شناسایی مؤلفه‌های برنامه‌ آموزش ذهن شفقت‌گرای نوجوان ایرانی

مرحله نوجوانی و گذر از آن اغلب به‌عنوان دورانی تنش‌آور[1] برای نوجوان و اطرافیانِ مهم شناخته می‌شود (Moon & Mello, 2021). نوجوان هم‌زمان تغییرهای زیستی، شناختی و اجتماعی گسترده‌ای را در یک دوره زمانی کوتاه تجربه می‌کند که سازش‌یافتگی با این حجم از تحول، چالش‌برانگیز بوده و ممکن است به برخی مسائل سلامت‌‌روانی منجر شود  (Leboeuf, (2022. این تغییرات همچنین، بر شیوه استدلال نوجوان اثرگذار است و با ظهور هویت فردی و باز تعریفِ نقش فردی در بافتارِ رابطه با دیگران، به‌ طور ویژه، رابطه او با خانواده و همسالان، تغییر می‌کند

 (2024 Laurenzi et al.,). علاوه بر این، تغییرات محیطی مانند جابجایی مدرسه، فشارهای تحصیلی و احساس نیاز به جستجوی کار نیز استرس فزاینده‌ای را در نوجوان فرامی‌خواند (Maloney et al., 2024). موافق با آموزه‌های منتج از مدلِ آسیب‌پذیری ـ استرس[2] پدیدایی مشکلات رفتاری و آسیب‌شناسانه متعاقبِ رویارویی با رخدادهای استرس‌زا، ازطریقِ تعاملِ ویژگی‌های روانشناختی و تنشگرها تعیین می‌شود (Elsayed et al., 2024). شواهد نشان می‌دهند منابع درونی - بیرونی به نوجوانان کمک می‌کنند که بتواند به رخدادهای فشارزا، تاب‌آورانه پاسخ دهند، یادگیری از تجارب چالش‌زا را در اولویت قرار دهند، احتمال مواجهه با رخدادها با حالت‌های هیجانی مثبت را فزونی بخشند و البته، شانس پدیدایی مشکلات رفتاری و سلامت روانی را نیز کاهش دهند (Eryılmaz et al., 2024).

از سویی روانشناسی مثبت‌، سلامت روانی را معادل کارکرد مثبت و بهینه روان انگاشته و آن ‌را در قالب بهزیستی روانشناختی مفهوم‌سازی کرده است .(Savari et al., 2021) ورود مؤلفه‌های روانشناسی مثبت به حوزه روانشناسی تحولی – تربیتی و مداخله‌های آموزشی، سبب شد این نکته مدنظر قرار گیرد که نوجوانان به ظاهر سالم که مشکل خاصی ازنظر رفتاری یا بالینی ندارند نیز می‌توانند بنا به دلائل مختلفی مانند عدم رویارویی با تجربه‌های خاص، محیط فقیر، پیشینه فرهنگی - تربیتی متفاوت، همچنان از مهارت‌ها و آمادگی لازم برای عبور از دوره پرچالش نوجوانی برخوردار نباشند (Tahery, 2020). بدین‌ ترتیب نوجوانی مرحله مهمی در تحول شخصیت انسان به شمار می‌رود و بهزیستی در این مرحله از دیرباز محور توجه روانشناسان و پژوهشگران بسیاری بوده است (Mehrabi koshki, 2023). بار - آن[3] (1998) معتقد است بهزیستی روانشناختی در مرحله‌ نوجوانی شامل حرمت‌ خود، روابط بین ‌فردی، استقلال، حل‌مسئله، قاطعیت، واقعیت‌ آزمایی، تحمل فشار روانی، خودشکوفایی و شادی است و اگر تمامی این عوامل محقق شود، نوجوان شخصیتی یکپارچه، موفق، منعطف و مسئولیت‌پذیر می‌یابد که وی را برای انجام مسئولیت‌های آتی زندگی آماده می‌سازد. با توجه به افزایش میزان تنیدگی در دوره نوجوانی و گریزناپذیری مواجهه با پیامدهای آن، نیاز به آموزشی ارتقامحور ضروری به نظر می‌رسد مراجعه به مفاهیم روانشناسی مثبت‌ برای اندیشیدن به راه‌حل‌هایی با هدف رفع یا کاستن از عوارض این تجارب چالش‌زا را سبب شده است (Savari et al., 2021). محیط‌های آموزشی و مدارس می‌توانند با تسهیل دسترسی به برنامه‌های آموزشی در ارتقای توانمندی‌ها، سلامت روانی و بهزیستی فراگیران مؤثر واقع شوند (Fazel et al., 2014). مصون‌سازی دانش‌آموزان در مواجهه با موقعیت‌های چالش‌زا، افزایش رضایت از زندگی، ارتقای یادگیری و خلاقیت، تقویت پیوستگی و انسجام اجتماعی و پرورش شهروندانی مدنی، ازجمله دلایلی هستند که کاربرد آموزش، پرورش و مداخله‌های مثبت‌ را در نظام‌های تربیتی بیش از هر زمان دیگر ضرورت می‌بخشند (Seligman et al., 2009). براساس شواهد موجود، یکی از راهبردهای نظم‌بخشی هیجانیِ فزاینده بهزیستی نوجوان و کاهنده عامل‌های خطر سلامت روانی، خودشفقت‌ورزی نام دارد (Maya et al., 2024).

خودشفقت‌ورزی به‌عنوان یک عامل مراقبتی و ضربه‌گیر[4]، به‌طور ویژه در لحظه‌های تنش‌زا، بر بازبودن و در تماس‌بودن با رنج خود و رفتار خوددوستدارانه دلالت دارد (Bogaert et al., 2023). محققان مختلف ضمن دفاع از ویژگی‌های کارکردی خودشفقت‌ورزی در پیش‌بینی سازگاری روانشناختی نوجوانان (Bluth & Eisenlohr - Moul, 2017) با اصرارِ بر ماهیتِ تغییرپذیر این کیفیت روانشناختی، دغدغه توانمندسازی روانی نوجوانان را با تأکید بر یادگیری و تمرینِ مهارت‌های خودشفقت‌ورزی، در اولویت قرار داده‌اند (Everitt - Reynolds et al., 2022). مواجهه نوجوانان با تعدد منابع تنش‌زا در مرحله نوجوانی و اطلاع از کارکرد ضربه‌گیرانه منابع مقابله فردی در رویارویی با تجارب انگیزاننده پیرامونی و البته، اولویت‌یافتگی تجربه بالندگی متعاقبِ این تجارب چالش‌زا، موافق با شواهد موجود، جز ازطریقِ تغذیه شناساننده‌های سرمایه روانشناختی نوجوانان و تجهیز خزانه مهارتی آنها ممکن نمی‌شود (Santos et al., 2023). به گفته روانشناسان مثبـت هـر فـردی توانمندی آموزش و توسعه‌ شفقت را دارد، شفقت‌ورزی یـک ظرفیت است و استعداد محسوب نمی‌شود؛ زیرا می‌توان آن را عملیاتی کرد (Jalon et al., 2022). مطابق با دیدگاه نف (2021) خودشفقت‌ورزی شامل سه وجه مهربانی با خود، درک انسانیت مشترک و ذهن‌آگاهی می‌شود. مداخلات معطوف بر خودشفقت‌ورزی مانند خودشفقت‌ورزی ذهن‌آگاهانه (Heng & Fehr, 2022) ازطریقِ تسهیل‌گریِ خودپاسخ‌دهی مشفقانه، از احتمال خودپاسخ‌دهی غیرمشفقانه می‌کاهد. مقابله معطوف بر خودمهربانی، انسانیت مشترک و ذهن‌آگاهی، به‌ویژه در شرایطی که با اوج‌گیریِ خودمیان‌گرایی[5]، بنیانِ افسانه شخصی[6] (یا باور به این که تجربیات نوجوان منحصربه‌فرد است) و مخاطبان خیالی[7] (یا باور به اینکه دیگران دائماً آنها را قضاوت می‌کنند)، طرح‌ریزی می‌شود، به توسعه‌ رفتارهای خودآرام‌گر[8] و پیوندجویانه در نوجوانان کمک می‌کند (Mortari et al., 2024). علاوه بر موارد مشترک تنش‌زا میان همه نوجوانان، مطابق با پژوهش عظیمی و فیروزجاه (1398)؛ پاتل و همکاران (2015)؛ نجفی و همکاران (۱۳۹۱)؛ کواک و رودمین (2014)، مؤلفه‌های اثرگذار و متمایزکننده سبک زندگی نوجوانان ایرانی در مقایسه با نوجوانان سایر کشورها که می‌توانند تنش‌آور تلقی شوند، بررسی شد که عواملی همچون مرکزیت والدین در خانواده‌های ایرانی، مطلق‌بودن نظام عرفی و ارزشی، عدم تحقق هویت مستقل در نوجوان و وجود هویت از پیش تعیین‌شده و تأکید جامعه بر هویت جمعی و دینی، نظام اقتصادی ضعیف، عدم جهت‌دهی به اوقات فراغت نوجوانان، جلوگیری عرفی از بروز هیجانی در جامعه، عدم وجود آموزش رایگان در حوزه سلامت، تأکید خانواده‌ها بر ارتباط دوستانه کمتر، استفاده اغراق‌آمیز از فضاهای مجازی در این راستا ارائه شد.

