تحلیل و تبیین پایه‌های نظری و نوع جهت‌گیری نظریۀ کثرت‌گرایی شناختی به طراحی برنامۀ درسی

نظریۀ برنامۀ درسی به‌صورت‌های مختلفی مفهوم‌پردازی و مورد بحث واقع شده است (سلطانی، 1396). برخی نظریه‌پردازان هنگام بحث دربارۀ نظریۀ تربیتی، بر ضرورت تمایز بین نظریه‌های هنجاری[1] و توصیفی[2] تأکید می‌کنند (Eisner, 1994). نظریۀ هنجاری به بیان بایدها و نبایدها پرداخته و ناظر به به ارزش‌داوری راجع به مطلوبیت یا نامطلوب‌بودن اهداف و فعالیت‌های تربیتی است. نظریۀ توصیفی در تعلیم و تربیت عمدتاً وام‌دار روان‌شناسی است و به بیان آنچه اتفاق افتاده و چگونگی وقوع آن می‌پردازد. نظریۀ توصیفی ممکن است به تعمیم‌هایی منجر شود که در تصمیم‌گیری ـ‌البته با احتیاط‌ـ قابل‌استفاده‌اند. نظریه‌های توصیفی و هنجاری بر یکدیگر تأثیر‌گذارند و بین آن‌ها نوعی تعامل برقرار است. نظریه‌های هنجاری در انتخاب موضوعات موردمطالعه، روش پژوهش، سازوکار تأیید یا ردّ فرضیه‌ها و انتخاب مفهوم‌‌هایی برای توصیف و تبیین یافته‌ها، ذهنیت نظریه‌پردازان توصیفی را هدایت می‌کنند. ازطرف دیگر، نظریه‌های توصیفی، نظریه‌های هنجاری را استحکام بخشیده و نظریه‌پردازان هنجاری برای توجیه و دست‌یابی به اهداف خود از آن‌ها کمک می‌گیرند. آیزنر نظریه‌های هنجاری را به‌عنوان «ایدئولوژی» توصیف می‌کند و آن‌ها را در شش دستۀ «جزمیت مذهبی[3]»، «انسان‌گرایی خردگرا[4]»، «پیشرفت‌گرایی[5]»، «نظریۀ انتقادی[6]»، «نو‌مفهوم‌گرایی[7]» و «کثرت‌گرایی شناختی[8]» قرار می‌دهد. به‌زعم آیزنر، ایدئولوژی‌ها (نظریه‌های هنجاری) مبتنی بر چهارچوب‌های ارزشی هستند و بر تصمیم‌گیری دربارۀ مسائل برنامۀ ‌درسی به‌طور صریح و ضمنی تأثیر می‌گذارند و هرکدام به‌شیوه‌ای خاص به مسائل و پدیده‌های برنامۀ درسی می‌نگرند (Eisner, 1994).

به‌هرحال، هر نظریۀ هنجاری حاوی پیام‌هایی برای طراحی برنامۀ درسی است و استخراج این پیام‌ها می‌تواند پژوهشگران، اندیشوران و کارگزاران برنامۀ درسی را کمک کند تا دریابند که جهان‌بینی آنان به کدام نظریه نزدیک‌تر است و درصورت پذیرش منطق و راهبردهای نظریۀ موردتأییدشان، آن را راهنمای عمل خود قرار دهند. در منابع برنامۀ درسی، جهت‌گیری نظریه‌های مختلف به برنامۀ درسی تا اندازه‌ای روشن شده است (برای مثال، میلر، 1983/1398)؛ اما تاکنون به‌طور نظام‌مند و جامع به نوع جهت‌گیری کثرت‌گرایی شناختی به برنامۀ درسی پرداخته نشده است. در نوشته‌های آیزنر (به‌طور خاص، کتاب تصورات تربیتی[9]) کثرت‌گرایی شناختی در کنار سایر ایدئولوژی‌های برنامۀ درسی به‌تفصیل معرفی شده (Eisner, 1994)؛ اما تاکنون به‌کارگیری آن در طراحی برنامه‌های درسی و همچنین، نظریه‌پردازی و مفهوم‌پردازی‌های مربوطه مورد استقبال شایسته قرار نگرفته است. به نظر می‌رسد یکی از دلایل این امر، نبودِ منابع کافی دربارۀ نوع نگاه این نظریه به عناصر و ابعاد برنامۀ درسی باشد (مهرمحمدی و امین‌خندقی، 1388؛ نوری، 1393). پژوهش حاضر در صدد است ضمن توصیف پایه‌های نظری زیربنای کثرت‌گرایی شناختی، نوع جهت‌گیری این نظریه به ابعاد مختلف برنامۀ درسی را روشن کند. گفتنی است که در این پژوهش، منظور از طراحی برنامۀ درسی فرایندی است که ازطریق آن جایگاه عناصر اساسی برنامۀ درسی برپایۀ یک چهارچوب نظری خاص (الگوی طراحی برنامۀ درسی) تعیین می‌شود (مهرمحمدی و همکاران، 1381) که آن چهارچوب خاص در پژوهش حاضر،  نظریۀ کثرت‌گرایی شناختی است.

روش‌شناسی پژوهش

این پژوهش، مروری نظام‌مند[10] از پژوهش‌های پیشین است که به توصیف و تبیین مبانی نظری و نوع جهت‌گیری کثرت‌گرایی شناختی به طراحی برنامۀ درسی پرداخته‌اند. روش‌های مرور نظام‌مند که به آن‌ها تحلیل سطح دوم هم گفته می‌شود، برای توصیف دسته‌ای از روش‌‌های پژوهش استفاده می‌شوند که هدف آنان پاسخ‌گویی به یک پرسش پژوهشی ازطریق جمع‌بندی و ترکیب مطالعاتی است که به‌طور خاص بر آن پرسش متمرکز بوده‌اند (Newman & Gough, 2020). جامعۀ پژوهش حاضر شامل کلیۀ منابع معتبر منتشرشده دربارۀ نظریۀ‌ کثرت‌گرایی شناختی به برنامۀ درسی است. از میان این مجموعه، ابتدا با استفاده از روش نمونه‌گیری مبتنی بر معیار، منابع مرتبط با موضوع پژوهش انتخاب شد. سپس برای حصول اشباع نظری، مفاهیم ارجاعات مهم و مرتبط منابع انتخاب‌شده نیز با روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی شناسایی و بررسی شد؛ به‌این‌ترتیب که ابتدا ازطریق جست‌وجو در پایگاه‌های الکترونیکی ازجمله  Ericو Google Scholar برای منابع لاتین، و SID وMagiran برای منابع فارسی، و با استفاده از واژگان کلیدیِ کثرت‌گرایی شناختی و برنامۀ درسی، کثرت دانش و برنامۀ درسی، کثرت هوش و برنامۀ درسی، کتاب‌ها و پژوهش‌های منتشرشده در نشریه‌های علمی معتبر درزمینۀ کثرت‌گرایی شناختی شناسایی شد. سپس نتایج این پژوهش‌ها تلفیق و درقالب مجموعه‌ای از مفاهیم جمع‌بندی و سرانجام  دلالت‌ها و بینش‌های برخاسته از آن‌ها برای طراحی برنامۀ درسی استخراج شد؛ بنابراین، یافته‌های این پژوهش حاصل تحلیل منابعی است که به معرفی، توصیف، تحلیل، تبیین و یا نقد بر نظریۀ برنامۀ درسی کثرت‌گرایی شناختی متمرکز بوده‌اند.

