على ضوء نموذج 2× 2 للمحفزات الذاتية في اللغة الثانية دراسة دافعية تعلم اللغة العربية لدى طلبة البكالوريوس الإيرانيين

1. المقدمة

إنّ قضية الاهتمام بالدافعية[1] تعد من أهم المتغيرات التي ربطها الباحثون بعملية التعلّم، حيث نجد أن كثيرا من الباحثين ركزوا جل اهتمامهم عليها، وخاصة في مجال التأهیل التعليمي لدى طلبة الجامعات. وقد اكتشفوا أن هذه الدافعية الكامنة في نفسية الطلاب تجعلهم يستمرون في تعلّم اللغة الثانية ورفع العوائق التي تجاههم، فيما يخص بتعليمهم اللغة الثانية. فالدافعية تأتي في الحسبان كالمفتاح الذهبي في اجتياز مراحل التعليم، وهي لا شك تعين المشاركين وتجعلهم في حماس واشتياق تعلماً للغة الجديدة، بكل ما فيها من صعوبات.

 تتمتّع نظرية النظام التحفيزي الذاتي[2] لدورني[3] (2005م)، بسمعة شهيرة في علم النفس اللغوي وتعتبر إحدى أحدث النظريات وأكثرها فاعلية لشرح العوامل التحفيزية لمتعلّمي اللغة. وحسب الدراسات التي تمّت إنجازها في ظل هذه النظرية، قد اتضح أن عنصر "ذات اللغة الثانية" المفترضة لا دور له في تحديد دافعية تعلّم اللغة. انطلاقاً من هذا، قام بابي[4] وزملاؤه (2018م)، بتوسيع هذه النظرية مستعينين بنظريتي التناقض الذاتي[5] (1987م)، ونظرية التركيز التنظيمي[6] (1997م)، لهيجنز[7] واقترحوا نمذجة جديدة وسمّوها نموذج 2×2 الأدلة الذاتية للغة الثانية[8]. في هذه النمذجة التي تتكوّن من سبعة عناصر، تلعب ذات اللغة الثانية المفترضة / ذات[9]، دوراً رئيساً في تحديد دافعية تعلم اللغة الإنجليزية.

 نظراً لنتيجة دراسة بابي وزملائه، لصالح هذا النموذج وملاءمته، في مجال تعلّم اللغة الإنجليزية في أمريكا، تحاول الدراسة الحالية توظيف هذا النموذج في مجال تعلم اللغة العربية في الجامعات الحكومية الإيرانية وتنوي أن تحدد دور المكوّنات التحفيزية لنموذج بابي ومعرفة العنصر الرئيس ضمن هذا المقياس الذي له دور أساس في إثارة الدافعية عند متعلّمي اللغة العربية في إيران، محاولة معرفة المؤشرات التي لها الارتباط الأكثر إيجابياً مع عنصر السلوك التحفيزي عند متعلّمي اللغة العربية.

1ـ1. أسئلة البحث

تحاول هذه الدراسة الإجابة عن السؤالين التاليين:

ـ بناء علی نموذج 2×2 ما العناصر الأکثر ارتباطاً بعضها بالبعض في تعلّم العربية للطلبة الإيرانيين في مرحلة البکالوريوس؟

ـ بناء على نموذج 2×2 ما العوامل المؤثرة في محاولة تعلم اللغة العربية لدى الطلبة الإيرانيين في مرحلة البکالوريوس؟

1ـ2. فروض البحث

وأما فروض البحث، فهي ما يلي:

ـ يتمتع عنصر الاتجاه الترويجي­ والذات المثالية للغة الثانية / ذات بالارتباط الأكثر إيجابية مع متغير السلوك التحفيزي.

ـ يعتبر عنصر الذات المثالية / ذات أقوى عامل في تعلّم اللغة العربية لدى طلبة البكالوريوس في إيران.

1ـ3. خلفية البحث

لقد حظي موضوع الدافعية لتعلم اللغة الثانية، باهتمام الكثير من الباحثين وأجريت دراسات عديدة حولها، حيث نذكر ما يتناسب مع هذه الدراسة، ومنها­:

أجرى اسماعيل سعدي ‌پور والزملاء (1396ﻫ.ش)، دراسة هدفت إلى تدوين نموذج تحفيزي يتكوّن من متغيرات «الذات الاجتماعية» و«الفعالية الذاتية»[10] و«تجربة التعلّم» و«السلوك التلقائي»[11] للغة الفارسية كلغة ثانية في مركز أزفا لجامعة الإمام الخميني الدولية عن طريق أخذ عينات عشوائية. أظهرت النتائج أنّ تأثير تجربة التعلّم على «الكفاءة الذاتية»، و«تجربة التعلّم» على السلوك التحفيزي والفعالية الذاتية على السلوك التحفيزي أمر إيجابي، في حين أنّ تأثير «الذات الاجتماعية­» على «الكفاءة الذاتية» ليس بكثير.

تناولت مهسا كبيري (1396ﻫ.ش)، أثر الدافعية بالنسبة إلى تعلم اللغة العربية لدى الطلبة بالجامعات الحكومية في طهران. استخدمت الباحثة نظرية «دورني» في رسالتها ووصلت إلى أنّ عنصري «ذات اللغة الثانية المثالية»[12] و«تجربة تعلّم اللّغة الثانية»[13] كان لهما تأثير في تعلّم اللغة العربية لدى طلبة اللغة العربية وآدابها في الجامعات الحكومية بطهران.

وحاول نادر حقاني (1397ﻫ.ش)، التعرّف على أسباب الزيادة في عدد الإيرانيين الذين يتعلّمون اللغة الألمانية. وتمّ دراسة دوافعهم وفقاً لنظرية التحفيز الذاتي للغة الثانية. تظهر النتائج أنّ الدافع لتعلم اللغة الألمانية له علاقة كبيرة مع مكوّنات النظرية المذكورة المتمثلة في ذات اللغة الثانية المثالية، ذات اللغة الثانية المفترضة، وتجربة تعلّم اللّغة الثّانية.

قام نويد اعطار شرقي وبيتا اكبر (1398ﻫ.ش)، بدراسة العوامل الحافزة لنظرية نظام التحفيز الذاتي على المتعلمين الفرنسيين في إيران. تؤكّد نتائج هذه المقالة أنّه يرتبط متغير ذات اللغة الثانية المثالية ارتباطاً مباشراً بمتغيرات أداة المنع[14] وأداة الترويج[15] والجهد المقصود[16]، كذلك لم يكن هناك علاقة كبيرة بين القلق ومتغير ذات اللّغة الثّانية المثالية والجهد المقصود.