 در زمینه اثربخشی برنامه‌های شفقت‌ورزی در بافتارها و سنین مختلف شواهد قانع‌کننده‌ای موجود است (Seekis et al., 2023). نف  و همکاران (2007) و نف و همکاران (2021) نشان دادند شفقت‌ورزی با خودانتقادی، سرکوبی افکار، کمال‌گرایی، روان‌رنجوری کمتر و سلامت روانشناختی، رضایت از زندگی، پیوستگی اجتماعی و هوش هیجانی بالاتر ارتباطی قوی دارد. تاکنون برنامه‌های متفاوتی در حوزه شفقت‌ورزی و ذهن‌آگاهی یا برنامه‌های اقتباس‌شده‌ از آنها ارائه شدند که مهم‌ترین آنها عبارتند از؛ آموزش ذهن مشفق[9] گلیبرت (2009)، خودشفقت‌ورزی ذهن‌آگاهانه[10] نف (2007)، کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی[11] کابات زین (2003)، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی[12] سگال و تیزدل (2012)، دوره‌های زندگی مبتنی بر ذهن‌آگاهی برای نوجوانان[13] گریس-باند (2020)، دوستی با خود: برنامه شفقت‌گرای ذهن‌آگاهانه برای نوجوانان[14] کارن بلوث (2016)، که از این میان، ۴ برنامه متناسب با بزرگسالان و ۲ برنامه برای نوجوانان طراحی شده‌اند. ابعاد و زیربنای اساسی برنامه «دوستی با خود» (Bluth, 2016) از برنامه «خودشفقت‌ورزی ذهن‌آگاهانه» (Neff et al., 2007) اقتباس شده‌است که شامل تمرینات رسمی و غیر رسمی ذهن‌آگاهی و تکالیف شفقت‌ورزانه متناسب با نوجوانان 14 تا 17 ساله می­باشد. ابعاد اصلی این برنامه رشد مغز نوجوان و ارتباط نحوه عملکرد ذهن و بدن، تمرین شفقت به خود و دیگران، درک سه عنصر شفقت مهربانی با خود، انسانیت مشترک، ذهن آگاهی و تمرین‌های ذهن‌آگاهی بودند. این برنامه تنها از جهاتی با برنامه خودشفقت‌ورزی ذهن آگاهانه (Neff et al., 2007) تفاوت داشت که شامل در نظر گرفتن زمان کوتاه‌تر برای جلسه‌ها، تمرین‌های مدیتیشن کوتاه‌تر، تمرکز بیش­تر بر آموزش مهارت شفقت تا ذهن‌آگاهی، استفاده از فیلم و نمایش و بازی و وب‌سایت‌های آموزش ذهن‌آگاهی و توضیح ویژگی‌های مغز نوجوان و رشد هیجانی بیشتر می­شد. دومین برنامه با عنوان «دوره‌های زندگی مبتنی بر ذهن‌آگاهی برای نوجوانان» براساس الگوی گیلبرت (2009) و راب نایرن[15] (1997) تدوین شد. ابعاد اصلی این برنامه نیز شامل آموزش ذهن شگفت‌انگیز، انداختن لنگر حواس ‌پرتی، درک جریان زیرین افکار، پذیرش خود، قدردانی، زندگی آگاهانه که در ۸ جلسه برای دو گروه سنی 11 تا 18ساله و 18 تا 21 ساله ارائه شد که علاوه بر الگوی گیلبرت (2009)، وجوهی از برنامه مبتنی بر تعهد و پذیرش[16] (Hayes et al., 2011) را نیز در بر داشته و تأکید خاصی بر آموزش تجربی کارل راجرز نیز می­کرد. روایی این برنامه ازطریق مصاحبه با معلمان و دانش‌آموزان و تحلیل داده‌های کیفی انجام گرفت و تأیید شد. هر دو برنامه ذکرشده کاملاً منبطق بر الگوهای اصلی و با استفاده از تمارین و تکالیف متناسب‌سازی شده برای نوجوان طراحی شدند و عوامل فرهنگی را در تدوین برنامه دخیل نکردند.

بدین ترتیب بنابر شواهد موجود، تاکنون پژوهشی با هدف شناسایی مؤلفه‌های زیربنایی نیاز به شفقت‌ورزی در یک بافت و فرهنگ خاص انجام نشده است. برنامه‌های قبلی ارائه‌شده در این زمینه همگی متأثر از اصول اساسی نظریه گیلبرت (2009) و نف (2007) بوده و فقط مؤلفه‌های فرافرهنگی را مدنظر قرار داده‌اند که این مؤلفه­ها به شکل خلاصه شامل موارد زیر می­باشند: داشتن دیدگاهی تکاملی به مغز و ذهن، بررسی رابطه بین این ساختار تکاملی و رنج‌های متعاقب آن در مراحل زندگی، بررسی نقش دلبستگی اولیه در تنظیم هیجانی فرد، در نظر گرفتن سه نظام تهدید، نیاز و امنیت به عنوان نظام تنظیم هیجانی در ذهن انسان و نقش شفقت‌ورزی در ایجاد تعادل بین آنها، مقابله با عواملی مانند شرم، خودسرزنش‌گری، خودانتقادگری، نشخوارذهنی، نگرانی از آینده با کمک شفقت­ورزی به خود، متمایز کردن خوداصلاح‌گری مشفقانه از حمله به خود ناشی از شرم، متمایز کردن شرم، احساس گناه و تحقیر (مسئولیت‌پذیری در شکست­ها در برابر تقصیرجویی خودانتقادگرانه)، ویژگی­ها و مهارت­های اشتیاق و التیام[17] (حساسیت به رنج، همدلی، همدردی، تحمل‌پریشانی، عدم‌قضاوت، انگیزه مراقبت و همچنین تصویرسازی، استدلال، توجه، احساس، تجربه حسی، رفتار به شکلی مشفقانه) و رویکردهای شفقت که شامل شفقت با ذهن[18]، شفقت با خود[19]، شفقت با دیگران[20] است. رویکرد و هدف بیشتر پژوهش‌ها بررسی اثربخشی یا جنبه درمانی و بالینی برنامه‌ها بر متغیرهای مختلف و مقایسه این اثربخشی با سایر درمان‌ها بوده و هیچ پژوهشی مؤلفه‌های برآمده از فرهنگ با توان توضیح زیربنای نیاز به شفقت‌ورزی در نوجوانان را دنبال نکرده است؛ بنابراین، به نظر می‌رسد در شرایط فعلی جوامع با وجود عوامل تنش‌زای محیطی - ذهنی و همچنین، به‌منظور کمک به نوجوان برای عبور سلامت از این مرحله حساس و مهم، راه‌حل‌های ابتکاری کم‌هزینه ضرورت دارد. یکی از این راه‌حل‌ها برنامه­های آموزشی هستند که نقش مؤثری در پیشگیری و ارتقای سلامت ‌روان و افزایش بهزیستی روانشناختی نوجوانان دارند (Marquez et al., 2024). آموزش، مهم‌ترین ابزار برای مواجهه با آسیب‌های روانی - اجتماعی به‌ویژه در نوجوانی تلقی می‌شود (Feummler et al., 2011). از سویی جوردن[21] و همکاران (2021)، تأثیر بافت‌های اطراف نوجوان و هم‌افزایی این بافت‌ها ازجمله مدرسه، خانواده و برنامه‌های آموزشی و هماهنگی این بافت‌ها با ویژگی‌های نوجوانی را عامل تحولی مثبت می‌دانند. الگوهای تدوین‌شده در هر جامعه‌ای باید با فرهنگ‌ و تجربه زیسته افراد آن جامعه تطابق داشته باشد و به‌آسانی امکان تعمیم به دیگر جوامع را نخواهد داشت (Gewin & Hoffman,2016 ; Holm et al., 2015 )؛ بنابراین، برای تدوین و استفاده از دانش‌پژوهشی متناسب با هر بافت، توجه به ابعاد فرهنگی در طراحی برنامه‌های آموزشی - روانی ضرورت و اهمیت دارد (Petersen et al., 2017) که این امر نیازمند شناسایی مؤلفه‌های زیربنایی مهم و اثرگذارِ برآمده از جامعه هدف است؛ ازاین‌رو، شناسایی و استخراج عوامل زیربنایی برخواسته از فرهنگ، مؤثر بر کاهش حرمت خود و عدم پذیرش خودِ کنونی، افزایش خودسرزنش‌گری، خودانتقادگری و احساس شرم و گناه در نوجوانان و چالش‌های متمایزکننده نوجوان ایرانی که او را نیازمند شفقت‌ورزی بیشتر با خود می‌کند، به جهت کاربرد این مؤلفه‌ها در طراحی برنامه‌هایی بومی‌سازی‌شده، حائز اهمیت است و ضرورت انجام پژوهشی همه‌جانبه را توجیه‌پذیر می‌سازد. براساس جستجوهای انجام‌شده در پایگاه داده‌های داخلی و خارجی، تاکنون هیچ پژوهشی با هدف کشف چالش‌های نوجوان ایرانی و عوامل زیربنایی و اثرگذار بر نیاز به شفقت‌ورزی و عوامل فرهنگی خاص جامعه وجود نداشته است و خلأ آن به‌وضوح مشاهده می‌شود که این امر جنبه نوآورانه پژوهش حاضر است؛ بنابراین، هدف از این مطالعه، شناسایی مؤلفه‌های اشباع‌کننده و اثرگذار بر نیاز به شفقت‌ورزی در نوجوان ایرانی به جهت کاربرد متعاقب آن در تدوین برنامه‌ای آموزشی‌ - روانی بود.