یافته‌های پژوهش

یافته‌های این پژوهش درواقع عبارت‌اند از نتیجۀ تحلیل منابع مرتبط در عرصۀ مطالعات متمرکز بر نظریۀ برنامۀ درسی کثرت‌گرایی شناختی برای توصیف پایه‌‌های نظری و جهت‌گیری این دیدگاه دربارۀ طراحی برنامۀ درسی که در ادامه ارائه می‌شود.

1. پایه‌های نظری کثرت‌گرایی شناختی

پیش از پرداختن به پایه‌های نظری کثرت‌گرایی شناختی، این توضیح لازم است که کثرت‌گرایی شناختی بر دو مفهوم اساسی استوار است که عبارت‌اند از کثرت معنا و کثرت هوش که در ادامه به بحث دربارۀ آن‌ها پرداخته شده است.

 الف) مفهوم کثرت معنا و اشکال بازنمایی: توانایی انسان‌ها در خلق نمادها ازجمله توانایی‌هایی است که آن‌ها را از موجودات دیگر متمایز می‌کند (Gardner,1994). این نمادها منابع قدرتمند فرهنگی هستند که در ادبیات، ریاضیات، علوم، موسیقی، هنرهای دیداری و هر زمینۀ دیگر از زندگی انسانی ـ‌که در آن عمل و شکلی برای بیان یا ارائۀ تجربه و قصد به کار می‌رود‌ـ استفاده می‌شود و زبان یکی از ابزارهایی است که ازطریق آن زندگی شخصی فرد نمایان می‌شود. برگسون[11]، لی وورف[12] و لئو ویگوتسکی[13] بر نقش اساسی زبان در شناخت تأکید کرده‌اند. «تفکر و زبانِ[14]» ویگوتسکی در فهمِ قدرت و فواید زبان سهم عمده‌ای داشته است. بسیاری از خوانندگانِ این اثر، این ادعای ویگوتسکی را که «کلمات نه‌تنها در رشد زبان، بلکه به‌طور کلی در رشد آگاهی[15] نقش اساسی ایفا می‌کنند» به‌این‌صورت تفسیر می‌کنند که زبان ـ‌و تنها زبان‌ـ مبنای توانایی‌های نمادین انسان است (John‐Steiner, 1995, p. 2). یادگیری چگونگی استفاده از زبان فوق‌العاده مهم است؛ اما استفاده از زبان و کلمات، تنها یکی از راه‌های انتقال معناست؛ بنابراین، زبان می‌تواند به هر شکلی از بازنمایی تعریف شود که ازطریق آن معنا خلق یا ساخته می‌شود (Eisner, 2003a, p. 342). به‌این‌ترتیب، مفهوم کثرت معنا بیانگر آن است که شناخت به‌شیوه‌های گوناگونی اکتساب، ادراک و بازنمایی می‌شود. یعنی انسان‌ها از نظام‌های نمادین[16] گوناگونی برای کسب، ذخیره، اصلاح دانش و نشان‌دادن دانسته‌های خود بهره می‌گیرند (Eisner, 1997). نطام‌های نمادین که به آن‌ها اشکال بازنمایی[17] هم اطلاق می‌شود، در عین کثرت، با یکدیگر تفاوت دارند؛ اما به‌یک‌اندازه ارزشمند هستند و هیچ نظامی بر نظام دیگر برتری ندارد. هرکدام از این اَشکالِ بازنمایی نه‌تنها در تولید اشکال منحصربه‌فردی از معنا، بلکه در تولید و پرورش مهارت‌های ذهنی خاص نیز درگیر است (Eisner, 1995). این اشکال بازنمایی در آثار صاحب‌نظران کثرت‌گرایی شناختی به‌گونه‌های مختلفی توصیف و طبقه‌بندی شده است (نوری، 1393). برای مثال، الیوت آیزنر از آن‌ها به‌عنوان «اشکال دانستن[18]» یاد می‌کند و شامل اشکال زیبایی‌شناختی، شهودی، علمی، بین‌فردی، روایتی، صوری، عملکردی، و معنوی می‌داند. پال هیرست با استفاده از مفهوم «اشکال دانش[19]» آن‌ها را اشکال ریاضیات، علوم طبیعی/ فیزیکی، علوم انسانی، تاریخ، دین، ادبیات/ هنر، فلسفه و اخلاق معرفی می‌کند. فیلیپ فنکس[20] از مفهوم «قلمروهای معنا[21]» استفاده می‌کند و اشکال چندگانۀ بازنمایی را در قلمروهای نمادین، تجربی، زیبایی‌شناختی، اخلاقی و شهودی دسته‌بندی می‌کند (Mehrmohammadi, 2011). به‌هرحال، همۀ این صاحب‌نظران در اعتقاد به کثرت و تعدد شیوه‌های دانستن و فهم هم‌رأی هستند و معتقدند که علاوه بر زبان و گزاره‌های کلامی، ابزارهای دیگر همچون ابزارهای تصویری، عددی، موسیقیایی، نمودارها، نقشه‌ها و سایر علائم نشانه‌ای نیز در زمرۀ اشکال و گونه‌های بازنمایی و شناخت قرار می‌گیرند (John‐Steiner, 1995؛ نوری، 1393).

برهمین‌اساس، کثرت‌گرایی شناختی مدعی است نخست اینکه «معانی نشانه‌ای[22]» متعدد هستند که زبان مهم‌ترین آن‌هاست، اما محدود به زبان نیستند و دوم اینکه معانی نشانه‌ای بر فرهنگ مبتنی هستند. در نظریۀ کثرت‌گرایی شناختی، همانند سایر نظریه‌های کثرت‌گرا، علاوه بر سیستم‌های کلامی، سایر «سیستم‌های نشانه‌ای» مانند نشانگرهای عددی، موسیقیایی، نمودارها، نقشه‌ها و سایر علائم نشانه‌ای نیز ارزش شناختی دارند (John‐Steiner, 1995, P.2). آیزنر معتقد است پیشینۀ کثرت معنا، به ارسطو و تمایز او از اشکال دانش برمی‌گردد و بعد از آن در فلسفۀ ارنست کاسیرر[23] و مفهوم او از «فرم نمادین[24]» و شاگردش سوزان لانگر[25] و دیدگاه‌های او درخصوص «کارکردهای شناختی هنر» منعکس شده است (Eisner, 1994). این اندیشه همچنین در کتاب‌های هنر به‌مثابۀ تجربه[26] و فلسفه و تمدنِ[27] دیویی ریشه دارد. این اندیشه به‌دلیل تلاش‌های فیلسوفانی مانند ویلهلم دیلتهای[28] و جامعه‌شناسانی همچون جورج زیمل[29] به ما منتقل شده است. اخیراً ایده‌های مشابهی دربارۀ شیوه‌های چندگانۀ بازنمایی تجربه در نوشته‌های رودولف آرنهایم[30]، نلسون گودمن[31] و مایکل پولانی[32] دیده می‌شود. آرنهایم معتقد است قسمت اعظم دانشْ ماهیتی دیداری دارد و گزاره‌های کلامی و هنرهای دیداری دو شیوۀ بازنمایی فهم هستند. گودمن معتقد است که جهان‌ها به‌اندازۀ شیوه‌های توصیف آن‌ها متعدد هستند و جهان‌هایی که می‌شناسیم، جهان‌هایی است که ما می‌سازیم. پولانی دربارۀ «دانش ضمنی[33]» چنین بحث می‌کند که «ما بیشتر از آنچه که می‌توانیم به زبان بیاوریم، می‌دانیم». در میان متفکران اخیر نیز ریچارد رورتی و استفان تولمن، به‌ شیوه‌های چندگانۀ دانستن معقتد هستند (Eisner, 1991, p.4).