وقامت­­ شكوفه رایگا (1398ﻫ.ش)، بمقارنة النماذج التحفيزية للغة الثانية بين الطلاب الإيرانيين والكوريين، وذلك وفقاً لنموذج 2×2 للموجهات الذاتية (2018م). تحاول الباحثة أن تؤكّد على صلاحية نموذج 2×2 للموجهات الذاتية في إيران وكوريا الجنوبية من جهة؛ ومن ناحية أخرى، تسعى أن تدرس تأثير السياق التعليمي والحالة العاطفية على السلوك التحفيزي. وتشير النتائج إلى أنّ نموذج 2×2 للموجهات الذاتية كان مقبولاً في كلا البلدين. تمّت مناقشة تأثير العوامل المتعلقة بالسياق التعليمي والحالة العاطفية على الأنواع الأربعة من ذات اللغة الثانية ومن بين المتغيرات. وكان للبيئة تأثير أكبر على الذّات. أظهرت هذه الدراسة مدى تأثير البيئة والأفراد الآخرين على خلق الذات والهوية والدافعية. ووصلت هذه الدراسة إلى أنّه إذا تم توفير الظروف في السياق التعليمي والاجتماعي، فإنّ كلا النوعين من الذّات ­(الذات المثالية والذات الاجتماعية­)، يؤديان إلى السلوك التحفيزي.

وقام يوسف نظري ودانش محمدي ركعتي (2020م)، بدراسة أنواع الدوافع لدى متعلّمي اللغة العربية في مركز تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في الكويت. ووضحت النتائج أنّ متوسط غياب الدافعية[17] قليل جداً، كما بينّت أنّ متوسط الدافعية الداخلية لدى هؤلاء المتعلّمين مرتفع؛ وهذا يعني أنّ حوافز المتعلّمين داخلية أكثر من أن تكون خارجية.

وعالج يوسف نظري والزملاء (1400ﻫ.ش)، دافعية تعلّم اللغة العربية لدى طلبة جامعة شيراز، وذلك وفقاً لنظرية نظام التحفيز الذاتي لدورني. ووضحت النتائج أنّ عامل الدافع له علاقة إيجابية أشد من متغيرات أداة الترويج والاتجاه نحو الثقافة والمجتمع العربي[18] والاتجاه نحو تعلّم اللغة العربية [19]والذات المثالية على التوالي؛ ومن ناحية أخرى كان لتأثير الأسرة ارتباط أكثر سلبية مع هذا المتغير.

تشير نتائج البحوث السابقة التي تمّ إنجازها في مجال الدافعية إلى أهمية الدافعية في تعلم اللغة الثانية، ومن هنا إلى الدور الكبير والحاسم الذي تلعبه في تعلم اللغة العربية أيضاً. يتضح من عرض الدراسات السابقة أنّ هذه الدراسات قد ركزت على ظاهرة الدافعية وأنواع الدافعية، وفقاً لنظرية التقرير الذاتي ونظرية نظام التحفيز الذاتي، وعلاقة الدافعية بالتحصيل الدراسي، وبعض المتغيرات مثل جنس الطلبة، والفترة الزمنية التي قضوها في البلاد العربية، والبيئة الاجتماعية و...؛ وكذلك اعتمدت دراسة واحدة منها على نموذج 2×2 لمعالجة دافعية تعلم اللغة الإنجليزية، عند الطلبة الكوريين والإيرانيين. بناء على ما سبق، هذه الدراسة أوّل دراسة تقوم بدراسة دافعية تعلّم اللغة العربية بصفة اللغة الثانية لدى متعلّميها في الجامعات الحكومية بإيران، وذلك وفقاً لنموذج 2×2 للمحفزات الذاتية، حسب ما هو متوفّر من معلومات.

1ـ4. منهج البحث

اعتمدت الدراسة على منهجين لجمع البيانات: المنهج الوصفي ـ التحليلي والمنهج المسحي. أمّا المنهج الوصفي ـ التحليلي، فأنّه عبارة عن جمع معلومات كافية ودقيقة عن ظاهرة، وتحليل ما تمّ جمعه بطريقة موضوعية تؤدي إلى تعرّف العوامل المكوّنة والمؤثرة على الظاهرة (عبيدات وآخرون، 1999م، ص 46).

فلهذا،­ تمّ جمع المعلومات عن نموذج بابي وزملائه ودرس المعلومات المرتبطة بالأدب التربوي والدراسات السابقة ذات العلاقة بمجال يثير عنصر الدافعية على تعلّم اللغة الثانية لدى الطلبة، وكذلك اعتمد على هذا المنهج للتحليل النهائي للبيانات. أمّا المنهج المسحي، فهو دراسة شاملة مستعرضة ومحاولة منظمة لجمع البيانات وتحليل وتفسير وتقرير الوضع الراهن لموضوع ما في بيئة محددة ووقت معين (صابر وخفاجة، 2002م، ص 89). وبناء على هذا المنهج، تمّ جمع البيانات وتبويبها ومن ثمّ تحليلها بمساعدة الأساليب الإحصائية المناسبة التي تلائم طبيعة الموضوع.

1ـ5. مجتمع البحث وعينته

تكوّن مجتمع الدراسة من جميع دارسي اللغة العربية وآدابها في مرحلة البكالوريوس بالجامعات الحكومية في إيران، والبالغ عددهم (3842) طالب وطالبة يمثلون أربع دفعات. أجريت الدراسة في شهر بهمن حتى ارديبهشت من العام الدراسي 1399 / 1400 للهجرة الشمسية، وقد أرسلت الاستبانة عبر الموقع (https://www.smartsurvey.co.uk)­،­ إلى جميع أقسام اللغة العربية وآدابها بالجامعات الحكومية في إيران، واعتمدت على أسلوب العينة الملائمة لسحب العينة من مجتمع الدراسة (دلاور، 1396ﻫ.ش، ص 98).

وبناءً على صيغة كوكران مع معامل الخطأ 5٪، كان من الضروري فحص 342 شخصا؛ ولكن من أجل تقليل معامل الخطأ بأقل من 3٪، لقد أجرينا الدراسة باستخدام عينة إحصائية من 1107 طالبين وطالبات عمرهم بين 18 حتى 26 سنة، والتي تتمتّع بدرجة عالية من الموثوقية. والجدول التالي يبين لنا عينة الدراسة:

1ـ6. أداة البحث وثباته

أمّا أداة هذه الدراسة فهي الاستبانة. استُخدمت استبانة بابي وزملائه (2018م). وتقیس هذه الاستبانة 7 عوامل أو متغيرات متمثلة في السلوك التحفيزي[20]، والذات المثالية للغة الثانية /ذات[21]، والذات المثالية للغة الثانية / آخر[22]، والذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات[23]، والذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر[24]، والاتجاه الترويجي[25] والاتجاه الوقائي[26]. وتحتوي هذه الاستبانة على 30 سؤالاً في ثلاثة أجزاء. في القسم الأوّل، تمّ جمع الإجابات على 18 سؤالاً، وذلك على شاكلة مقياس ليكرت المكوّن من ست نقاط على النحو التالي: غير موافق تماماً وغير موافق وغير موافق نوعاً ما وموافق نوعاً ما وموافق وموافق تماماً. وفي الجزء الثاني، أجاب المشاركون على 12 سؤالاً وتمّ استخدام مقياس ليكرت المكوّن من ست نقاط للردّ على هذه العناصر مع إظهار (أ. لا على الإطلاق، ب. ليس كثيراً، ت. لا بأس، ث. قليل، ج. كثير إلى حد ما، ح.كثير جداً)، جمع الجزء الثالث معلومات عن خلفية المشاركين؛ مثل: الجنس، والعمر، والجنسية، ومدّة الإقامة في الدول العربية ومدى إتقان اللغة العربية و... (بابي والزملاء، 2018­م، ص 11 ـ 15). الملفت للنظر، أنّ هذه الاستبانة قد استخدمت لتقييم دافعية تعلّم اللغة الإنجليزية في أمريكا، وقد ترجمت باللغة الفارسية؛ ­وبعد إجراء التغييرات اللازمة وفقاً للغة العربية، عرضت على أفراد عينة الدراسة. والجدول التالي يبين لنا ثبات هذه الاستبانة:

تشير النتائج الموضحة في الجدول رقم (2) أنّ قيمة معامل ألفا كرونباخ لمتغيرات استبانة بابي والزملاء (2018م) قبل حذف بعض الأسئلة كما يلي: السلوك التحفيزي (89)، ذات اللغة الثانية المثالية / ذات (92)، وذات اللغة الثانية المثالية / آخر (85) وذات اللغة الثانية المفترضة / ذات (80)، وذات اللغة الثانية المفترضة / آخر (55)، والاتجاه الترويجي (90)، والاتجاه الوقائي (79)؛ وكذلك كانت قيمة معامل ألفا لجميع فقرات الاستبانة (89)، كما يبيّن جدول رقم (2) أنّ قيمة معامل ألفاكرونباخ للمتغيرات قد تغيّرت نوعاً ما بعد حذف بعض الأسئلة وهي: ذات اللغة الثانية المثالية / آخر (82)، وذات اللغة الثانية المفترضة / ذات (78)، والاتجاه الترويجي (89)، والاتجاه الوقائي (80)، وقد بلغ ثبات العناصر بعد حذف بعض الأسئلة (88)؛ وهذا يعني معامل الثبات مرتفع؛ وبذلك قد تمّ تأكيد ثبات هذه الاستبانة، مما جعل الباحثين على ثقة تامّة بصحة الاستبانة وصلاحيتها لتحليل النتائج والإجابة عن أسئلة الدراسة.

2. نظرة على الإطار التنظيري للبحث

2ـ1. نمذجة 2 × 2 الأدلة الذاتية للغة الثانية

نظرية دورني (2005م)، هي الأكثر استخداماً في الدراسات الدافعية؛ هذه النظرية تسمّى بنظرية «نظام التحفيز الذاتي»[27] ويقصد به شحن وتقوية المشاعر والأحاسيس الداخلية التي تقود الشخص إلى تحقيق أهدافه أو تسهل عليه القيام به. تعد عمليّة التحفيز الذاتي من أقوى عمليات التشجيع للنفس، وتدخل في دائرة برمجة عقل الباطن، وتجعل الشخص الأكثر ­نشاطاً وإنتاجيةً ومعرفة، كما أنّها ترفع من فهم الشخص لذاته وتقديره لها (دوقة، 2010م، ص 65)، كما يوضّح دورني (2005م)، هذه النظرية تتكوّن من المكوّنات التالية:

ـ ذات اللغة الثانية المثالي[28]: عندما يرغب المتعلّم في التحدث باللغة الثانية.

ـ ذات اللغة الثانية المفترضة[29]: الخصائص التي يجب أن يمتلكها المتعلّمون لأجل تجنب نتائج التعلّم السلبية.

ـ تجربة التعلّم للغة الثانية[30]: هذه مرتبطة ببيئة وظروف التعلّم (2005م، ص 29).

إذن لاحظ بابي وزملاؤه (2018م)، أنّ هذه النظرية تعاني من مشكلتين رئيستين: المشكلة الأولى هي عدم التوازن في مفاهيم نظام التحفيزي الذاتي للغة الثانية، ممّا يدل على أنّه رغم أنّ دورني قدّم نظريته استناداً إلى النظريات النفسية الاجتماعية المتمثلة في نظرية الذوات المحتملة لماركوس ونوريوس (1986م)، ونظرية التناقض الذاتي لهيجنز (1987م)؛ لكنّه انقسم الذات المثالية وفق نظرة المتعلَّم وانقسم الذات الاجتماعية من منظور الآخر؛ في حين أنّ هيجنز انقسم الذات المثالية والمفترضة من وجهة نظر المتعلّمين والآخرين مثل (الأسرة والأقران) (­­­بابي والزملاء، 2018م، ص 2).

أمّا المشكلة الثانية، فكانت بسبب التعريف الإجرائي في الاستبانة؛ فقام تاجوشي[31] وآخرون (2009م)، بتوسيع الاستبانة الرئيسية لدورني المستخدم في معظم الدراسات السابقة؛ وعلى رغم من مطالبتهم بحلّ مشكلة عدم التوازن في نظرية التحفيز الذاتي، استخدموا العناصر التي تقيس الذات المثالية من وجهة نظر المتعلَّم وتقيس الذات الاجتماعية من منظور المتعلَّم والآخرين، كما واجهت مشكلة أخرى بسبب عدم الاهتمام بنظرية التركيز التنظيمي. ومع ذلك في استبانة تاجوشي وآخرون (2009م)، معظم الأسئلة التي تقيس الذات الاجتماعية كانت متحيزة بشكل ترويجي بدلاً من التركيز الوقائي.

وفي الحقيقة، تلك الأسئلة كانت مرتبطة بالذات المثالية، بدلاً أن تكون متعلقة بالذات الاجتماعية؛ ونتيجة عن ذلك بقيت الذات الاجتماعية ذات أهمية قليلة، بينما أنّ الذات المثالية كانت أقوى مؤشراً للتحفيز في الدراسات السابقة (المصدر نفسه، ص 5). فكان يجب حلّ هذه المشكلة؛ لأنّ بالنسبة للعديد من المتعلّمين، مثل الأشخاص الآسيويين الذين لديهم مجتمع جماعي، ليست الذات المثالية للغة الثانية هي السبب الوحيد لتعلّم اللغة الثانية؛ إذ إنّ إحدى الذوات المهمة في السياقات الآسيوية هي الذات الاجتماعية للغة الثانية ويرجع دورها الهام إلى وجود ضغط الآخرين في آسيا وكان للآباء والأقران تأثير كبير في تشكيل الذات الاجتماعية في المجتمعات الجماعية (المصدر نفسه، ص 7).