 روش

روش، قلمرو پژوهش و شرکت کنندگان: روش این پژوهش از نوع کیفی و به شیوه تحلیل مضمون در مصاحبه‌ها و متون بود که در دو گام انجام شد. قلمرو پژوهش، در بخش نخست، یعنی استخراج مؤلفه‌ها و تدوین مدل مفهومی با شیوه تحلیل مضمون استرلینگ (2001)، تمامی مداخله‌های آموزش ذهن شفقت‌گرا و برنامه‌های مثبت با در برداشتن کلیدواژه‌های شفقت‌ورزی، مهربانی با خود، نوجوان و حاصل از سایت‌های معتبری مانند مگ ایران، علم‌نت، سید، پرتال جامع علوم انسانی (مقاله فارسی)، ایرانداک (پایان‌نامه فارسی)، گوگل اسکالر، ساینس دایرکت (مقاله لاتین) و اُتد (پایان نامه لاتین)[22] بود. متون بررسی‌شده در این بخش از بین موارد جستجوشده و پس از بررسی دقیق منابع مرتبط ازجمله ۵ کتاب (جدول ۲)، ۶ برنامه قبلی ارائه‌شده در حوزه شفقت‌ورزی و ذهن‌آگاهی (جدول ۳ )، حدوداً ۱۵۰ مقاله داخلی و خارجی و ۲۵ پایان‌نامه داخلی و خارجی که در استخراج مؤلفه‌های اصلی برنامه و تدوین مدل مفهومی پایه و بدنه‌ اصلی آن کمک‌کننده بودند، دیگر مفهوم جدیدی یافت نشد.

براساس اصول روش‌شناسی، اشباع حاصل شد. همچنین، بازه زمانی انجام مطالعات مروری از مهر ماه ۱۴۰۱ آغاز و تا بهمن ماه ۱۴۰۲ ادامه یافت. در جدول ۱ منابع مورد بررسی به‌منظور استخراج اصول اساسی و تدوین بدنه اصلی برنامه در این طرح پژوهشی شرح داده شدند:

جدول ۱

 قلمرو پژوهش در بخش بررسی منابع مکتوب

Table1

Scope of Research in the written Source Review Section

 در جدول ۲ کتاب‌های اصلی بررسی‌شده در این پژوهش شرح داده شدند:

جدول۲

عناوین کتاب‌های بررسی‌شده در پژوهش

 Table 2

 Titles of the Books E$xamined in theResearch

در جدول ۳ برنامه‌های قبلی ارائه‌شده از محققان قبلی که در تدوین برنامه بررسی شدند، شرح داده شده‌اند:

جدول ۳

 مفاهیم حاصل از متون و منابع شامل عناوین و محتوای برنامه‌های قبلی مبتنی بر شفقت‌ورزی و ذهن‌آگاهی

Table 3

Concepts Obtained from Texts and Sources, Including Titles and Content of Previous Programs on Compassion and Mindfulness

روش اجرا و تحلیل: برای انجام فرایند مطالعه کار با مرور هدفمند متون، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌های داخلی و خارجی شروع شد. ابتدا با کلمات کلیدی شفقت‌ورزی، آموزش ذهن شفقت‌گرا، ذهن‌آگاهی و نوجوان، جستجو انجام شد. در مقاله‌های پژوهشی، مفاهیم زیربنایی سازه شفقت‌ورزی یا ذهن‌آگاهی نشانه‌گذاری و یادداشت شدند. پژوهشگر در پایان‌نامه‌ها به‌ویژه بخش ادبیات پژوهشی و پیوست، محتوای برنامه‌ها را به شکلی دقیق بررسی کرده و جلسه‌ها و محتوای هر برنامه‌ای که تاکنون در پژوهش‌های داخلی و خارجی استفاده شده است یا برای اولین بار تدوین و طراحی شده بودند، به دقت یادداشت و جمع‌آوری کرد. به این ترتیب مبانی زیربنایی هر برنامه به قطعات قابل کدگذاری مطابق با روش استرلینگ (2001) تبدیل و در قالب عناوین، اهداف اصلی و محتوای هر جلسه در جدوالی مجزا خلاصه شدند. سپس کتاب‌های اصلی در این زمینه شامل درمان متمرکز بر شفقت: ویژگی‌های متمایز[23] (Paul Gilbert, 2010)، درمان شفقت‌گرا به زبان ساده (Kolts, Hayes, Gilbert, 2016) [24] ، کتاب درمان شفقت‌ورزی ذهن‌آگاهانه[25] (germer, neff, 2019) و کتاب کار شفقت به خود برای نوجوانان[26] (bluth, Clepper-Faith., 2023) و مدرسه دلسوز[27] (mason et al., 2021) به‌طور کامل مطالعه شدند و مفاهیم مهم از این منابع نیز جمع‌آوری شدند. سپس با خلاصه‌سازی داده‌ها و ادغام بخش‌های مشترک، مؤلفه‌های اصلی حاصل از منابع مشخص شدند. در واقع با طی این فرایند به شیوه تحلیل مضمون، مفاهیم و مؤلفه‌های توضیح‌دهنده گستره‌ فکری/ محتوایی، برنامه آموزش شفقت‌ورزی با تأکید بر الگوی جامع گیلبرت و با هدف فهم و استخراج این مفاهیم و شکل‌دهی به مدل مفهومی توسعه یافت (جدول ۶) و (جدول ۷).

قلمرو پژوهش: در گام دوم برای متناسب‌سازی مدل مفهومی با فرهنگ ایرانی، قلمرو شامل متخصصان حوزه روانشناسی مثبت،‌ شفقت‌ورزی و نوجوان با مدرک دکتری و کارشناسی ارشد در سال ۱۴۰۲ بود.

شرکت‌کنندگان: از بین متخصصان حوزه مثبت و شفقت‌ورزی با در نظر گرفتن ملاک داشتن دست‌کم ۵ - ۱۰ سال سابقه کار مرتبط به روش هدفمند افرادی انتخاب شدند که پس از مصاحبه با ۱۳ نفر، دیگر داده جدیدی به دست نیامد و اشباع حاصل شد که از این میان ۹ نفر در دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشگاه آزاد واحد تهران جنوب و دانشگاه اصفهان مشغول به تدریس بودند که ۳ نفر مدرک دکترای روانشناسی بالینی، ۲ نفر دکترای روانشناسی تربیتی و ۲ نفر دکترای روانشناسی عمومی و ۲ نفر دکترای روانشناسی کودکان استثنایی داشتند و ۴ نفر نیز مشاور مدرسه بودند که ۱ نفر مدرک کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی کودک - نوجوان، ۲ نفر کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی و ۱ نفر مدرک کارشناسی ارشد مشاوره داشتند. همچنین، میانگین و انحراف معیار سابقه‌ اشتغال آنها در این حوزه به ترتیب برابر با هفده و نیم سال و دو و نیم سال بود. روش دسترسی به افراد شرکت‌کننده بدین شرح بود: با اساتید دانشگاه شهید بهشتی و علامه طباطبایی به شکل حضوری مصاحبه انجام شد. با استاد دانشگاه اصفهان به دلیل دوری مسافت، دانشگاه آزاد جنوب به دلیل نداشتن فرصت، مشاوران مدرسه به دلیل دوری مسافت ازطریق تماس تصویری ارتباط برقرار و مصاحبه انجام شد. همچنین، سؤالات مصاحبه و اهداف پژوهش برای همه افراد شرکت‌کننده قبل از مصاحبه ازطریق تلگرام فرستاده شد. بدین ترتیب پس از بررسی داده‌های به‌دست‌آمده از مصاحبه و کدگذاری آنها محقق به داده جدیدی دست نیافت و اشباع حاصل شد.