به‌باور آیزنر، چنین ایده‌هایی در حوزۀ برنامۀ ‌درسی در کارهای هیرست (1974)، پیترز (1960) در انگلستان، آیزنر (1985) و فنکس (1964) در ایالات متحده دیده می‌شود. این صاحب‌نظران بر کثرت دانش و کارکردهای منحصربه‌فرد اشکال شناخت تأکید کرده‌اند که این مفاهیم به‌سهم‌خود دیدگاه‌های آنان را دربارۀ اینکه چه چیزی و چرا باید در مدارس تدریس شود، شکل داده است (Eisner, 1995, p.79-81).

ب) مفهوم کثرت هوش: در دهه‌های اخیر ایده‌هایی مطرح شده است که اساساً با دیدگاه‌های متخصصان روان‌سنجی و طراحان آزمون‌های هوش متفاوت است. این نظریه‌ها مفهوم هوش را به‌عنوان توانایی منفردی که می‌تواند به‌وسیلۀ آزمون‌های هوشی اندازه‌گیری شود، با چالش مواجه کرده‌اند. ازجمله این ایده‌ها اعتقاد به قابل‌آموزش‌بودنِ «هوش» و «چندگانگی هوش» است. استرنبرگ[34] هوش را مجموعه‌ای از فرایندهای ذهنی مجزّای اطلاعات می‌داند که ازطریق تمرینْ قابل یادگیری و افزایش است؛ بنابراین، رفتار هوشی را قابل‌آموزش می‌داند. او سه توانایی مرتبط با هوش با عناوین «تحلیلی»، «خلاق» و «عملی» توصیف می‌کند (Sternberg, 1997, p. 34-40)؛ اما مفهوم هوش‌های چندگانه برای نخستین بار در دهۀ 1980 با انتشار کتاب چهارچوب‌های ذهن[35] اثر هوارد گاردنر مطرح شد (Gardner, 1983). این نظریه، این برداشت از هوش را به چالش کشید که هوش را یک توانایی منفردِ قابل‌اندازه‌گیری به‌وسیلۀ آزمون‌های هوش دانسته و برتری در توانایی زبانی‌ـ‌کلامی و منطقی‌ـ‌ریاضی را معرف هوش‌بهر بالاتر می‌داند (Barrington, 2004, p. 422). گاردنر ادعا کرد همۀ انسان‌ها دستِ‌کم از هشت هوش برخوردارند و «هر هوش منعکس‌کنندۀ توانایی حل مسائل یا تولید محصولاتی است که در یک یا چند موقعیت فرهنگی خاص ارزشمند تلقی می‌شود» (Gardner,1999, p. 71). گاردنر تعریف کامل‌تری از هوش را این‌گونه ارائه کرد که هوش «یک توانایی زیستی‌ـ‌روانی به‌منظور پردازش اطلاعات است که می‌تواند در یک موقعیت فرهنگی برای حل مسائل یا تولید محصولاتی که در آن فرهنگْ ارزشمند است، نمایان و فعال شود». گاردنر این تغییر در تعریف را ازاین‌نظر مهم می‌داند که تلقی از هوش‌ها به‌عنوان چیزهای قابل‌مشاهده و قابل‌اندازه‌گیری را نمی‌پذیرد؛ بلکه آن‌ها را توانایی‌هایی می‌داند که با اتکا به ارزش‌های یک فرهنگ خاص، فرصت‌های موجود در آن فرهنگ و تصمیمات شخصی، توسط افراد، خانواده‌های آنان، معلمان و دیگران آشکار خواهد یا نخواهد شد (Gardner, 2003, p. 34). بااین‌حال، گاردنر معتقد است تمام افراد دارای همۀ هوش‌ها هستند، اما هر فردی ترکیب خاصی از هوش‌ها را دارد و در بعضی از آن‌ها نسبت به بعضی دیگر توانمندتر است؛ ولی میزان آن‌ها در افرادْ ثابت نیست و با گذشت زمان تغییر می‌کند (Barrington, 2004, p. 422). گاردنر برای فراهم‌آوردن مبانی نظری و منطقی برای ادعاهای خود دربارۀ انواع هوش و شناسایی آن‌ها از منابع و شواهد گوناگون کمک گرفت (مهرمحمدی، 1387، ص. 160).

گاردنر دربارۀ هوش‌های چندگانه چند مفروضۀ مهم ارائه کرده است: نخست اینکه با غنی‌سازی محیط می‌توان هریک از هوش‌ها را تا سطحی مناسب در اکثر افراد رشد داد. به‌عبارت دیگر، او باور دارد که ماهیت توانایی افراد در هریک از هوش‌ها می‌تواند به ترکیبی از استعداد ژنتیکی و تجارب محیطی نسبت داده شود. دوم اینکه توانایی اکثر افراد در هر هوش روی یک پیوستار قرار دارد و ممکن است افرادی در یک یا چند حیطه بسیار قوی باشند و در حیطه‌های دیگر توانایی خاصی نداشته نباشند. مفروضۀ سوم اینکه برای نشان‌دادن توانایی فرد در هریک از هوش‌ها، راه‌های متعددی وجود دارد. برای مثال، ممکن است فردی در بیان یک داستان با صدای بلند بسیار ماهر باشد؛ اما در درک مطالب خواندنی توانایی کافی نداشته باشد؛ درحالی‌که هر دو مهارت نشان‌دهندۀ هوش زبانی هستند (Parsons et al., 2001/1385, p. 178). و فرض چهارم اینکه هیچ هوشی به‌‌تنهایی استفاده نمی‌شود. افراد در آنِ واحد، دستِ‌کم از ترکیب دو هوش استفاده می‌کنند. مثلاً هنگامی که معتقدان برخی ادیان در مراسم‌هایی سرودهای مذهبی می‌خوانند، درحالی‌که ممکن است هوش موسیقیایی غالب باشد، اما باید از هوش زبانی نیز استفاده کنند تا کلمات را بخوانند یا به خاطر بیاورند. ممکن است بدنشان را هماهنگ با سرود مذهبی بجنبانند که در این حالت از هوش جنبشی‌ـ‌حرکتی بهره می‌گیرند. گاردنر با بیان اینکه هر هوشی شکلی از بازنمایی خود را دارد، معتقد است آزمون‌های هوش معمولاً هوش زبانی و منطقی‌ـ‌ریاضی و احتمالاً هوش فضایی را می‌سنجند؛ درحالی‌که انسان‌ها دستِ‌کم از هشت هوش مجزّا برخوردارند (Gardner,1999, p. 72). این هوش‌ها عبارت‌اند از هوش کلامی‌ـ‌زبانی، هوش ریاضی‌ـ‌منطقی، هوش دیداری‌ـ‌فضایی، هوش موسیقیایی، هوش بدنی‌ـ‌جنبشی، هوش بین‌فردی، هوش درون‌فردی و هوش طبیعت‌گرایانه (توانایی شناخت پدیده‌های طبیعی، طبقه‌بندی آن‌ها و درک روابط بین آن‌ها). البته گاردنر از دو نوع هوش معنوی و اخلاقی نیز سخن می‌گوید؛ اما معتقد است باید دربارۀ آن‌ها بیشتر پژوهش کرد (Gardner, 2003).