وفي محاولة أخيرة لحلّ مشكلة الذات الاجتماعية في الاستبيان السابق لتاجوشي وآخرين ( 2009م)، وكذلك للإجابة عن دورني وتشان (2013م)، أجرى بابي وزملاؤه (2018م)، دراسة مع 257 من مشاركين دوليين في الولايات المتحدة الأمريكية الذين كانوا يدرسون اللغة الإنجليزية بوصف اللغة الثانية واقترحوا نموذج 2×2 الأدلة الذاتية للغة الثانية، أي نسخة متقدّمة ومتطورة من نظرية نظام التحفيزي الذاتي لدورني (2005 و2009م)؛ وذلك استناداً بنظرية التناقض الذاتي لهيجنز (1987م)؛ لكن هذه المرّة استخدموا الذات المثالية والذات الاجتماعية من وجهة نظر الذات والآخر، وذلك لأجل حلّ مشكلة عدم التوازن.

وإضافة إلى ذلك، وفقاً لنظرية التركيز التنظيمي لهيجنز (1997م)، قاموا بإزالة العناصر المحايدة ­الترويجية في الحجم المطلوب واقترحوا استبياناً جديداً مع العناصر القائمة على الترويج للذات المثالية والعناصر القائمة على الوقاية للذات المفترضة، وأخيراً وجدوا أربعة أدلة ذاتية كمتنبئ مهم لسلوك التعلّم المحفّز وأظهر نموذجهم ملائمة كثيرة مقارنة بنظرية نظام التحفيزي الذاتي ­(المصدر نفسه، ص 9). وفيما يلي عناصر هذا النموذج:

ـ الذات المثالية للغة الثانية / ذات: تمثل السمات التي يأمل المتعلّم (وجهة نظر خاصة به) في الحصول عليها، في المستقبل.

ـ الذات المثالية للغة الثانية / آخر: تمثل السمات التي يأمل بها المتعلّمون الآخرون مثل عائلته أو عائلتها (وجهة نظر آخر) بشكل مثالي أن المتعلّم سيحصل على معلومات.

ـ الذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات: تمثل السمات التي يعتقد المتعلّم (وجهة نظر خاصة به) أنّه يجب أن يمتلكها (على سبيل المثال، الالتزامات والواجبات والمتطلبات) لتجنب العواقب السلبية­.

ـ الذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر: تمثل السمات التي يعتقد المتعلّم أنّ الآخرين يتوقعون أن يمتلكها (على سبيل المثال، الالتزامات والواجبات والمتطلبات)،المتعلّم يتوقع عواقب سلبية في الفشل في تلبية تلك التوقعات.

ـ السلوك التحفيزي: السلوکیات التحفیزية التي تصدر من المتعلّمين أثناء تعلّمهم.

ـ الاتجاه الترويجي ­للغة الثانية: يمثل إستراتيجيات التعلّم التي يستخدمها المتعلّم لزيادة التواجد وتقليل غياب النتائج الإيجابية.

ـ الاتجاه الوقائي للغة الثانية: يمثل إستراتيجيات التعلّم التي يستخدمها المتعلّم لتقليل التواجد وزيادة غياب النتائج السلبية (المصدر نفسه، ص 10).

أظهرت نتيجة دراستهم أنّ ذات اللغة الثانية المفترضة أقوى مؤشر لتنبؤ السلوك التحفيزي وكانت ذات اللغة الثانية المثالية / ذات، والذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر، والذات المثالية للغة الثانية / آخر المتنبئات التالية على أساس الرتب في التوقع؛ وإضافة إلى ذلك، تتنبأ الذات المثالية للغة الثانية / ذات، الاتجاه الترويجي في السلوك التحفيزي لدى المتعلّمين، بينما الذات الاجتماعية للغة الثانية /ذات، تتنبأ الاتجاه الوقائي لديهم (المصدر نفسه)؛ ومع ذلك، فقد أقرّوا بأنّ هذه النتيجة لا تشير إلى أنّ الذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات أقوى مؤشر لتنبؤ دافعية تعلّم اللغة الثانية في أي مجال (المصدر نفسه، ص 17).

3. عرض النتائج

ـ الإجابة عن السؤال الأول: وفقاً لمقياس 2×2، ما العناصر الأكثر ارتباطاً مع البعض في تعليم العربية للطلبة الإيرانيين في مرحلة البکالوريوس؟

للإجابة عن هذا السؤال، تمّ تصميم جدول معامل الارتباط بيرسون واسبيرمن لاستجابات عينة الدراسة من متعلمي اللغة العربية وآدابها في مرحلة البكالوريوس بإيران على العناصر السبعة المذكورة في استبانة بابي والزملاء (2018م).  يوضح الجدول (2) مصفوفة ارتباط بيرسون بين العوامل السبعة. كما تتبيّن في الجدول، الأعداد التي تمّ تمييزها بعلامة النجمة الواحدة، تكون قيمتها (p-value) ذات دلالة إحصائية عند المستوى ­0.01 ­والأعداد المميزة بنجمتين ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05.

فيوضح الجدول (3) مدى تواجد الارتباط الإيجابي بين العوامل السبعة. توجد بعض النقاط الأساسية المتعلقة بمعاملات الارتباط؛ وأقلّ ما يجب نعرفه: إنّ معامل ارتباط بيرسون رقم يقع بين -1 و +1؛ ويشير ذلك إلى أي مدى ارتباط متغيرين ويعتبر معامل ارتباط بيرسون مناسباً فقط للمتغيرات الكميّة وبالنسبة للمتغيرات الترتيبية تستخدم معامل ارتباط اسبيرمن.

يشير الارتباط 1- والقريب منه إلى أنّ المتغيرين يرتبطان ارتباطاً سلبياً تماماً؛ والارتباط الصفر (0)، يعني أنّ المتغيرين ليس لهما أي علاقة على الإطلاق؛ لكن من 5٪ حتى القريب من الصفر (0)، يعني أنّ المتغيرين يرتبطان ارتباطاً ضعيفاً. معامل الارتباط 1 والقريب منه يعني أنّ المتغيرين يرتبطان ارتباطاً إيجابياً ويؤثر بعضهما على البعض بالشكل الإيجابي.

الارتباط مقياس قوّة العلاقة وكذلك نوع العلاقة (المباشرة أو العكسية) بين المتغيرين. ويقيس معامل الارتباط درجة التغيير في متغير واحد على أساس تغيير المتغير الآخر؛ والارتباط الإيجابي يعني أنّه عندما يكون هناك ارتباط موجب، يزداد أحد المتغيرات من الزيادات الأخرى؛ والارتباط السلبي هو العكس تماما؛ وإذا انخفض أحد المتغيرات، فإنّ الآخر ينقص أيضا.

كما جاء في الجدول (3) أن «السلوك التحفيزي» هو المتغير الرئيسي الذي یقع في أعلى الجدول والمتغيرات الأخرى تؤثر عليه (إيجابياً أو سلبياً). وفقًا للجدول (3)، فإنّ متغيري الاتجاه الترويجي ­(71٪)، والذات المثالية للغة الثانية (66٪)، يتمتعان بالارتباط الأكثر إيجابية مع متغير السلوك التحفيزي، ومتغيري ذات اللغة الثانية المفترضة / آخر (19٪)، وذات اللغة الثانية المفترضة / ذات (24٪) ­لهما الارتباط الأقل إيجابية مع هذا المتغير، كما أنّ متغير ­«­الاتجاه الوقائي­» له الارتباط الأكثر سلبية مع هذا المتغير.