در جدول ۴، ویژگی‌های شرکت‌کنندگان در طرح پژوهشی به تفکیک رویکرد پژوهشی و سابقه فعالیت شرح داده شدند: 

جدول ۴

قلمرو شرکت‌کنندگان در طرح پژوهشی

Table 4

Territory and Participants in the Research Project

ملاحظات اخلاقی: این پژوهش دارای کد اخلاق[28] است. همچنین، موازین اخلاقی چون کسب مجوزهای لازم از آموزش و پرورش منطقه ۶ تهران و از مدارس انتخابی، محرمانه‌ماندن اطلاعات به‌دست‌آمده از شرکت‌کنندگان، مختاربودن آنها به خروج از پژوهش در صورت عدم تمایل به ادامه همکاری، اطمینان‌دادن به شرکت‌کنندگان پژوهش درباره عدم ضرر و زیان جسمی، روانی و مالی متعاقب شرکت یا عدم شرکت در پژوهش، متعهدبودن و ارائه نتایج پژوهش به‌صورت شاخص‌های کلی توسط پژوهشگر به مسئولین مرتبط رعایت شد. همچنین، در موارد استفاده از متون، اصل رعایت عدم سرقت ادبی مدنظر محقق قرار گرفت. در فرایند انجام مصاحبه با متخصصان نیز با کسب رضایت کامل آنها و اجازه برای ثبت و ضبط اطلاعات و در محیط کاری ایشان و در زمان مناسب تعیین‌شده انجام گرفت.

ابزار سنجش: در این بخش، از مصاحبه‌ نیمه‌ساختاریافته تدوین‌شده توسط محقق و مبتنی بر اهداف پژوهش و اصول اساسی برنامه استفاده شد. سؤال‌های این مصاحبه به شرح زیر بود: ۱ - مهم‌ترین مؤلفه‌ها برای آموزش ذهن شفقت‌گرا به نوجوان چیست؟ ۲ - وجه تمایز نوجوان ایرانی در آموزش ذهن شفقت‌گرا چیست؟ ۳ - با توجه به هدف متناسب‌سازی این برنامه با نوجوان ایرانی، به برنامه‌های قبلی چه مفهوم یا مؤلفه‌ای را می‌توان افزود که جای آنها خالی است؟

تحلیل داده‌ها: برای تحلیل مصاحبه‌ها، از روش تحلیل مضمون استفاده شد. استرلینگ (2001) روند کامل تحلیل به شیوه شبکه‌ مضامین در قالب شش مرحله را شرح داد که عبارت است از:

• آشنایی با داده‌ها که خواندن داده‌ها را به‌صورت فعال انجام می‌دهد که متن را به بخش‌های معنادار و قابل کنترل تجزیه کند.
• شناسایی مضامین و ایجاد کدهای اولیه که متن را قابل کنترل‌تر و خلاصه می‌کند.
• ایجاد شبکه‌های مضامین که شامل ترتیب مضامین، انتخاب مضامین اصلی، تنظیم مجدد در سازماندهی مضامین، بازبینی و اصلاح بود و این مرحله براساس مبنای نظری و بسته به نوع متن انجام می‌گیرد.
• توصیف شبکه‌های مضامین
• خلاصه‌کردن شبکه‌های مضامین که تفسیر را قانع‌کننده‌تر می‌سازد.
• تفسیر الگوها که پژوهشگر در این مرحله به سؤال اصلی پژوهش و منابع نظری پایه باز می‌گردد و استدلال‌های مبتنی بر الگوهای کشف‌شده را مدنظر قرار می‌دهد.

در گام نخست که آشنایی با داده‌ها و مطالعه فعالانه بود، در واقع پیاده‌سازی داده‌ها، مطالعه و مطالعه مجدد داده‌ها و نوشتن ایده‌های اولیه انجام شد. بدین ترتیب محتوای مصاحبه‌ها به شکلی منظم و سطر به سطر نوشته شدند و سپس مرور و بررسی اولیه انجام شد تا چارچوب اصلی و دسته‌بندی در محتوای هر مصاحبه مشخص شود این گام با بررسی هر متن و مقایسه با دیگر داده‌ها، به شکل رفت و برگشتی یک کلیت از همه مفاهیم در کنار هم فراهم کرد. بدین‌ترتیب با مشخص‌شدن کلیت هر مصاحبه می‌توان آن ‌را به زیرعنوان‌هایی تقسیم کرد که آن‌ را کنترل‌پذیر و استخراج مفاهیم و کدگذاری را ساده‌تر می‌کند. سپس در گام بعدی به هر مفهوم یک کد داده شد. پس از کدگذاری اولیه تک‌تک عبارت‌های مرتبط با شفقت‌ورزی و کدهای مشترک در قالب کدبندی‌های سازمان‌دهنده دسته‌بندی شدند و درنهایت، کدبندی‌های سازمان‌دهنده با وجوه مشترک و ارتباط‌های معنایی مشترک در قالب مضامین فراگیر دسته‌بندی شدند. مضامین پایه‌ای که تکرار بالاتر از ۴ مورد داشتند، به‌عنوان مؤلفه‌های اصلی، انتخاب و با داده‌های استخراج‌شده از متون حاصل از مرحله قبل، ادغام و یکپارچه شدند (جدول ۶ و جدول ۷). در جدول ۵ مفاهیم حاصل از مبانی نظری و اصول اساسی نظریه گیلبرت و برنامه‌های مستخرج از آن خلاصه و دسته‌بندی و ارائه شد: 

جدول۵

 مفاهیم حاصل از مبانی نظری و الگوی اصلی گیلبرت

Table 5

Concepts Derived from the Theoretical Foundations and Gilbert's Main Model

در جدول ۶، ۶۱ مضمون در دو بخش مرتبط با نوجوان و مرتبط با تدوین برنامه که روانشناسان ارائه کردند، با تعداد تکرار آنها شرح داده شدند:

پس از طبقه‌بندی و خلاصه‌سازی و دسته‌بندی مضامین مرتبط با شفقت‌ورزی در نوجوان ایرانی و شکل‌گیری شبکه مضامین در سه قالب مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر، این مفاهیم در جدول ۷ گزارش شدند:

جدول ۷

مضامین فراگیر، مضامین سازمان‌دهنده و مضامین پایه، مرتبط با نیاز به شفقت‌ورزی در نوجوان ایرانی و تعداد تکرار آنها توسط متخصصان

Table 7

Comprehensive, Organizing and Basic Themes Related to the Need for Compassion in Iranian Adolescents and the Number of Times They Were Repeated by Experts.

یافته‌ها

پس از طی مراحل تحلیل مضامین، استخراج، دسته‌بندی و نام‌گذاری، مضامین در دو بخش مؤلفه‌های متمایزکننده نوجوان ایرانی ازنظر متخصصان و مؤلفه‌های پیشنهادی برای تدوین برنامه که درمجموع، ۶۱ مضمون پایه در قالب ۳ مضمون فراگیر، اجتماعی، خانوادگی، فردی و ۶ مضمون سازمان‌دهنده، ابراز هیجان، فرزندپروری کمال‌گرایانه، محیط سرزنش‌گر، رسانه‌های اجتماعی، نیازهای اساسی، خودمراقبتی به دست آمدند که ۹ مضمون پایه، آموزش خصوصیات ذهن مشفق در الگوی گیلبرت - در نظر گرفتن رده سنی نوجوان، ویژگی‌ها و چالش‌های این گروه سنی - آموزش توجه به خودشناسی و خودآگاهی و شناخت استعدادها - ابراز احساسات در نوجوانی - نیاز به خودمراقبتی – کمال­گرایی والدین در فرزندپروری - اصرار بر تعدد دستاوردهای تحصیلی و نمرات بالا - تأکید بر انتخاب رشته‌ای خاص توسط والدین و بررسی اثر رسانه‌های اجتماعی بر خودانتقادگری که تکرار بیشتر از ۴ بار داشتند، استخراج و به‌عنوان مؤلفه‌های اساسی برنامه انتخاب شدند. درواقع بُعد فردی شامل مضامین سازمان‌دهنده، ابراز هیجانی، خودمراقبتی و مهارت‌های زندگی بود. بُعد خانوادگی شامل مضامین سازمان‌دهنده، کمال‌گرایی والدین بود. بُعد اجتماعی شامل مضامین سازمان‌دهنده، محیط سرزنش‌گر و تأثیر منفی رسانه‌های اجتماعی بود.