ج) ارتباط میان مفاهیم کثرت معنا و کثرت هوش: آیزنر معتقد است که کاربرد ایده‌های گاردنر در آموزش‌وپرورش با شیوه‌های چندگانۀ ارائه و پاسخ مرتبط است و ارتباط بین انواع دانش و اشکال هوش امری مهم است (Eisner, 2004a, p. 31؛ Eisner, 1995, p. 81). گاردنر معتقد است نظریۀ هوش‌های چندگانه می‌تواند کاربردهای تربیتی زیادی داشته باشد؛ ازاین‌جهت که تدریس موضوعات مشابه به‌شیوه‌ای یکسان به همۀ دانش‌آموزان و حتی سنجش همۀ دانش‌آموزان به‌شیوه‌ای یکسان، منصفانه نیست. ازنظر گاردنر، اگر کسی در پی پرورش همۀ انسان‌ها باشد، به هر کسی مطابق با توانایی‌هایش کمک می‌کند و درنتیجه فرایند تربیت کاملاً متفاوت تصور می‌شود (Gardner,1999, p. 72)؛ اما آیزنر معتقد است ایده‌های گاردنر و پیروان او دربارۀ اَشکالِ هوش را قبلاً نیز سایرین به‌صورت‌های دیگر مطرح کرده‌اند؛ ازجمله اشپرانگر^[36] که معتقد به تفاوتِ افراد در شیوۀ عملکرد و نگاهشان به جهان بود و دیویی نیز پیش از گاردنر به تنوع هوش‌ها اعتقاد داشت (Eisner, 1994, p. 556-557). در پاسخ به این ادعای آیزنر، گاردنر اظهار می‌کند که درواقع آیزنر قصد دارد با استناد به نوشته‌های دیویی، اشپرانگر، موریس استین و شرلی هینز تاریخچه‌ای طولانی برای نظریۀ هوش‌های چندگانه مطرح کند و آن را ادامۀ تلاش‌های محققان دیگر تلقی کند (Gardner,1994, p. 557). گاردنر با اذعان به این امر، معتقد است یکی از بهترین شاخص‌های رفتار هوشمندانۀ انسانی، توانایی او در به‌کارگیری نمادهاست و نمادگرایی از مهم‌ترین تمایزات انسان از گونه‌های دیگر است (Gardner, 1994). او خاطرنشان می‌کند که هریک از هوش‌های نظریۀ او بیانگر قابلیت نمادگرایی است و درواقع هر مقوله، نماد یا سیستم نشانه‌ای خاصِ خود را دارد (آرمسترانگ، 2001/1387، ص 24-25). با وجود نقدهایی که درخصوص نظریۀ گاردنر وجود دارد (ازجمله Waterhouse, 2023)، برخی هم این نظریه را دستاوردی مقبول برای تعلیم و تربیت قلمداد می‌کنند (Aguayo et al., 2021, p. 4). همان‌گونه که مهرمحمدی (1387) می‌گوید، به‌رسمیت‌شناختن کثرت هوش، خواه درقالب نظریۀ گاردنر و یا غیر آن، می‌تواند مبنای نظری مناسبی برای تفکر درزمینۀ اصلاحات تربیتی در اختیار متولیان قرار دهد و در پرتو آن، پرورش و هدایت استعدادها به‌شکل همه‌جانبه‌تر، عادلانه‌تر، واقع‌گرایانه‌تر و مؤثرتری اجرا شود (ص 157). به‌این‌ترتیب، گاردنر با آیزنر موافق است که هر دانش‌آموزی با دیگران متفاوت است، یک نیمرخ هوشی متمایز (و احتمالاً متغیر) دارد و بنابراین، فرمول واحدی برای آموزش همۀ افراد وجود ندارد (Gardner,1997, p. 21).

2. جهت‌گیری کثرت‌گرایی شناختی به ابعاد برنامۀ درسی

باتوجه‌به اینکه طراحی برنامۀ درسی به‌معنای تعیین عناصر برنامۀ درسی و تصمیم‌گیری درخصوص آن‌ عناصر است، در ادامه  جهت‌گیری کثرت‌گرایی شناختی به هریک از مؤلفه‌های برنامۀ درسی مطابق با عناصر پیشنهادشدۀ میلر (میلر، 1983/1398) بیان شده است.

الف) آرمان تعلیم و تربیت: آیزنر معتقد است مهم‌ترین هدف آرمانی که مدارس باید در پی تحقق آن باشند، فراهم‌کردن زمینۀ سوادآموزیِ معنی‌دار، یعنی پرورش اشکال چندگانۀ سواد است. ازنظر او، سواد معمولاً به توانایی خواندن و نوشتن اطلاق می‌شود که گاهی مهارت‌های حساب نیز به آن اضافه می‌شود؛ اما درواقع، سواد را وسیع‌تر دانسته و شامل توانایی رمزگذاری و رمزگردانی هریک از شیوه‌های نمادین استفاده‌شده در فرهنگ است. مثلاً می‌توان در توانایی تجربه و استخراج معنا از موسیقی و هنرهای دیداری سواد داشت. آیزنر خاطرنشان می‌کند که زندگی ما به‌وسیلۀ انواع گسترده‌ای از معنا غنی می‌شود. مدارسی که از بعضی اشکال فرهنگ ازجمله هنر غفلت می‌کنند، دانش‌آموزانی نیمه‌باسواد[37] پرورش می‌دهند (Eisner, 1994; Eisner, 1995).