يبيّن الجدول (4) مصفوفة ارتباط اسبيرمن بين المتغيرات السبعة؛ هذا المعامل يعرف بمعامل ارتباط سبيرمان أو معامل ارتباط الرتب؛ ولذا تختلف قيمته عن قيمة معامل بيرسون (للقيم الأصلية وليس لرتبها)؛ فيتعامل معامل الارتباط هذا مع البيانات الرقمية وغير الرقمية للترتيب مثل جيد، جيد جداً و ....

يتبين لنا من الجدول (4) أنّ متغيري الاتجاه الترويجي بقيمة (71٪)، وذات اللغة الثانية المثالية / ذات بقيمة (65٪) لهما أعلى ارتباط إيجابي مع متغير السلوك التحفيزي، وقد نالا على المرتبة الأولى والثانية بين المتغيرات، كما أنّ متغيرات ذات اللغة الثانية المفترضة / آخر مع (14٪)، وذات اللغة الثانية المفترضة / ذات مع (23٪)، وذات اللغة الثانية المثالية / آخر مع (46٪) لها أقلّ ارتباط إيجابي على التوالي، وأخيراً متغير الاتجاه الوقائي مع (24٪-) له أكثر ارتباط سلبي مع عنصر السلوك التحفيزي.

ـ الإجابة عن السؤال الثاني: بناء على نموذج 2×2 ما العوامل المؤثرة في محاولة تعلم اللّغة العربية لدى الطلبة الإيرانيين في مرحلة البکالوريوس؟

للإجابة عن هذا السؤال، تمّ تصميم نمذجة المعادلة الهيكلية بمساعدة برنامج (AMOS). تُستخدم نماذج المعادلات الهيكلية لتقييم التركيبات الكامنة أو غير القابلة للرصد؛ غالبا ما يستدعون نموذج قياس يحدد المتغيرات الكامنة باستخدام متغير واحد أو أكثر من المتغيرات المرصودة، ونموذج هيكلي يفترض العلاقات بين المتغيرات الكامنة.

ووفقا للنموذج بابي والزملاء، فإننا نتعامل مع معادلتين هيكليتين. في المعادلة الهيكلية الأولى، تم فحص العلاقات بين المتغيرات الأربعة؛ وفي المعادلة الهيكلية الثانية، تم تحليل العلاقات بين المتغيرات السبعة. الشكل (5) نمذجة المعادلة الهيكلية للعناصر الأربعة في نموذج 2×2. كانت جميع معاملات هذا النموذج ذات دلالة إحصائية كثيرة عند مستوى P <0.05. وكذلك أدّى اختبار مربع كاي إلى النتائج التالية:

تعد نسبة مربع كاي بالنسبة لدرجات الحرية (χ ^ 2 / DF) مؤشرا جيدا. وقد أوصى البعض بهذا المؤشر كمقياس لملاءمة جيدة. وفقًا لكارمينز ومكلور (1981م) وويتون والزملاء (1977م)، إذا كانت قيمة هذا المؤشر في حدود 1 إلى 3، فإن النموذج مناسب تماما.

كانت قيمة هذا المعيار لنموذجنا 2.97، مما يدل على ملاءمة النموذج. وتجدر الإشارة إلى أنّه إذا كانت قيمة هذا المؤشر أقل من 5، فلا يزال يُقال إنّ النموذج له توافق منطقي (مارش وهوسوار، 1985­م). بالإضافة إلى هذه النتيجة، يتمّ إعطاء المعايير الأربعة الأخرى التالية لجودة الملاءمة:

يقصد بذات اللغة الثانية المثالية / ذات، الصورة التي يطمح الفرد أن يكون عليها، ويرغب بالوصول إليها، وهي تمثل طموحات الفرد والمستويات التي يرغب الفرد في الوصول إليها. والذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر هي المتطلبات التي يمتلكها الفرد أو يجب أن يمتلكها؛ لأنّ الآخرين يريدون منه؛ وبعبارة أخرى، توقعات وتطلعات الآخرين تفرض عليه بأن يدرس ويتعلّم اللغة الثانية.

أظهرت النتائج المعلنة في الشكل (5)­ أنّ هناك علاقة ثنائية موجبة بين هذين المتغيرين، ويصل مقدار التأثير بينهما إلى (­7٪)، رغم أنّ هذه النسبة المئوية إيجابية؛ لكنّها قليلة جداً، ممّا يعني هنا أنّ الارتباط المنخفض يدل على أنّه إذا كان لدى الطلبة­ الذات المثالية، فسوف يتعلّمون المزيد في اللغة العربية، حيث إنّهم يسعون جاهدين لتحقيق أهداف تعلّم اللغة العربية لأنفسهم ويعتمدون أكثر على الأميال وطموحاتهم الخاصة ويهتمون بتعلّم اللغة العربية، وهذا يجعلهم ألا ينتبهوا لتوقعات الآخرين.

الارتباط الإيجابي يعني هنا أنّه إذا كان لدى الطلبة الذات المثالية، فسوف يتعلّمون اللغة العربية بشكل أفضل؛ بالإضافة إلى ذلك، الموقف الذي يقدّمه الوالدان والمعلّمون أو مدرسو الجامعة للطلبة أيضًا، يمكن أن يؤدي إلى علاقة أقوى بتعلم الغة العربية.

توضح نمذجة المعادلة الهيكلية (5) النتائج المتعلقة بالعلاقة الثنائية بين متغيري ذات اللغة الثانية المثالية / ذات وذات اللغة الثانية المفترضة / ذات، ومقدار التأثير الثنائي الموجود لهذين المتغيرين يساوي 23٪، وتعتبر هذه نسبة مئوية ضعيفة وقليلة؛ وبالرغم أنّ هذه النسبة موجبة؛ لكنّها تشير إلى أنّه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائية كثيرة بينهما؛ ويمكن عزو هذه التنيجة إلى أنّه نظرًا لاستقلالية هذين المتغيرين، فإنّ لكلّ منهما نصيبه في تعلّم اللغة العربية ولا يمكن أن يكون لهما تأثير كبير على بعضهما البعض.

لا يمكن لمتعلمي اللغة العربية الذين يركّزون على أميالهم و طموحاتهم ضمن تعلّم اللغة العربية أن یکونوا خائفين وحذرين من العواقب السلبية في نفس الوقت، أي لا يمكن أن يكون لديهم الذات المثالية والذات الاجتماعية أيضاً، كما لا يمكن لأي شخص أن تكون له هويتان في نفس الوقت.

