterly Journal of Family and Research, 9(4), 95-118. http://qjfr.ir/article-1-119-fa.html [In Persian] Zare, Y., Farrokhi, A. R., & Rasa, A. (2021). The effectiveness of self-determination skills training on academic self-concepts and academic self-efficacy of fifth grade students in Yasoj. Quarterly Journal of Studies and Psychological News in Adolescents and Youth, 2(1), 304-317. https://journals.kmanpub.com/index.php/jayps/article/view/485 [In Persian] | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 89 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 30 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||