آیزنر معتقد است اگر مدارس فقط معنای گسترده و سنتیِ سواد را در نظر داشته باشند و دارای برنامه‌هایی باشند که صرفاً بر آموزش نحوۀ‌ استفاده از زبان و حساب تأکید کنند، آن‌گاه این مسئله پدید می‌آید که از سایر اَشکالِ بازنمایی غفلت می‌شود و توانایی دانش‌آموزان در کسب تجربۀ معنا‌دار از سایر اشکال بازنمایی با محدودیت مواجه خواهد شد. آیزنر معتقد است اشکال مختلف بازنمایی، موجب فراخواندن، پرورش و بهبود «شیوه‌های تفکر» می‌شود که به پرورش ذهن منجر می‌شود. برنامۀ ‌درسی مدرسه که چنین منابعی را فراهم نکند، از پرورش ذهن کامل غفلت می‌کند. به‌زعم، او گرچه مغز اساساً زیستی است، ذهن عمدتاً شکلی از دستاوردهای فرهنگ است؛ بنابراین، تدارک فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان به‌منظور مواجهه‌کردن آن‌ها با اشکال متعدد بازنمایی، نه‌تنها موجب پدیدآوردن و خلق معنا می‌شود، بلکه رشد ذهن را نیز ارتقا می‌بخشد. علاوه‌براین، ازطریق پرورش اشکال متعدد بازنمایی، می‌توان به رشد قوۀ قضاوت، روحیۀ همکاری، توانایی نقد ایده‌ها و اندیشه‌ها و پرورش شهروندانی کمک کرد که در مسئولیت رفاه اجتماعی سهیم باشند (Eisner, 2003b, p. 8-10). گاردنر هم دیدگاهی نزدیک به آیزنر دارد. او ادعا می‌کند که با فراهم‌کردن شرایطی برای تسهیل یادگیری دانش‌آموزان و شرایط لازم برای ایجاد و توسعۀ هریک از مقوله‌های هوشی می‌توان به هدف نهایی تربیت، یعنی «تربیت برای فهمیدن[38]» دست پیدا کرد. گاردنر معتقد است آموزش‌وپرورش باید فهم دانش‌آموزان از حقیقت، زیبایی و خوبی را پرورش دهد که چنین تربیتی «تربیت برای فهمیدن» است (Gardner, 2000, p. 5 ; Gardner, 1999, p. 238)؛ بنابراین، ازنظر گاردنر، فهمِ عمیقِ قلمروهای حقیقت، زیبایی و خوبی هدف اساسی تربیت است که ازطریق ارتباط‌دادن موضوعات به یکدیگر و یادگیری معنادار محقَق می‌شود. علاوه‌براین، گاردنر معتقد است یکی دیگر از اهداف اساسی تربیت، شکوفاسازی توانایی‌های دانش‌آموزان است. طبق نظریۀ هوش‌های چندگانه، علاوه بر هوش‌های زبانی و ریاضی‌ـ‌منطقی که از دیرباز اغلب مدارس بر آن تأکید کرده‌اند، باید به سایر استعدادها و توانایی‌های دانش‌آموزان توجه شود. گاردنر همچنین تجهیز شاگردان برای زندگی در دنیای خارج از مدرسه را نیز از آرمان‌های عمدۀ تربیت می‌داند (Tina & Gardner, 1990, p. 34).

ب) نحوۀ بیان اهداف تربیتی: آیزنر دربارۀ اینکه آیا مشخص‌کردن اهداف آموزشی به‌صورت دقیق و صریح و ازپیش‌تعیین‌شده کمک‌کننده است یا بازدارنده، استدلال می‌کند که اعتقاد به سودمندبودن اهداف آموزشیِ مشخص و صریح همراه با پیدایش نهضت‌های علمی در آموزش‌وپرورش و تحت‌تأثیر اندیشه‌های ثرندایک بوده است. وی ورود رویکرد علمی به حوزۀ برنامۀ ‌درسی و تدریس و متعاقب آن تدوین اهداف تربیتی به‌صورت دقیق و روشن را نتیجۀ به‌کارگیری رویکرد علمی توسط کسانی همچون بابیت و تایلر می‌داند (Eisner, 2004b, p. 84-87). او معتقد است علاوه بر اهداف رفتاری، اهداف حل مسئله و نتایج بیانگر نیز شیوه‌های مناسبی از بیان اهداف آموزشی هستند. هنگامی که هدف‌های حلِ مسئله مد نظر هستند، روش‌ها و چگونگی حل مسئله از گوناگونی قابل‌ملاحظه‌ای برخوردارند و هر یادگیرنده با روش یا روش‌هایی می‌تواند به حل مسئله بپردازد. در نتایج بیانگر، اهداف در فرایندِ عملْ شکل می‌گیرند و نتایج دراصل آموخته‌هایی هستند که پس از نوعی درگیرشدن در فعالیت‌ها با قصد یا بدون قصد به دست می‌آیند و یادگیری‌های بدون قصد قبلی را نیز دربرمی‌گیرند (Eisner, 1994, p. 116-119). آیزنر خاطرنشان می‌کند که مشخص‌کردن اهداف تربیتی و قضاوت دربارۀ پیامدهای آن‌ها فعالیتی هنرمندانه است و در این میان، معلم هم در تعیین اهداف و هم در ارزیابی نتایج آن‌ها در نقش یک هنرمند قرار دارد که اوج هنر او توانایی نقد خودش است (Eisner, 2004b, p. 91).

ج) تلقی از یادگیری: آیزنر با الهام از دیویی معتقد است «تربیت» همان «یادگیری» نیست. ممکن است فردی چیزهای زیادی یاد بگیرد، اما آن چیزها ازلحاظ شخصی و اجتماعی نامناسب باشد. مثلاً یاد بگیرد که نژادپرست یا شکنجه‌گر شود. در این‌گونه موارد یادگیری رخ داده است؛ اما اینکه بتوان این‌گونه یادگیری‌ها را «تربیت» دانست یا خیر، به نظریۀ هنجاریِ تربیت بستگی دارد (Eisner, 1995, p. 36)؛ بنابراین، ازنظر آیزنر، یادگیری امری نسبی است و جهت‌گیری ارزشی، وجهۀ تربیتی به آن می‌دهد. آیزنر با تکیه بر جهت‌گیری کثرت‌گرایی شناختی، یادگیری واقعی را بهره‌مندی از راه‌های چندگانۀ دانستن می‌داند که ازطریق انواعی از اَشکالِ بازنمایی، میسر می‌شود. از دیدگاه آیزنر، سیستم‌های نمادی نه‌تنها برای فراهم‌آوردن اشکال منحصربه‌فرد معنا، بلکه در پرورش مهارت‌های ذهنی خاص نیز اهمیت دارند. بدون این مهارت‌ها، معناهای حاصل‌شده ازطریق سیستم‌های نمادی مختلف، غیرقابل‌کشف و دست‌یابی خواهد بود (Eisner, 1995, p. 81). براین‌اساس، آیزنر «سواد» را محدود به دانستنی‌های بیانی نمی‌داند؛ بلکه «سواد» را توانایی رمزگذاری و رمزگردانی معنا ازطریق «هر شکلی از بازنمایی» می‌داند که فرد برای نشان‌دادن دانسته‌های خود به کار می‌برد (Eisner, 1982, p. xii)؛ بنابراین، ازنظر آیزنر، یادگیری یعنی تغییراتی که در شیوه‌های چندگانۀ دانستن و رمزگذاری و رمزگردانی معنا ازطریق اشکال گوناگونِ بازنمایی ایجاد می‌شود و به پرورش ذهن می‌انجامد.