ووفقا للنتائج الواردة في نمذجة المعادلة الهيكلية، فإنّ مدى التأثير الثنائي الموجود بين متغيري ذات اللغة الثانية المثالية / ذات وذات اللغة الثانية المثالية / آخر، يساوي 54٪؛ لذلك، يمكن القول إن هذين المتغيرين لهما تأثير ثنائي وموجب وذو دلالة إحصائية على بعضهما البعض؛ على الرغم من أنّ هذه النسبة متوسطة، إلا أنّها تشير إلى أنّ طموحات وأميال الطلبة في بعض الأحيان هي نفس الطموحات والأميال للوالدين والآخرين؛ فلذلك كلّما زادت طموحات من حول الطلبة في تعلّم اللغة العربية­، زادت أميال وآمال الطلبة أيضاً.

توجد علاقة ثنائية بين متغيري ذات اللغة الثانية المثالية / آخر وذات اللغة الثانية المفترضة / آخر. يوضّح هذان المتغيران نوعين من الأولياء لنا، الأولياء الّذين يحفزون أبنائهم على تعلّم ودراسة اللغة الثانية التي يحبها الأبناء من خلال المثابرة والاجتهاد والآمال والتطلعات والفخر بهم؛ وهذا يؤدي إلى التعلّم الجيد وهناك النوع الآخر من الأولياء يجبرون أبنائهم على تعلّم لغة ما، ضمن الضغط والمعاملات القاسية و...؛ وقد وصل الارتباط بين هذين المتغيرين­ إلى (­28٪).

تتضح من النتائج أنّ هذا­ الارتباط يعتبر قليلاً وضعيفاً؛ والارتباط الضعيف يدل على أنّه إذا كان لدى الطلبة، أولياء من النوع الأوّل، فسوف يجهدون في تعلّم اللغة العربية، وإذا كان لديهم أولياء من النوع الثاني، فسوف يواجهون المشاكل في تعلّم اللغة العربية والارتباط الإيجابي. هنا الارتباط الإيجابي يشير إلى أنّ الضغوط والتوقعات من جانب الأولياء أحيانا تؤدي إلى النجاح في تعلّم اللغة، كما أنّ الأميال والطموحات من قبلهم يمكن أن لا تقود الطلبة إلى النتيجة المثالية في تعلّم اللغة العربية.

هناك علاقة ثنائية بين ذات اللغة الثانية المثالية / آخر وذات اللغة الثانية المفترضة / ذات؛ أيضاً وقد بلغ هذا الارتباط إلى 43٪؛ ­رغم أنّ هذه النسبة المئوية تعتبر متوسطة نوعاً ما؛ لكنّها تعطينا المعلومات الأساسية، وهي أنّ والدي وأقارب متعلّمي اللغة العربية يلعبون دوراً محورياً في اتجاهات ونظرة الطلبة نحو اللغة العربية، وكلما ارتفع مستوى توقعات أولئك المحيطين بالمتعلم، زاد الضغط والقلق الذي سيتحمله لتلبية توقعاتهم؛ ومن ناحية أخرى، كلما زاد اهتمام المتعلم بآراء الآخرين، ارتفع مستوى توقعاتهم أيضاً.

العلاقة الثنائية الأخيرة، هي بين ذات اللغة الثانية المفترضة / ذات وذات اللغة الثانية المفترضة / آخر، كما نلاحظ في نموذج المعادلة الهيكلية (2)، قد أثّر هذان العاملان على بعضهما البعض بنسبة 51٪؛ هذا يعني أنّ التصورات والتوقعات من حول المتعلّم لها مساهمة كبيرة في انتباه المتعلّم لهذه الإخفاقات؛ وكذلك هذه النتيجة تشير إلى أنّه كلّما زاد اهتمام المتعلّم بالعوائق والالتزامات، زادت تصوّرات وتوقعات من حوله.

كما يتبيّن من نمذجة المعادلة الهيكلية التالية، فإنّ الغرض الرئيس من هذه الدراسة هو دراسة «السلوك التحفيزي» ومدى تأثير العوامل ­الأخرى عليه. في الشكل (5) قد تمّ فحص وتحديد العلاقات بين الذوات الأربعة؛ ولكن في هذه النمذجة، علاوة على علاقات المتغيرات الأربعة، سنقوم بدراسة وتدقيق ثلاثة متغيرات أخرى، وسوف يتمّ قياس تأثير الذوات الأربعة على متغيري الاتجاه الترويجي والاتجاه الوقائي، ومن ثم تأثير كل عنصر على «السلوك التحفيزي»، وهو متغير رئيس لدينا. في هذه النمذجة، تلقى متغير «­السلوك التحفيزي» التأثير الأكثر مباشرة (55٪) من متغير «الاتجاه الترويجي»، وقد حصل متغير «الذات المثالية للغة الثانية / ذات» مع (­37٪) على المركز الثاني بين المتغيرات، وقد أثرت عوامل أخرى على هذا المتغير بنسب قليلة.

الشكل (6) نمذجة المعادلة الهيكلية للعناصر السبعة في نموذج 2×2:

كانت جميع معاملات هذا النموذج ذات دلالة إحصائية كثيرة عند مستوى P <0.05. وكذلك أدّى اختبار مربع كاي إلى النتائج التالية:

تعدّ نسبة مربع كاي بالنسبة لدرجات الحرية (χ ^ 2 / DF) مؤشرا جيدا. وقد أوصى البعض بهذا المؤشر كمقياس لملاءمة جيدة. وفقا لكارمينز ومكلور (1981م)، وويتون والزملاء (1977م)، إذا كانت قيمة هذا المؤشر في حدود 1 إلى 3، فإنّ النموذج مناسب تماما. كانت قيمة هذا المعيار لنموذجنا 2.97، ممّا يدل على ملاءمة النموذج. وتجدر الإشارة إلى أنّه إذا كانت قيمة هذا المؤشر أقلّ من 5، فلا يزال يُقال إنّ النموذج له توافق منطقي (مارش وهوسوار، 1985م). بالإضافة إلى هذه النتيجة، يتمّ إعطاء المعايير الأربعة الأخرى التالية لجودة الملاءمة:

كما يتضح من النموذج (6)، فإن التأثير المعياري المباشر للذات المثالية للغة الثانية / ذات، على متغير الاتجاه الترويجي يساوي 43٪؛ وهذه النسبة المئوية تعتبر متوسطة؛ ولكن بما أنّ تعلّم اللغة الثانية یُتیح إنشاء هوية جديدة، ويساهم في استكشاف ثقافة جديدة والرغبة في التواصل مع متحدثي لغة أجنبية، و­...، فهذه عمليات تتطلب الاستعداد لتحمل المخاطر وقبول التغيير؛ ولا يبرز هذه السمات إلّا لدى أولئك الذين يتوقون إلى المخاطرة والبحث عن فرص للنمو والتغيير يعني ظهور الاتجاه الترويجي لدى الذوات المثالية فقط؛ وهذه الظاهرة ملموسة وواضحة في مجتمع طلاب اللغة العربية وآدابها في إيران، حيث إنّ الطلاب الّذين يدرسون اللغة العربية بمحبة وشغف، لا يألون أي جهد في تعلّمها وتلعب تصوراتهم وشغفهم دورا مهما في تعلّمها واهتمامهم نحوها.