۱ - نخستین و مهم‌ترین مضمون سازمان‌دهنده که بیشترین فراوانی را در مصاحبه‌ها داشت، والدگری کمال‌گرایانه با تکرار ۲۰ مورد بود که شامل مضامین پایه (تلاش والدین برای تربیت فرزندانی بی‌نقص با ۲ تکرار، کمال‌گرایی در والدگری و سبک تربیتی با ۴ تکرار، اصرار بر تعدد دستاوردهای تحصیلی با ۴ تکرار، پذیرش با قید و شرط تحصیلی با ۱ تکرار، محوریت درس با ۱ تکرار، مقایسه‌کردن با ۲ تکرار، تأکید بر انتخاب رشته‌ای خاص با ۴ تکرار، احساس عذاب وجدان دادن به فرزندان در قبال امکانات با ۲ تکرار) شد. از این میان ۳ مضمون با تکرار ۴ بار به‌عنوان مؤلفه‌های مهم و اصلی انتخاب شدند:

۱ - ۱ کمال‌گرایی در والدگری و سبک تربیتی:

خانواده‌ها و والدین اغلب نگران موفقیت و آینده پرفراز و نشیب فرزندان هستند. به این ترتیب با تذکرهای مداوم، ایرادگرفتن، تحقیر، سرزنش و مقایسه نوجوان با دیگران و راضی‌نشدن به موفقیت و دستاوردهای کوچک آنان، در القای پیام ناکافی‌بودن و حس حقارت به فرزندان به شکلی ناخواسته عمل می‌کنند. القای این پیام به‌طور ضمنی حس شرم، احساس گناه و نارضایتی از خود و زندگی و ناامیدی از آینده و کاهش انگیزه تحصیلی را به دنبال دارد و ازسویی خودسرزنش‌گری و خودانتقادگری مداوم و نشخوار ذهنی را در ذهن نوجوان می‌پروراند. بدین سبب، نیاز به پرورش و توسعه شفقت‌ورزی به خود، برای کاهش اثر سوء این عوامل، ضرورت و اهمیتی دوچندان می‌یابد. مفاهیمی که متخصصان در این زمینه در مصاحبه‌ها بیان کردند با جزئیات در این بخش ارائه می‌شوند:

«بنا بر فرهنگ و شیوه تربیتی خاص کشور ما والدین در تلاش برای تربیت فرزندانی بی‌نقص به‌ویژه در حوزه تحصیلی و رفتاری هستند و گاهی از شیوه‌های مختلفی چون احساس گناه دادن، تحقیر، سرزنش و مواردی از این دست استفاده می‌کنند و این موضوع تعارضات زیادی را در ذهن و روان نوجوان ایجاد می‌کند» و «همچنین به نظر می‌رسد توجه به این موضوع که هیچ نیازی به کامل‌بودن نیست، می‌تواند از موارد کار با نوجوان باشد و رهایی از این تفکر بیمارگونه را هدف قرار دهید».

«کمال‌گرایی و اهمیت‌دادن بیش از حد به نمره و تحصیل، جزئی از عرف جامعه ایرانی است و همه خانواده‌ها کم و بیش درگیر آن هستند. این عامل قضاوت‌های ارزشیابانه‌ای در پی دارد و نوجوان این قضاوت‌ها را به دلیل حضور در دوره سنی حساس، شدیدتر درک می‌کند، و آن ‌را درونی و احساس بی‌کفایتی و حقارت و نالایقی می‌کند. به این دلیل خیلی از نوجوانان برای دوربودن و نشنیدن این قضاوت‌ها و سرزنش‌ها همیشه در اتاق خود منزوی می‌شوند و با خانواده تعامل چندانی ندارند و بودن در فضای مجازی را ترجیح می‌دهند».

«کمال‌گرایی در مدرسه و بین معلمان و ارزشیابی و مقایسه دانش‌آموزان براساس نمره با یکدیگر فرد را دچار یأس و خودسرزنش‌گری می‌کند».

«تأکید والدین بر آنچه که بچه‌ها باید بشوند، نه آنچه که اکنون هستند و کمال­گرایی در سبک تربیتی والدین ایرانی حس ناکافی‌بودن و حقارت به نوجوان می‌دهد».

۱ - ۲ اصرار بر تعدد دستاوردهای تحصیلی و نمرات بالا

تأکید والدین بر کسب نمره بالا و اجبار فرزندان به شرکت در کلاس‌های آموزشی گوناگون، علاوه بر ایجاد ترس و اضطراب از شکست و اضطراب امتحان در دانش‌آموزان، برای پذیرفته‌شدن نوجوان در خانواده نیز قید و شرط‌هایی طاقت‌فرسا و غیرواقع‌گرایانه تدارک می‌بیند؛ درنتیجه، زمینه را برای شکل‌گیری خودسرزنش‌گری و انتقاد از خود و مقایسه و رقابت با همکلاسی‌ها و خدشه‌دار کردن روابط دوستانه نیز فراهم می‌کند؛ درنتیجه، متخصصان نیاز به شفقت به خود در مقابل این آسیب را تأیید و به آن تأکید کرده‌اند. مفاهیم مصاحبه با متخصصان در ادامه ارائه شد:

«پذیرش با قید و شرط تحصیلی و گرفتن نمره بالا و دادن استرس زیاد به نوجوان مبنی بر اینکه تحصیل و درس، آینده و سرنوشت تو را در بر دارد، وحشت زیادی بر او تحمیل می‌کنند».

«سعی در پرورش و پذیرش با شروط تحصیلی و نمره و رشته خوب در خانواده‌های ایرانی بسیار حاکم است».

«در مدارس نیز ملاک ارزشیابی و ارزش‌گذاری به شخصیت نوجوان وابسته به درس و نمره است که علاوه بر ایجاد اضطراب امتحان، دانش‌آموزان درس­خوان مورد توجه همه مسئولین مدرسه قرار می‌گیرند و دانش‌آموزانی که شاید توانمندی‌های زیادی به غیر از درس و تحصیل دارند، منفور و طرد می‌شوند؛ حتی همکلاسی‌ها نیز ملاک نمره برای ارزش منشی را مدنظر قرار می‌دهند، این عامل احساس طردشدن و بی‌ارزشی و دوست‌نداشتنی بودن را به نوجوان انتقال می‌دهد».

۱ - ۳ تأکید بر انتخاب رشته‌ای خاص و تحمیل ایدئال‌ها و آرزوهای خود به نوجوان

برخی از والدین بدون در نظر گرفتن علاقه، تمایل، استعداد و توانمندی و انگیزه نوجوان برای انتخاب رشته و شغل آینده خود، اقدام به تحمیل نظر و عقیده خود به صرف داشتن تجربه بیشتر و آگاهی به خیر و صلاح فرزندان، می‌کنند که گاهی این تفکر و عمل از رقابت با اقوام و دیگران یا ایدئال‌ها و آرزوهای دست‌نیافته خود یا عرف و ارزش دانستن آن مورد در جامعه ناشی می‌شود. در هر شرایطی و به هر دلیلی، این موضوع زمینه‌ساز تنش ذهنی، سردرگمی، بی‌انگیزگی تحصیلی و ناامیدی و نارضایتی و کاهش کیفیت زندگی و یأس درباره آینده و در ادامه گاهی به شکست یا افکار شکست منتهی می‌شود که آسیب‌های زیادی برای نوجوان به همراه خواهد داشت 

که نیاز به شفقت‌ورزی را ضرورت و اهمیت می‌بخشد. شرح مفاهیم حاصل از مصاحبه با متخصصان در ادامه ارائه شد:

«تأکید زیاد والدین بر اینکه چه رشته‌ای را انتخاب کنند و چه شغلی داشته باشند، درواقع تحمیل ایدئال‌ها و زندگی نزیسته و آرزوهای خودشان است یا برای چشم و هم‌چشمی با اقوام و رقابت، ازطرفی والدین دوران کودکی و سختی‌هایی که کشیده‌اند را مدام بازگو و این حس را به نوجوان منتقل می‌کنند که تو بی‌عرضه‌ای، تو با این امکاناتی که برایت فراهم هست هم نمی‌توانی موفق باشی و درس بخوانی، که علاوه بر تحقیر و سرکوفت‌زدن مداوم، احساس شرمندگی و عذاب وجدان را هم برای نوجوان ایجاد می‌کنند و سبب تنفر از خود در نوجوان می‌شوند».

«ترساندن نوجوان از انتخاب یک رشته و نبود کار و موفقیت در آن و بعد ناکامی تحصیلی و ایجاد حس شکست در او».

۲ - دومین مضمون سازمان‌دهنده که تکرار ۱۹ موردی داشت، با عنوان نیازها و مهارت‌های اساسی بود که شامل مضامین پایه (نیاز به امنیت با ۱ تکرار - نیاز به استقلال با ۲ تکرار - نیاز به محدودیت‌های واقع‌بینانه با ۱ تکرار - نیاز به ارتباط سالم با ۳ تکرار - نیاز به رقص مهربانانه در رفتار والدین با نوجوان با ۱ تکرار - نیاز به ابراز وجود با ۱ تکرار - نیاز به احترام با ۱ تکرار – نیاز به آموزش مدیریت زمان با ۱ تکرار - نیاز به آموزش هدفمندی و هدف‌گزینی با ۱ تکرار - نیاز به آموزش ویژگی‌های دوره نوجوانی با ۲ تکرار - نیاز به آموزش خودآگاهی و شناخت توانمندی‌های خود با ۵ تکرار) بود. از این میان، مضمون نیاز به خودآگاهی و شناخت از توانمندی‌ها و استعدادها با تکرار ۵ مورد به‌عنوان مؤلفه اصلی و اثرگذار در برنامه انتخاب شد.