مطابق دیدگاه گاردنر، یادگیری واقعی هنگامی محَقَق می‌شود که به توانایی‌های منحصربه‌فرد تک‌تک دانش‌آموزان توجه شود و شرایط لازم برای ایجاد و پرورش هریک از مقوله‌های هوشی فراهم شود و احتمالاً به‌همین‌دلیل است که نظریۀ هوش‌های چندگانه بر یادگیری موقعیتی تأکید می‌کند (Tina & Gardner, 1990, p. 34). محدودکردن برنامه‌های آموزشی با تمرکز بر هوش‌های زبانی و ریاضی، اهمیت سایر اَشکال دانستن را محدود می‌کند و اعتمادبه‌نفس دانش‌آموزانی را که در هوش‌های تحصیلی سنتی ناتوان‌‌اند، تضعیف می‌کند و ممکن است سایر توانایی‌های آن‌ها محَقَق نشود و در مدرسه و جامعه با مشکل مواجه شوند (Barrington, 2004, p. 423)؛ بنابراین، براساس کثرت‌گرایی شناختی، افراد در فرایند یادگیری، پردازش اطلاعات و حل مسئله حَسَب نوع و سطح توانایی‌های هوشی خود، از راهبردهای متفاوت استفاده می‌کنند.

د) تلقی از یادگیرنده: به‌زعم آیزنر، کودکان ازنظر زمینه‌های رشدی و انجام فعالیت‌هایی که از آن‌ها انتظار می‌رود، متفاوت‌اند. بعضی از دانش‌آموزان در هنر، بعضی در علوم، بعضی در مهارت‌های اجتماعی و بعضی در استفاده از زبان توانمندند. آیزنر یادآور می‌شود باوجودِ برخی تلاش‌ها، در نظام‌های آموزشی بر استانداردسازی، یکنواخت‌سازی، یکسان‌سازی و مدلی از یادگیری تأکید می‌شود که دانش‌آموزان را هماهنگ و یکدست درجهت نیل به اهداف ازپیش‌تعیین‌شده، پیش می‌برد. وی معتقد است چنین رویه‌ای به‌دنبال فراهم‌سازی امکان مقایسۀ دانش‌آموزان با یکدیگر است؛ بنابراین، دانش‌آموزان در معرض برنامه‌های درسی یکسان و آزمون‌های استانداردشدۀ یکسان قرار می‌گیرند (Eisner, 1999, p. 56). آیزنر معتقد است هرچند استانداردسازی در فرهنگ کنونی فراگیر شده است، باید تنوع را ارج نهاد و توانایی‌های خاص دانش‌آموزان را در نظر گرفت (Eisner, 1993, p. 23)، مدارس استعدادهای شخصی و توانایی‌ها و تمایلات هر دانش‌آموز را تحقق بخشند و دانش‌آموزان را در شناسایی و پرورش قوّت‌ها‌شان کمک کنند (Eisner, 2003b, p. 9). گاردنر هم با آیزنر هم‌عقیده است و خاطرنشان می‌کند طراحی یک فرم ایدئال آموزشی و اجرای آن برای همۀ فراگیران، نه مطلوب است و نه ممکن (Gardner, 1999, p. 22). گاردنر نیز همچون آیزنر معتقد است آزمون‌های استانداردشده در پی تعیین میزان واقعیت‌هایی هستند که دانش‌آموزان می‌دانند، نه آنچه می‌فهمند. چنین آزمون‌هایی معلمان را وادار می‌کنند تا اجزای بی‌ربطی را ارائه دهند و به‌این‌ترتیب، پاسخ صحیح به یک آزمون چندگزینه‌ای، یادگیری تلقی می‌شود. گاردنر پیشنهاد می‌کند دانش‌آموزان بر تعداد محدودی از موضوعات و کاوش عمیق آن‌ها تمرکز کنند تا آن‌ها را به‌خوبی بفهمند و این مستلزم آن است که در سنجش آموخته‌ها، به فهم عمیق دانش‌آموزان اهمیت داده شود و فرصت یابند تا فهمشان را نمایان کنند (Gardner, 2000, p. 4-5). با پذیرفتن این موضوع که «نوع ترکیب و تلفیق هوش‌ها، همانند چهره‌ها و شخصیت‌های افراد متفاوت است، نمی‌توان سیاست رایج کنونی را پذیرفت که همۀ دانش‌آموزان را به مطالعۀ مواد و موضوعات یکسان وادار می‌کند (Tina & Gardner, 1990, p. 34).

هـ) تلقی از تدریس: به‌اعتقاد آیزنر، رویکردهای انسان‌گرا به تدریس، بر تفکر انتقادی و توانایی استدلال تأکید می‌کنند و تفکر عمیق و قضاوت را پرورش می‌دهند (Comings, 2003, p. 113). او این امر را مستلزم نگاه هنرمندانه به تدریس می‌داند و تدریس را هنری می‌داند که ارزش‌های تربیتی، نیازهای شخصی و تنوعی از عقاید یا تعمیم‌هایی که معلم صحیح می‌پندارد، آن را هدایت می‌کنند (Eisner, 1995, p. 154). او معتقد است بیشتر کسانی ‌که درزمینۀ تدریس مطالعه می‌کنند، تلاش می‌کنند تدریس را به‌صورت علمی مطالعه کنند و فهم افرادی را که تدریس را هنر تلقی می‌کنند، ضعیف می‌دانند؛ اما او معتقد است از چهار جهت می‌توان تدریس را از جنس هنر تلقی کرد: نخست، تدریس می‌تواند با چنان مهارت و زیبایی انجام شود که هم برای معلم و هم برای فراگیران تجربه‌ای زیبایی‌شناسانه تلقی شود. دوم، تدریس فعالیتی اکتشافی و برآمدنی است و وابسته به درک کیفیت‌ها و مبتنی بر قضاوت کیفی است. سوم، فعالیت معلم تحت‌تأثیر کیفیت‌ها و احتمالات پیش‌بینی‌نشده است و باید در رویارویی با این احتمالات، هنرمندانه عمل کند. چهار، نتایج تدریس همانند فعالیت‌ هنری ازپیش مشخص نیست؛ بلکه طی فرایند و عمل، آشکار می‌شوند (Eisner, 1995, p. 154-156).

آیزنر معتقد است اهمیت هنرمندی در تدریس به‌این‌دلیل است که نه‌تنها برای کودکان منبع مهمی از تجربۀ هنری فراهم می‌کند، بلکه فضایی فراهم می‌آورد که اکتشاف و حل مسئله را تشویق می‌کند و موجب بهبود ادراک و تخیل می‌شود. تدریس هنرمندانه مستلزم آن است که معلم بتواند از فرصت‌ها همچنان که روی می‌دهند، بهره ببرد و مقاصد و اهداف را انعطاف‌پذیر بداند (Eisner, 1994, p. 62-65). علاوه‌براین، او تلقی فرایند تدریس به‌عنوان فعالیتی هنری را راهگشای به‌کارگیری شیوه‌هایی از ارزشیابی می‌داند که ریشه در هنر دارند. ازجملۀ این شیوه‌هایی ارزشیابی می‌توان به خبرگی تربیتی و نقادی تربیتی اشاره کرد (Eisner, 1998, p. 67).

گاردنر نیز با این عقیده مخالف است که فقط یک راه برای تدریس، یک راه برای مطالعه، یک روش برای درک موضوعات مختلف و یک شیوۀ‌ سنجش یادگیری برای همۀ دانش‌آموزان وجود دارد و به‌جای تأکید بر روش‌های سنتیِ مبتنی بر هوش زبانی و منطقی‌ـ‌ریاضی، روش‌هایی پیشنهاد می‌کند که اشکال چندگانۀ هوش را در نظر دارند. گاردنر می‌گوید که هریک از انواع هوش‌هایی که او مشخص کرده، با بعضی از نظام‌های نمادی که در بعضی قلمروها کارکرد دارند، آشکار می‌شوند. برای مثال، ممکن است اَشکال زبانیِ هوش، در قلمرو ادبیات یا در قلمرو جامعه‌شناسی آشکار شوند (Eisner, 1994, p. 557؛ Gardner, 2000, p. 5-6).