يعد السلوك التحفيزي متغيرا­ رئيساً يتمّ بموجبه قياس مقدار دافعية الطلاب نحو تعلّم اللغة الثانية، وتظهر المکوّنات المتعلقة بهذا العامل مقدار الجهد ومثابرة المتعلّم في تعلم اللغة الثانية. تظهر نتيجة نمذجة المعادلة الهيكلية (2) أنّ الذات المثالية للغة الثانية / ذات، قد أثرت على هذا العامل بنسبة 37٪؛ وبالرغم أنّ هذه النسبة المئوية قليلة؛ لكنّها تدلّ على وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بينهما، وهي أنّ متعلّمي اللغة الثانية الذين يتمتعون بذات اللغة الثانية المثالية / ذات، يبذلون قصارى جهودهم في تعلّم اللغة العربية، ويقضون المزيد من الوقت في هذا السبيل، وهذه الجهود واضحة في سلوكياتهم.

وتشير النتائج في النمذجة (6) أنّ متغير ذات اللغة الثانية المثالية قد أثّر على متغير الاتجاه الوقائي بنسبة 31٪-؛ وهذه النتيجة السلبية تعني أنّه توجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين هذين المتغيرين، وهي أنّ الطلبة الّذين لديهم ذات اللغة الثانية المثالية / ذات، لا يهتمون بالإجراءات الوقائية، بل يستغلون كل فرصة لتعلّم اللغة العربية؛ فكلمّا كانت الذات المثالية للغة الثانية / ذات، لدى الشخص أقوى، قلّت الإجراءات الاحترازية التي يتمّ اتّخاذها.

يتبيّن من النمذجة (2) أنّ الذات المثالية للغة الثانية / آخر، إضافة إلى العلاقتين الثنائيتين مع الذات المثالية للغة الثانية / ذات، الذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر، قد أثر على متغير الاتجاه الترويجي بمقدار 25٪، يظهر انخفاض المتوسطة الحسابية لهذا المتغير أنّ حوافز المتعلمين المشاركين في هذه الدراسة تتمحور حول الذّات، بدلاً من التركيز على الآخرين.

أظهرت نتائج الدراسة أنّ الذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات، قد أثرت تأثيراً معيارياً مباشراً على المتغيرات الثلاثة المتمثلة في الاتجاه الترويجي (11٪) والسلوك التحفيزي (6٪) والاتجاه الوقائي (13٪)؛ أمّا بالنسبة إلى متغير الذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر، فله أثر قياسي مباشر على متغير الاتجاه الوقائي بنسبة 16٪ فقط.

توحي هذه النتيجة إلى أنّ متعلّمي اللغة العربية، والذين تسود الذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات فيهم وتهيمن عليهم، لا يمكن أن تضمن تعلّم اللغة العربية فيهم؛ لأنّهم تحولوا إلى تعلّم اللغة العربية، إمّا تحت الضغوط الاجتماعية أو الاقتصادية، وإمّا سعياً وراء جذب انتباه الوالدين والأقارب، ولم يضعوا أهدافا تعليمية لأنفسهم ويعتمدون أكثر على الأحكام وتوقعات الآخرين، ولا يهتمون بالجودة والنشاط نفسه، وهذا يجعلهم يركّزون على مقدار المكافأة التي يريدون الحصول عليها، ونتيجة لذلك سيكونون أقلّ نجاحا في هذا السبيل.

ومن جهة أخرى، تدل هذه النتيجة على أنّ متغيري الذات الاجتماعية للّغة الثانية / ذات والذات الاجتماعية للغة الثانية / آخر، يتمتعان بارتباط إيجابي ضعيف مع متغير الاتجاه الوقائي؛ يشير الارتباط الإيجابي إلى أنّ هذين المتغيرين يتوقعان الاتجاه الوقائي لدى المتعلّمين؛ أمّا الارتباط المنخفض، فنظراً لعناصر هذين المتغيرين في الاستبانة، يعتبر منطقيا؛ فمثلا الشخص الّذي يتجه إلى تعلّم اللغة العربية من أجل المستقبل الوظيفي الأفضل، والحصول على الشهادة، والمكانة الاجتماعية المرموقة، واستقطاب رضى الوالدين و...، لا يستطيع أن لا يتحدث باللغة العربية خوفًا من الخطأ أو الحكم السلبي من قبل الآخرين؛ إذ إنّ الوصول إلى هذه الأهداف قصيرة المدى سوف يتحقق في ظل التعلّم والتحدث باللّغة العربية ولو أنّ المتعلّم لا يرغب في التخصص الذي يدرسه فيه.

حسب نمذجة المعادلة الهيكلية (6)، فإنّ متغير الاتجاه الوقائي قد أثّر على متغير الاتجاه الترويجي بنسبة ( 27٪-)، ويمكن تفسير هذه النتيجة في أنّه توجد علاقة سلبية ذات دلالة إحصائية بين هذين العنصرين، وهي أنّ زيادة الاتجاه الوقائي تؤدي إلى انخفاض الاتجاه الترويجي.

المتغير الأخير في هذا النموذج هو الاتجاه الترويجي الذي تلقى التأثير الأكثر إيجابية من عنصر الذات المثالية للغة الثانية / ذات بقيمة (43٪)، وقد أثر على متغير السلوك التحفيزي بنسبة (55٪). توضح هذه النتيجة وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين هذين المتغيرين، وهي أنّ زيادة الاتجاه الترويجي تؤدي إلى ارتفاع السلوك التحفيزي لدى المتعلّمين.

مناقشة النتائج

في هذه الدراسة، تمّ فحص ودراسة دافعية تعلّم اللغة العربية بصفة اللغة الثانية، لدى طلبة مرحلة البكالوريوس في الجامعات الحكومية بإيران؛ وذلك على ضوء نموذج 2×2 الأدلة الذاتية لبابي والزملاء (2018م)، وقد تم طرح السؤالين لهذا الغرض واستخدم اختبار ارتباط بيرسون ـ سبيرمان ونمذجة المعادلة الهيكلية لفحصهما.

يتعلق السؤال الأوّل بالعلاقة بين مكونات نمذجة بابي والزملاء (2018م)، والسلوك التحفيزي لطلبة اللغة العربية. وفي هذا الصدد، أظهرت النتائج أنّ عنصري الاتجاه الترويجي­ والذات المثالية للغة الثانية / ذات يتمتعان بالارتباط الأكثر إيجابية مع متغير السلوك التحفيزي، كما أنّ متغيري ذات اللغة الثانية المفترضة / ذات، وذات اللّغة الثانية المثالية / آخر، لهما أقلّ ارتباط إيجابي على التوالي، وأخيراً متغير الاتجاه الوقائي له أكثر ارتباط سلبي مع عنصر السلوك التحفيزي.