۲ - ۱ نیاز به آموزش خودآگاهی و شناخت توانمندی‌های خود

شناخت از توانمندی‌ها، استعدادها و نقاط قوت و ضعف خود انتخاب هدف و مسیر آینده را راحت و بی‌خطا کرده و نیز امکان رشد و توسعه توانمندی‌های منشی به سمت خودشکوفایی را فراهم می‌کند. همچنین، سبب شناخت و درک احساسات، افکار و هیجانات و رفتارهای فردی می‌شود که مدیریت آنها را سهل‌تر می‌کند؛ درنتیجه، در صورت عدم درک و شناخت صحیح و کامل از خود، هدفمندی زندگی را کمرنگ و احساس بیهودگی، پوچی، یأس و شکست را زمینه‌چینی می‌کند. بدین سبب، متخصصان زیادی بر این مؤلفه مهم به‌عنوان زیربنای نیاز شفقت‌ورزی تأکید کردند. مفاهیم ذکرشده متخصصان در این رابطه در ادامه ارائه شد:

«خودآگاهی و شناخت از استعدادها به فرد آگاه‌شدن از توانمندی‌ها و نقاط قوت و ضعف‌اش را می‌دهد. سپس نوجوان در جهت تقویت توانمندی و اصلاح نقطه‌ضعف‌ها پیش می‌رود که سبب اکتساب اعتماد به نفس، بالارفتن عزت نفس و ارزش خود می‌شود و از خودسرزنش‌گری، تنبلی و بی‌هدفی می‌کاهد، خودشناسی فرد را هدفمند می‌کند و به جای گذراندن زمان به بطالت، انرژی و توان نوجوان صرف رشد او می‌شود».

«به نظر بنده، مهم‌ترین مؤلفه‌ای که در سؤال اول پرسیدید، مؤلفه خودآگاهی و شناخت خود است؛ زیرا مدیریت هیجانی، مدیریت روابط، کنترل خشم، درک بهتر ویژگی‌های دوره نوجوانی، کنارآمدن با آن و پذیرش بیشتر و ... را سبب شده و در سلامت روان نوجوان بسیار اثرگذار است».

۳ - سومین مضمون سازمان‌دهنده ابزار هیجانی با تکرار ۱۲ مورد بود که شامل مضامین پایه (بی‌اعتبار کردن و انکار افکار و عدم بروز احساسات در نوجوانان ایرانی به دلیل شرایط فرهنگی با ۴ تکرار – ضعف‌دانستن ابراز احساسات با تکرار ۱ بار – شنیده‌نشدن نوجوان در خانواده با تکرار ۲ بار – سرکوب‌کردن ابراز هیجانی و احساس سربلندی در نوجوانان دختر با تکرار ۱ بار - ناتوانی نوجوان در ابراز هیجانات در جو خانواده با تکرار ۱ بار - آموزش ابراز هیجان با تکرار ۲ بار – وابسته‌بودن به خانواده با تکرار ۱ بار) شد و از میان این مضامین مضمون عدم ابراز احساسات در نوجوانان ایرانی به دلیل شرایط فرهنگی با تکرار ۴ بار به‌عنوان عامل اثرگذار انتخاب شد:

۱ - ۳ عدم ابراز احساسات در نوجوانان ایرانی به دلیل شرایط فرهنگی

در جوامعی که تأکید بر مردانگی و استقامت بالا برای پسران و نادرستی و خطابودن ابراز هیجان در محیط جامعه برای دختران وجود دارد، ناخودآگاه تربیت خانواده‌ها به این سمت و سو جهت می‌گیرد که ابراز هیجانات و احساسات سرکوب شود. عدم شناخت، درک و ابراز صحیح از احساسات و سرکوب آنها زمینه‌ساز اختلالات روانی و جسمانی زیادی می‌شود. علاوه بر اینکه در روابط بین‌فردی با والدین نیز به‌شدت اثرگذار است. بدین سبب، مفاهیم ذکرشده متخصصان در جهت نیاز به شفقت‌ورزی به خود در این زمینه و یادگیری مهارت ابراز هیجانی در ادامه ارائه شد:

«یکی از مؤلفه‌های اثرگذار تلاش برای بی‌اعتبار کردن افکار و احساسات است؛ چون آن را نشانه ضعف می‌دانند و از آن فرار می‌کنند و این موضوع وابسته به فرهنگ است. پس به نظر می‌رسد توجه به موضوع تصدیق افکار و احساسات و اعتباربخشی به آنها بخشی از فرایند مهم کار با نوجوان باشد». «پس توجه به این موضوع که خیلی از عواملی که اکنون حال ما را بد کرده‌اند، مربوط به احساسات و هیجانات و حتی طرحواره‌های قبلی می‌شوند؛ اما الان می‌توانیم مچ آنها را بگیریم و دیگر اجازه جولان به آنها ندهیم و حضور این احساس و هیجان‌ها را تشخیص دهیم که این عامل در شفقت‌ورزی نوجوان بسیار می‌تواند مدنظر و توجه قرار گیرد».

«نوجوانان قادر به بیان احساسات خود نیستند و غالباً احساسات خود را سرکوب می‌کنند یا اصلاً درباره آن در محیط خانواده صحبت نمی‌کنند و گوشه‌گیر می‌شوند».

۴ - مضمون سازمان‌دهنده‌ چهارم عامل خودمراقبتی با تکرار ۱۲ مورد بود که شامل مضامین پایه (نیاز به خودمراقبتی جسمی - روانی با تکرار ۵ بار - خودجرحی با تکرار ۱ بار - نبود آموزش‌های لازم در زمینه خودمراقبتی با تکرار ۲ بار - عدم سواد جنسی در نوجوان با تکرار ۳ بار - منع نوجوان از تفریح با دوستان با تکرار ۱ بار) بود که از میان آنها نیاز به خودمراقبتی همه‌جانبه جسمی - روانی با تکرار ۵ بار به‌عنوان عامل مهم انتخاب شد:

۴ - ۱ نیاز به خود مراقبتی جسمی - روانی

نیاز به آموزش در زمینه‌ مراقبت جسمانی - روانی - اجتماعی - معنوی به کودک و نوجوان امری ضروری و انکارناپذیر است. انتخاب سبک زندگی سالم ازنظر تغذیه، ورزش، استفاده‌نکردن از دخانیات، چکاب‌های پزشکی زمان­بندی‌شده و منظم، سواد جنسی و دانش در زمینه ارتباطات و ... همگی از مصادیق خودشفقت‌ورزی هستند که اتفاقاً مهم‌ترین عامل در زندگی افراد محسوب می‌شوند. بدین منظور، برای شکل‌گیری و توسعه خودشفقت‌ورزی ابتدا لازم است از سبک زندگی سالم آغاز کرد که توجه به آن در کودکی و نوجوانی عملی پیشگرانه و بسیار ارزشمند محسوب می‌شود. مفاهیم ذکرشده متخصصان در ادامه ارائه شد:

«خودمراقبتی بخش مهمی از خودشفقت‌ورزی است. نوجوان همان‌طور که به درس و تحصیل نیاز دارد، به استراحت و تفریح نیز نیاز دارد و این موضوع اصلاً توسط والدین و معلم مدنظر قرار نمی‌گیرد و حتی منع هم می‌شود؛ درنتیجه، نوجوان هنگام تفریح، حتی هنگام خوابیدن احساس گناه دارد؛ البته این تأکید بر درس و عدم تفریح تأثیر چندانی بر انگیزه و پیشرفت نوجوان ندارد؛ بلکه اهمال‌کاری و بی‌حوصلگی را نیز به ارمغان می‌آورد».

«خودمراقبتی، تفریح از طرف خانواده‌های ایرانی سرزنش می‌شود و پذیرفته‌شده نیست».

«تربیت جنسی و ارتباط صحیح با جنس مخالف آموزش داده نمی‌شود؛ درنتیجه، برقراری روابط پرخطر و نادرست و بدون اطلاع والدین و بحران و سردرگمی در این زمینه، سبب ایجاد هیجانی مضاف بر هیجانات دیگر این دوره از زندگی نوجوان می‌شود. سواد جنسی و تربیت و آموزش مسائل بهداشتی چه در خانه و چه در مدرسه فعلاً به شکل مناسبی وجود ندارد».

۵ - مضمون سازمان‌دهنده پنجم محیط سرزنش‌گر با تکرار ۱۲ مورد بود که شامل مضامین پایه (وجود طرحواره بریدگی، طرد، رهاشدگی، محرومیت عاطفی و شرم در نوجوان - تکرار خاطرات بدنی و صفت‌های سرزنش‌گر – وجود قضاوت‌های ارزشیابانه از سمت والدین و همسالان‌-‌فرزندپروری تحقیرگر‌- فرزندپروری پر خطا - تأکید والدین بر عدم شکل‌پذیری از همسالان - نبود ارتباط دوستانه با والدین - کودک قلمداد شدن در خانواده - عدم درک صحیح از ویژگی‌های نوجوان - بدریخت‌انگاری چهره یا بدن در نوجوانی - ارزیابی بدبینانه نوجوان از خود) بود که همگی با تکرار ۱ بار مطرح شدند و به دلیل عدم تکرار بالا در مؤلفه‌ها با وجود اهمیت این موارد در زندگی نوجوانان؛ هیچ‌کدام به‌عنوان عاملی اثرگذار پذیرفته نشدند.