و) نقش معلم: آیزنر نقش معلم را در فرایند تربیت بسیار جدی می‌داند و معتقد است برای ایجاد تغییراتی در ایدئولوژی‌های تربیتی باید ابتدا سراغ معلمان رفت؛ چراکه در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری درنهایت معلمان درِ کلاس را می‌بندند و فعالیت‌هایی را انجام می‌دهند که چگونگی انجام آن‌ها را می‌دانند و تصور می‌کنند آنچه خودشان تدریس می‌کنند، بهترین است (Eisner, 1995, p. 83). آیزنر معتقد است دامنۀ آزادی معلمان درخصوصِ اینکه چه مهارت‌هایی باید تدریس شود، کجا، به چه روشی و چگونه، خیلی وسیع‌تر از آن چیزی است که برنامه‌های ساختاریافته به آن‌ها می‌دهند. ازاین‌نظر، معلم اثرگذارترین عامل در طراحی برنامۀ درسی است. معلم در چهارچوب موضوعات و برمبنای فرهنگ مدرسه، ویژگی‌های دانش‌آموزان، محدودیت‌ها و امکانات موجود، قابلیت‌های فردی خود و دیدگاهش دربارۀ تعلیم و تربیت می‌تواند نقش اساسی در طراحی برنامۀ درسی ایفا کند و ازآنجاکه معلم مهم‌ترین واسطۀ چیزی است که باید در کلاس تدریس شود، همواره نقشی اساسی در تدوین برنامۀ‌ ‌درسی دارد (Eisner, 1995, p. 126-128). علاوه‌براین، معلم باید درمقامِ منتقد تربیتی عمل کند. آیزنر معتقد است نقادی بیشتر کاربرد است تا نقش. هر کسی ـ‌دانشجو، معلم، ناظر، مدیر مدرسه و درواقع، هر کس دیگری که با مدرسه و نظام مدرسه‌ای آشنا باشد‌ـ می‌تواند تا حدی خبرۀ تربیتی محسوب شود و ازاین‌رو، می‌تواند به مرتبۀ نقاد تربیتی ارتقا یابد (Eisner, 1995, p. 244)؛ بنابراین، معلم به‌عنوان خبرۀ تربیتی که مرتب با دانش‌آموزان تعامل دارد و تجربه کسب می‌کند، می‌تواند به‌عنوان منتقد تربیتی عمل کند و به کارآمدترشدن هدف‌های تربیتی کمک کند. همان‌گونه که نالن اظهار می‌کند، کثرت‌گرایی شناختی مستلزم وجود معلمانی است که راهبردهای تدریس خود را برای برآورده‌کردن نیازهای فردی دانش‌آموزان تنظیم کنند (Nolen, 2003, p. 15). به‌هرحال، معلمان باید ارائۀ مطالب را به‌شیوه‌ای سازمان‌دهی کنند که همه یا اغلب هوش‌های دانش‌آموزان درگیر شوند. هنگامی ‌که معلم نیازهای دانش‌آموزان را مبنای ارائۀ مواد و موضوعات درسی قرار می‌دهد، یادگیری تمام فراگیرن به حداکثر می‌رسد. چنین معلمانی یادگیرندگانی فعال و دانش‌آموزانی موفق پرورش می‌دهند؛ چراکه همۀ اشکال هوش به‌طور بالقوه در هر یادگیرنده‌ای وجود دارد و وظیفۀ معلم است که این توانایی‌های بالقوه را شکوفا کند (Nolen, 2003, p. 119). بدین‌منظور، به معلمان توصیه می‌شود که به‌جای تأکید بر روش‌های آموزش مبتنی بر هوش زبانی و منطقی‌ـ‌ریاضی، حَسَب نوع و محتوای مطالب درسی و ویژگی‌های دانش‌آموزان از انواع روش‌ها و مسیرها و کانال‌های یادگیری استفاده کنند (شریفی، 1384، ص. 21)، این امر مستلزم توجه به تفاوت‌های فردی، توانایی‌ها و قابلیت‌های متفاوت دانش‌آموزان و استفاده از انواع شیوه‌های تدریس مرتبط با هریک از مقولات چندگانۀ هوش است.

ز) تلقی از محیط یادگیری: آیزنر معتقد است سبک ارائۀ بسیاری از موضوعات، به‌صورت نوشتاری و گفتاری است. معلم می‌گوید و دانش‌آموزان متون درسی را می‌خوانند. برای تعیین میزان آموخته‌های دانش‌آموزان نیز انتظار می‌رود به‌صورت شفاهی یا کتبی پاسخ دهند؛ اما اَشکالی که دانش و فهم توسط آن‌ها شکل می‌گیرد، ذخیره و ابراز می‌شود، فراتر از بیان شفاهی و نوشتاری است؛ بنابراین، می‌توان گفت فهم به‌شیوه‌های گوناگونی اکتساب و تجربه می‌شود و انسان‌ها نظام‌های دانشی گوناگون برای کسب، ذخیره و اصلاح فهم خود به کار می‌گیرند و از نظام‌های عملکردی متفاوتی برای ابراز آنچه دربارۀ جهان می‌دانند، بهره می‌گیرند (Eisner, 1994, p. 147-149). براین‌اساس، محیط یادگیری باید به‌گونه‌ای باشد که فرصت استفاده از اشکال مختلف بازنمایی و فهم فراهم شود و محدود به محتوا و مطالب درسی و ارائۀ شفاهی و کتبی مطالب نباشد. آیزنر بر این ادعاست که اگر بعضی کودکان فرصت استفاده و پرورش توانایی‌های ذهنی خود را نداشته باشند، عدالت تربیتی محَقَق نمی‌شود. تنوع‌بخشی به اَشکال بازنمایی در مدارس می‌تواند موفقیت بعضی کودکان در مدرسه را گسترش دهد (Eisner, 1982, p. 80). او معتقد است قابلیت‌های کودکان با یکدیگر متفاوت است و باید فرصت‌های تربیتی که یادگیری آن‌ها را به حداکثر ممکن می‌سازد، در مدرسه فراهم شود. او متأسف است که مدارس فرصت‌های بسیار محدود را فراهم می‌کنند و فقط به کودکانی پاداش تحصیلی اعطا می‌کنند که در مهارت‌های ریاضی یا کلامی توانمندند (Eisner, 1982, p. 79)؛ بنابراین، ازنظر آیزنر، محیط یادگیری مطلوب ویژگی‌هایی خاص دارد؛ ازجمله: محدودنکردن یادگیری به مدرسه و ارتباط‌دادن زندگی مدرسه با خارج از آن؛ دوری از مقایسۀ دانش‌آموزان و تدارک فرصت‌هایی برای فعالیت همیارانۀ آنان به‌عنوان بخشی از مفهوم «دانش‌آموزی»؛ تأکید بر طرح سؤال توسط دانش‌آموزان و پیش‌بینی فرصت‌های مناسب برای طرح سؤالات مطلوب؛ فراهم‌سازی فرصت‌هایی برای دانش‌آموزان تا از اَشکال مختلف بازنمایی استفاده کنند؛ کارکردن با هم بر مسائلی که برای آن‌ها مهم است؛ دخیل‌شدن در فعالیت‌های کلاسی و ارزشیابی پیشرفت خود؛ ایفای نقشِ مدرسه به‌عنوان محلی برای رشد معلمان با لحاظ‌کردن نیازهای واقعی معلمان و فراهم‌کردن زمینۀ گفت‌وگوی حرفه‌ای به‌عنوان یکی از جنبه‌های مهم معلمی؛ زمینه‌سازی برای مشارکت والدین در برنامه‌های مدرسه و کمک‌گرفتن از آن‌ها برای بهبود وضعیت مدرسه.