بالإضافة إلى ذلك، أشارت النتائج في نمذجة المعادلة الهيكلية (5) إلى أنّه توجد علاقة ثنائية موجبة ذات دلالة إحصائية كثيرة بين متغيري ذات اللغة الثانية المثالية / ذات وذات اللغة الثانية المثالية / آخر من جهة، وبين متغيري ذات اللغة الثانية المفترضة / ذات وذات اللغة الثانية المفترضة / آخر من جهة أخرى؛ بينما كان الارتباط بين الذوات المثالية والذوات المفترضة ضعيفاً.

أمّا السؤال الثاني، فيتعلق بدور كلّ من الذوات التحفيزية في تنمية السلوك التحفيزي لدى متعلّمي اللغة العربية بإيران. بناء على نتائج الدراسة، أثرت الذات المثالية للغة الثانية / ذات، تأثیرا مباشرا بقيمة (37٪) على متغير السلوك التحفيزي كمتغير تابع أو الدافعية لتعلّم اللغة العربية من جهة، وقد أثرت بمقدار (43٪) على متغير الاتجاه الترويجي؛ وهذا المتغير له تأثير مباشر بمقدار (55٪) على متغير السلوك التحفيزي؛ ومن ثمّ يتمتع عنصر الذات المثالية / ذات، بأثر غير مباشر على متغير السلوك التحفيزي؛ من جهة أخرى، تتوافق هذه النتيجة مع نتيجة مهسا كبيرى (1396ﻫ.ش)، ونويد اعطار شرقى وبيتا اكبرى (1398ﻫ.ش)، ويوسف نظرى والزملاء (1400ﻫ.ش)، الذين وجدوا أنّ هذا العامل قوي ومؤثر في تعلّم اللغة الثانية؛ لكنّها تتعارض مع النتائج التي وصل إليها بابي والزملاء (2018م)، والتي تم فيها تقديم الذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات، باعتبارها أقوى عامل في تعلّم اللغة الإنجليزية في الولايات المتحدة.

وهذه النتيجة تشير إلى أنّ المتعلمين الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في بلد مثل الولايات المتحدة، يمكن لهم بالنسبة للذات الاجتماعية / الذات، إظهار  النفس  في الجهد والمثابرة بسبب الأهمية الاجتماعية والاقتصادية لتعلّم هذه اللغة؛ بينما أنّ متعلمي اللغة، والذين يتعلمون لغة ثانية في بلدهم، لا يشعرون بمثل هذه الضغوط الاجتماعية والاقتصادية. فإنّ آثار الذات الاجتماعية تختفي تقريباً؛ ففی مثل هذه الدراسة، لم یشعر الطلبة بالضغوط الخارجية لتعلّم اللغة العربية

اتضحت النتائج أنّ متغير ذات اللغة الثانية المثالية قد أثّر على متغير الاتجاه الوقائي بنسبة (­31٪-)؛ وتعني هذه النتيجة أنّ الطلبة الذين لديهم ذات اللغة الثانية المثالية / ذات لا يهتمون بالإجراءات الوقائية؛ بينما قد أثر على الاتجاه الترويجي بنسبة (43٪). وتشير هذه النتيجة إلى أنّه كلما زادت الذات المثالية / ذات لدى المتعلمين، ازداد الاتجاه الترويجي لديهم، وقد أثر عنصر الذات الاجتماعية / ذات على متغير الاتجاه الوقائي بنسبة (13٪)؛ ورغم أنّ هذا التأثير منخفض، لكنّه يدل على أنّ الذات الاجتماعية / ذات تتوقع الاتجاه الوقائي لدى المتعلمين. وهذه النتيجة تؤكد نتيجة بابي والزملاء (2018م)؛ إذ إنهم وجدوا أنّ الذات المثالية للغة الثانية / ذات، تتنبأ بالرغبة الإستراتيجية الترويجية في السلوك التحفيزي لدى المتعلمين، بينما الذات الاجتماعية للغة الثانية / ذات تتوقع الرغبة الإستراتيجية الوقائية لديهم.

أما التأثير السلبي (27٪-) لمتغير الاتجاه الوقائي على عنصر الاتجاه الترويجي، فيشير إلى أن زيادة الاتجاه الوقائي تؤدي إلى انخفاض الاتجاه الترويجي، والتأثير الإيجابي (55٪) لمتغير الاتجاه الترويجي على السلوك التحفيزي يعني زيادة الاتجاه الترويجي، مما يؤدي إلى ارتفاع السلوك التحفيزي لدى المتعلّمين.

الاقتراحات

في ضوء نتائج البحث، نقترح ما يأتي:

ـ إجراء دراسة مماثلة لدراسة حالية على مقاطع الدراسات العليا.

ـ إجراء دراسة لمعرفة دور السمات الشخصية لمتعلمي اللغة العربية في إيران مثل الجنس والطبقة الاجتماعية وعادات ومهارات التعلّم والموهبة في العلاقة بين الدافعية وتعلّم اللغة العربية.

ـ دراسة دور الدافعية في تعلّم المهارات اللغوية المختلفة (الاستماع، والقراءة، والكتابة، والتحدث)، بشكل منفصل ومقارنة بعضها مع البعض. هذه الطريقة تساعدنا على معرفة التوجهات التحفيزية التي يستخدمها طلبة اللغة العربية في هذه المهارات، وفي هذه الحالة، يمكن التخطيط للتدريب على المهارات، وفقاً لنوع الدافعية.

و بالنسبة إلى الأساتذة والمدرسين، نقترح ما يلي:

ـ التنويع في طرق التدريس، وذلك لكسر الروتين الصفي، واستخدام الطرق الأكثر إبداعية والبعد عن الطرق التقليدية التي تحد من الدافعية وتقلل من حماسة الطالبات و محاولة إشراك الطلبة في العملية التعلمية.

ـ التنوع في الأنشطة داخل الصف، كالتنويع في طرق التقييم و حل التدريبات و...، وكذلك الأنشطة غير الصفية، فإنّ مشاركة الطلبة في الأنشطة المتنوعة كالثقافية والأكاديمية والاجتماعية خارج الصف، تساعد بشكل أو بآخر في تنمية مهارات اللغوية وزيادة الدافعية لتعلم اللغة العربية.

[1]. Motivation

[2]. L2 Motivational Self-System

[3]. Dörnyei

[4]. Papi

[5]. Self-contradiction

[6]. Organizational focus

[7]. Higgins

[8]. Organizational focus

[9]. Ought L2 Self Own

[10]. Self-efficacy

[11]. Automatic Behavior

[12]. Ideal L2 Self

[13]. L2 learning Experience

[14]. Instrumentality-Prevention

[15]. Instrumentality Promotion

[16]. Criterion Measures

[17]. Lack of Motivation

[18]. Attitudes toward arabicL2communit

[19]. Attitudes toward Learning Arabic

[20]. Motivated Behavior

[21]. Ideal L2 Self Own

[22]. Ideal L2 Self Other

[23]. Ought L2 Self Own

[24]. Ought L2 Self Other

[25]. Aneager Strategic

[26]. Avigilant Strategic

[27]. L2 Motivational Self-System

[28]. Ideal L2 Self Own

[29]. Ought L2 Self Own

[30]. L2 Learning Experience

[31]. Taguchi