۶ - مضمون سازمان‌دهنده ششم اثر رسانه‌های اجتماعی و فضای مجازی بر نوجوان با تکرار ۹ مورد بود که شامل مضامین پایه (ترویج حس ناامیدی و القای پیام تو خوب و کافی نیستی، در فضای مجازی با تکرار ۴ بار - تأثیر فضای مجازی بر الگوبرداری از افراد مشهور و مصرف‌گرایی با تکرار ۳ بار - نقش کمرنگ مدرسه در پرورش نوجوان با تکرار ۱ بار و عدم تناسب آموزش مدارس با نوجوان امروزی با ۱ تکرار) بود که از بین این موارد، عامل نخست که ترویج حس ناامیدی و القای پیام تو خوب و کافی نیستی، در فضای مجازی که ۴ بار متخصصان تکرار کرده بودند، به‌عنوان عامل اثرگذار انتخاب شد:

۱ - ۶ ترویج حس ناامیدی و القای پیام تو خوب و کافی نیستی در فضای مجازی

فضای رسانه‌ای و اجتماعی در عصر کنونی، جدا از پیشرفت‌ها و مزایای بسیار، ازنظر روانی پیچیده عمل کرده و تعمداً یا غیرعمدی زمینه‌ساز مسائل روانی برای اقشار مختلفی شده است که در این میان نوجوانان به دلیل حساسیت بالا تأثیر بیشتری را درک کرده‌اند. از این میان، انتقال پیام‌های ضمنی پیش‌روی همه افراد و القای حس جاماندن از این قافله برای نوجوانان و جوانان در جامعه و بعد ایجاد حس ناامیدی و خودانتقادگری یکی از این آسیب‌ها است که متخصصان در مصاحبه آن را تأیید و بر آن تأکید کردند که در ادامه ذکر شدند:

«تأکید بر فضای مجازی و ارتباطات مجازی، اعتیاد به گوشی و چت و تحت تأثیر قرار گرفتن با پیام‌های این فضا مبنی بر مصرف‌گرایی، توجه به ظاهر نه شخصیت، غفلت از اصول اخلاقی و انتقال حس افسردگی به دلیل اینکه مانند دیگران موفق نیستم می‌تواند بر روان نوجوان اثرگذار باشد و او را از مسیر دور کند».

«فضای مجازی و اعتیاد به آن، علاوه بر اینکه وقت زیادی از نوجوان می‌گیرد، ازطرفی بی‌ارزش کردن تلاش‌ها و پیام‌های پوشالی انگیزشی، فقط سبب نا امیدی او می‌شوند، نوجوان حس می‌کند هرچه تلاش کند هم بی‌فایده است و هیچ وقت به افراد موفق در اینستا نخواهند رسید و در بعضی هم سبب الگوگیری غلط و تغییر رویه زندگی مخالف ارزش‌های خانواده می‌شود».

«فضای مجازی و رسانه‌ها در نوجوانان سبب ایجاد حس بدریخت‌انگاری و گرفتن ایراد از ظاهر خود می‌شود و این پیام را دریافت می‌کنند که تو خوب و کافی نیستی که همگی سرزنش درونی از خود را بالا می‌برند».

«تبلیغ‌های رنگارنگ و پر سر و صدا از افراد مشهور و حتی همسالان سبب القای بی‌ارزشی و مقایسه‌کردن مداوم خود با دیگران می‌شود».

همچنین، مطابق با جدول شماره ۳، متخصصان به دو مؤلفه آموزش ویژگی‌های ذهن مشفق براساس الگوی گیلبرت و نیز در نظر گرفتن رده سنی نوجوان و ویژگی‌های این دوره تأکید کردند؛ بنابراین، در کل، ۶ مؤلفه اثربخش بر نیاز به خودشفقت‌ورزی در نوجوان ایرانی منطبق با فرهنگ حاصل شد.

بحث

این پژوهش با هدف بررسی و شناسایی مؤلفه‌های زیربنایی و اثرگذار در طراحی برنامه آموزش ذهن شفقت‌گرا برای نوجوانان ایرانی انجام شد. تحلیل و بررسی متون مرتبط روانشناسی مثبت‌ و شفقت‌ورزی و تحلیل مصاحبه‌های متخصصان نشان داد مضامین حاصله از مهم‌ترین عوامل اثرگذار در زیربنای نیاز به شفقت‌ورزی در نوجوانان و مبتنی بر فرهنگ ایرانی هستند. نتایج مطالعات مختلف از مشخصه‌های عملکردی اشکال شفقت‌ورزی در توسعه شناساننده‌های مثبت بهزیستی و درمقابل، در فرونشانیدن نشانگرهای منفی بهزیستی در دوره‌های سنی مختلف، به‌ویژه در بین نوجوانان، حمایت کرده‌اند

  (Eryılmaz et al., 2024؛ Maya et al., 2024). در این پژوهش با مرور تفصیلی مبانی نظری و تجربی موجود، مؤلفه‌های اشباع‌کننده مفاهیم مدنظر محقق که در بیشتر برنامه‌های مبتنی بر مفهوم شفقت‌ورزی و ذهن‌آگاهی ازجمله: آموزش ذهن مشفق (Gilbert, 2009)، خودشفقت‌ورزی ذهن‌آگاهانه (Neff, 2007)، کاهش استرس مبتنی بر ذهن‌آگاهی (Kabbat - Zinn, 2003)، شناخت درمانی مبتنی بر ذهن‌آگاهی (Segal & Teasdale, 2013)، دوره‌های زندگی مبتنی بر ذهن‌آگاهی برای نوجوانان (Bond, 2020)، دوستی با خود: برنامه شفقت‌گرای ذهن‌آگاهانه برای نوجوانان (Bluth, 2016)، دارای مشابهت‌های زیادی بودند، توسعه یافت. تحلیل مواضع ارزیابانه خبرگان و جستجو در پیشینه نظری و تجربیِ مداخلات مبتنی بر شفقت‌ورزی، موافق با مطالعات سانتز و همکاران (2023) نشان داد مهم‌ترین بخش‌های معناگرِ برنامه آموزش ذهن شفقت‌گرا برای نوجوان شامل ابرازگری هیجانی، والدگری کمال‌جویانه، محیط سرزنش‌گر، رسانه‌های اجتماعی، نیازهای اساسی و مهارت‌های زندگی و خودمراقبتی بودند که به طریقی واضح، تعلقشان به طبقات مفهومی اجتماعی، خانوادگی و فردی، فهم‌پذیر است. در این بخش، گستردگی دامنه مفاهیم و شناساننده‌های زیربنایی ذهن شفقت‌گرا و البته، تعلق این شناساننده‌ها به طبقات مفهومی چندگانه اجتماعی، خانوادگی و فردی، موافق با یافته‌های مطالعاتِ ایوریت - راینولدز و همکاران (2022) و ایریلماز و همکاران (2024) از ماهیت چندبُعدی سازه شفقت‌ورزی، رونمایی می‌کند؛ بنابراین، تعاقبِ بیش‌ساده‌انگارانه سازه شفقت‌ورزی ذیل هر یک از طبقات چندگانه به‌تنهایی، نه‌تنها سبب می‌شود فهمی واقع‌گریزانه از این سازه رقم بخورد، حتی در توسعه تلاش‌های مداخلاتی مبتنی بر آن، روی‌آوردی غیر چندوجهی‌نگر و حصراندیشانه، تغییر در آن را بر وجهی خاص از معناگرهای مفهومی آن سازه بنا خواهد کرد.

همچنین، نتایج نشان دادند در ترسیم نقشه مفهومی تحول‌زایی در قلمرو مطالعاتی شفقت‌ورزی، به طریقی آشکار، رجوعِ به شیوه‌های ابرازگری و نظم‌بخشی هیجانی، از اهمیت زیادی برخوردار است (Heng & Fehr., 2022). موافق با شواهد موجود، بر حسب اینکه فرد خویشتن را در کدامین نظام تلقی کند، راهکارهای متفاوتی را برای مدیریت تجارب تنش‌زا بر می‌گزیند. در سلطه‌گری نظام ناایمن و تهدیدگر، از طریق گریز از منبع تهدید، رجوع به شیوه‌های غیرمشفقانه نظم‌بخشی هیجانی را انتخاب کند و درمقابل، در شرایطِ چیرگی ایمنی و بافتارِ امن، مواجهه و نظم‌بخشی پیش از آنکه در حصرِ گزینش‌هایی خودآسیب‌زا قرار گیرد، ازطریق مقابله فعالانه و رویارویی‌های تاب‌آورانه، زمینه‌سازِ خودمراقبتی و تأمین دغدغه بالندگی را به همراه خواهد داشت (Kang et al., 2018؛ Mortari et al., 2024).

در این پژوهش، همراستا با مطالعات پیشین، توسعه منش مشفقانه در نوجوان، علاوه بر وجوه فردی، ازطریق بافتارِ شیوه‌های والدگری نیز ممکن می‌شود (Seekis et al., 2023). نتایج در این بخش نشان می‌دهد بافتار رابطه والد ـ نوجوان و به‌طور ویژه، مدل برخورد والد در رویارویی با تجارب فشارزا، در رابطه والد ـ نوجوان، از چشم‌اندازِ جنبش روانشناسی مثبت با دربرداشتن مفاهیمی مانند انضباط‌گریِ قهرآمیز/تهاجمی، آمایه‌های ذهنی تثبیت‌شده، وضعِ انتظاراتِ غیرواقع‌نگر، تعاقب اسنادهای علّی بدبینانه و فقدان کُنش تأملی والدینی[1] یا ناذهنی‌سازی والدینی، بازتابنده شیوه والدگری غیرتوانمندساز یا غیرخردورزانه است که با عواملی مانند انضباط ابرازمندانه، خودمراقبت‌گری والدینی، خلقِ محیط یادگیری مثبت، آمایه‌های ذهنی رشدمحور، وضع انتظارات واقع‌نگرانه، جستجوی اسنادهای علّی خوش‌بینانه و مراقبت‌گری حساس‌گونه و ذهن‌آگاهانه، تصویرگرِ شیوه والدگری توانمندساز[2] (والدگری مثبت)، در تضاد و ناهمسو است) ;Maya et al., 2024 ; Neff et al., 2021  Santos et al., 2023).

تحلیل مواضعِ خبرگان و جستجو در مدل‌های نظری مبتنی بر شفقت‌ورزی و البته شواهد تجربی مجاور آن نشان داد یکی دیگر از مفاهیم زیربنایی پروتکل آموزش ذهن شفقت‌گرا برای نوجوانان، مطابق با نظریه خودتعیین‌گری[3] (Ryan & Deci., 2002)، اصالت‌بخشی نیازهای بنیادین روانشناختی در نوجوانان بود. محققان علاقه‌مند به قلمرو مطالعاتی شفقت‌ورزی، محدوده فعالیت درباره نیازهای اساسی را عرصه تلاقیِ مسئولیت‌پذیری‌های فردی / بافتاری تلقی می‌کنند (Bluth & Eisenlohr - Moul., 2017). بر این اساس، فرد و بافتاری که او را در سطوحی چندگانه در معرضِ تأثیر قرار می‌دهد، در وضعیتی تعاملی و هم‌افزا، تأمین یا عدم تأمین‌ نیازهای اساسی را ممکن می‌سازند (Santos et al., 2023). شفقت‌ورزی نه ازطریق ناشناختگی نیازها و دوری از آنها به دلیل مطالبات انگیزاننده‌ای که سبب می‌شوند، بلکه در کنار مقابله فعالانه و غوطه‌وری در انتخاب‌های همراستا با تحقق آن نیازها و البته، دوری­کردن از خودانتقادگری‌های افراطی و ناشکیبایی‌ در رویارویی با تجارب ناکام‌کننده معنا می‌یابد (Laurenzi et al., 2024).

همچنین، رویکرد متخصصان در قلمرو شفقت‌ورزی نشان داد یکی دیگر از قطعات محتوایی برنامه آموزش ذهن شفقت‌گرا در نوجوانان را خودمراقبت‌گری تشکیل می‌دهد. موافق با مطالعه ایوریت ـ راینولدز و همکاران (2022)، خودمراقبت‌گری از مفاهیم سازنده و توسعه‌دهنده سازه شفقت‌ورزی است. به بیان دیگر، محققان یادآوری می‌کنند در پرتو روانشناسی مثبت، یکی از مسیرهای تحققِ ذهن شفقت‌گرا برای نوجوانان، به‌عنوان یک انتخاب آگاهانه و مسئولانه، مسیر خودمراقبت‌گری در جنبه‌های چندگانه روانی – جسمانی و اجتماعی امکان می‌یابد و خودمراقبت‌گری یک پیش‌زمینه برای دگرمراقبت‌گری به شمار می‌رود (Maloney et al., 2024). بدین ترتیب، محققان در این پژوهش با بهره‌گیری از بنیان‌های نظری و پیشینه تجربی و همچنین، وارسی مواضعِ ارزیابانه بومی‌نگر متخصصان در دو قلمرو مطالعاتی روانشناسی مثبت و روانشناسی تحولی، مفاهیم زیربنایی ذهن شفقت‌گرا را برای نوجوانان ایرانی توسعه دادند.

در این مطالعه به سبب محدودیت زمانی، مکانی و شرایط مدارس، امکان بررسی همه‌جانبه موضوع وجود نداشت و فقط عوامل مرتبط با نوجوان در ارتباط با محیط خانواده و مدرسه به روایت متخصصان و مشاوران بررسی شدند. نوجوانان شبکه ارتباطی گسترده‌ای دارند؛ ازجمله ارتباط با والدین، خواهر و برادرها، معلمان، مسئولان مدارس، همسالان و همکلاسی‌ها، فضاهای ورزشی و فرهنگی که نوجوانان ساعاتی از روز خود را در آنجا سپری می‌کنند و تحت تأثیر روابط در این‌گونه محیط‌ها قرار می‌گیرد؛ محیط رسانه‌های اجتماعی و فضای مجازی که به‌عنوان بافتار تشکیل‌دهنده روابط مهم نوجوان تلقی می‌شوند و فقط با بررسی همه‌‌جانبه و از زوایای مختلف یک مفهوم می‌توان به درکی عمیق از آن دست یافت و به مجهولات زیادی در این زمینه پاسخ داد. بدین سبب، عوامل حاصل از این پژوهش، یک قطعه از پازل گسترده نوجوانی و ارتباط‌های مؤثر بر شفقت‌ورزی آنان است و نیازمند کار وسیع‌تر در این زمینه است. همچنین نمونه انتخابی، معرف کل نوجوانان این گروه سنی نبوده و تحت تأثیر محل زندگی و شرایط اقتصادی و فرهنگی خاص قرار داشته است و قابلیت تعمیم‌دهی به سایر نوجوانان را که در مکان‌های دیگر و تحت فرهنگ و سبک زندگی دیگری رشد کرده‌اند، نخواهد داشت. ازسویی دوره نوجوانی گسترده‌ترین مرحله سنی است که معمولاً از ۱۱ تا ۲۲ سالگی (Laura berk, 2022) ادامه دارد که به سه بخش نوجوانی اولیه (۱۱ - ۱۴)، میانی (۱۴ - ۱۸) و پایانی (۱۸ - ۲۲) تقسیم می‌شود و ممکن است شرایط و عوامل متفاوتی از لحاظ سبک ‌شناختی و ارتباطی بر هر دوره سنی در نوجوانی حاکم باشد. در مطالعه حاضر، فقط بخشی از نوجوانی (۱۳ - ۱۵ سالگی) بررسی شد و همین موضوع تهدیدکننده قابلیت تعمیم این نتایج به کل دوره نوجوانی است. همچنین، سایر گروه‌های سنی در مرحله نوجوانی و حتی بزرگسالی قابلیت این مطالعه و بررسی را خواهند داشت. درضمن، این مطالعه نشان داد سازه‌هایی چون شفقت‌ورزی و ذهن‌آگاه بودن می‌توانند تحت تأثیر محیط و ارتباط‌های حاضر در بافتار قرار گیرند و قابلیت دستکاری و ارتقا از طریق تغییر بافت را داشته باشند. این پژوهش و نتایج حاصل از آن در جهت تدوین و طراحی برنامه‌ آموزشی - روانی ذهن شفقت‌گرا قابلیت استفاده دارد و همچنین به شناخت بهتر وجوه فرهنگی تأثیرگذار بر نوجوان ایرانی و نیاز او به مهربانی با خود کمک می‌کند.

 سپاسگزاری

بدین وسیله از استادان گرانقدر، مسئولین مدارس و مشاوران و مسئولان پایگاه‌های علمی و روانشناسان که در مسیر این پژوهش ما را یاری دادند، کمال تشکر و قدردانی را داریم.

1.parental reflective functioning .

2. 2. strength - based parenting.
3. 3. self - determination theory.

[1]. stressful

2. ². diathesis - stress model
3. 3. Bar - on

[4].buffering

[5].egocentrism

[6]. personal fable

[7].imaginary audience

[8]. self - soothing behaviors

[9].Compassionate Mind Trainin (CMT)

[10]. Mindful Self - Compassion (MSC)

[11].Meditation Based Stress Reduction (MBSR)

[12].Meditation Based Cognitive Therapy (MBCT)

5. ⁵. Making Friends With Yourself: A Mindful Self compassion Program for Teens (MFY - T)
6. ⁶. Mindfulness Based Living Course for Young Adults (MBLC - YA)

[15]. Rob Nairn

[16]. Assertive Community Treatment (ACT)

[17]. engagement & allvation

[18]. compassion with the mind

[19]. self - compassion

[20]. compassion with others

[21]. Jourdan

[22]. magiran.com, elmnet.ir, sid.ir, ensani.ir, irandoc, google scolar,science direct.com, oatd.org

[23].compassion focused thetapy: distinctive features

[24]. CFT made Simple: a Clinician’s Guide to Practicing Compassion - Focused Therapy

[25]. teaching the mindful self - compassion program: a guide for professionals

[26]. Self-compassion in adolescence, In Handbook of Self-Compassion  

[27]. compassionate school practices.

[28] . IR.GUILAN.REC.1402.052 از کمیته اخلاق در پژوهش‌های زیست پزشکی دانشگاه گیلان