آیزنر معتقد است «مرکز تربیت معلم» همانند دانشگاه نیست؛ بلکه مدرسه‌ای است که دانشجو‌ـ‌معلم در آنجا کار می‌کند و مدرسه صرفاً زمانی محیط تربیتیِ بهتری برای دانش‌آموزان است که محیط تربیتیِ مناسبی برای متخصصانی باشد که در مدرسه کار می‌کنند (Eisner, 2004c, p. 301-303؛ Eisner, 1998, p. 161-162). گاردنر نیز تأکید می‌کند که بخشی از تفاوت‌های نیمرخ‌های هوشی به ژنتیک مربوط است؛ اما فرهنگ و عوامل انگیزشی را حائز اهمیت می‌داند. درواقع، تأثیر فرهنگ و تجارب منحصربه‌فرد زندگی شخصی نیز به‌اندازۀ عوامل ژنتیکی اهمیت دارد (Gardner, 1994, p. 557)؛ بنابراین، فراهم‌سازی محیط یادگیری مناسب می‌تواند رشد هوش‌های چندگانه را تسهیل کند. گاردنر معتقد است در مدرسه می‌توانند بر موضوعات سنتی به‌شیوۀ غیرسنتی کار کنند و یادگیری مبتنی بر پروژه، روش مناسبی برای همۀ موضوعات ـ‌ریاضیات، مطالعات اجتماعی و خواندن و نوشتن‌ـ است. در پروژه‌ها، دانش‌آموزان مسئلۀ خاصی را به‌صورت مشارکتی، اما با داشتن مسئولیت شخصی به‌گونه‌ای بررسی می‌کنند که متخصصان رشته‌های عملی با آن‌ها برخورد می‌کنند.

ح) تلقی از سنجش و ارزشیابی: آیزنر معتقد است امروزه، این فضا بر سنجش عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان حاکم است که از آزمون‌های استاندارد استفاده شود و فراگیران در سطوح مدرسه‌ای، منطقه‌ای [و حتی] جهانی با یکدیگر مقایسه شوند. این مقایسه موجب رقابت بین دانش‌آموزان، مدارس، نواحی آموزشی، کشور و جهان می‌شود؛ اما به‌دلیل تفاوت در زمان، برنامۀ درسی، کیفیت تدریس، امکانات و تجهیزات و موقعیت فرهنگی‌ـ‌اجتماعی، اقتصادی و سیاسی جوامع و مناطق و مدارس و از همه مهم‌تر تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، چنین مقایسه‌ای ناعادلانه است و چنین شرایطی نتیجۀ نگرش‌ها و انتظارات جامعه از دانش‌آموزان است و لازمۀ تغییر در نظام سنجش آن است که این نگرش‌ها و انتظارات تغییر کنند (Eisner, 1999, p. 54-58). آیزنر معتقد است آزمون‌های مورداستفاده، اغلب با مسائل یا موقعیت‌هایی که دانش‌آموزان در زندگی واقعی خارج از مدرسه با آن‌ها مواجه می‌شوند، ارتباط ناچیزی دارند. او معتقد است که چنین سنجشی قیاس‌پذیری را تسهیل می‌کند، اما تسهیل مقایسه می‌تواند پیچیدگی را انکار کند و انکار پیچیدگی در تعلیم و تربیت نشانۀ بی‌عدالتی است (Eisner, 2004a, p. 36-37). او درمقابل، معتقد به سنجش انفرادی یادگیرندگان است که بر مجموعۀ وسیعی از اطلاعات متکی باشد. براین‌اساس، دانش‌آموز در بسیاری از موقعیت‌ها در کلاس و اغلب در خارج از کلاس سنجش می‌شود و نه‌تنها فعالیت‌های او دربارۀ موضوع موردمطالعه، بلکه شیوۀ پاسخ‌دهی و چگونگی درگیری دانش‌آموز، نوع سؤالاتی که می‌پرسد، میزان اشتیاق او به خطرکردن و تأمل و مشارکت نیز بررسی می‌شود و بنابراین، تصویر دریافتی معلم از یادگیری دانش‌آموز، تصویر کاملی است که طی هفته‌ها و ماه‌ها شکل می‌گیرد (Eisner, 1994).

آیزنر درمقابلِ رویکرد سنتی سنجش، «سنجش اصیل» را مطرح می‌کند که تکالیف آن بر موقعیت‌های واقعی زندگی دانش‌آموزان مبتنی است. آیزنر معتقد است سنجش اصیل شش ویژگی اساسی دارد: نخست اینکه معطوف به وظایف و تکالیفی است که انتظار می‌رود دانش‌آموزان در خارج از مدرسه و در شرایط واقعی زندگی انجام دهند و به تکالیف مدرسه‌ای محدود نمی‌شود. دوم اینکه به چگونگی حل‌ مسئله توجه دارد؛ برخلاف آزمون‌های چندگزینه‌ای و کوتاه‌پاسخ که فقط نتیجۀ مسئله را می‌‌آموزند و قادر به درگیرکردن دانش‌آموزان در حل مسئله نیستند. سوم اینکه بر برقرارکردن ارتباط بین مفاهیم و مطالب مبتنی است و یادگیری معنادار را ممکن می‌سازد. چهارم اینکه به اجرای فردی محدود نیست؛ بلکه تلاش گروهی را نیز ارزشمند تلقی می‌کند. پنجم اینکه امکان تنوع پاسخ‌های صحیح و راه‌حل‌های متعدد و چندگانه را برای مسائل فراهم می‌کند. ششم اینکه بر آنچه در کلاس تدریس شده، مبتنی است؛ اما محدود به آن نیست. هفتم اینکه یک کل یکپارچه را در نظر دارد و دانش‌آموزان را نسبت به کل موضوع در معنای ساختارمند برمی‌انگیزاند و هشتم اینکه به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد تا برای ابراز دانسته‌های خود از بین اَشکال بازنمایی، انتخاب کنند و به‌نحوی که خود برمی‌گزینند، یادگیری‌شان را آشکار کنند (Eisner, 1995, p. 203-209).

گاردنر نیز معلمان را از تأکید بیش‌ازاندازه بر ابزارهای اندازه‌گیری مرسوم نظیر آزمون‌های چندگزینه‌ای و یا کوتاه‌پاسخ منع می‌کند و توصیه می‌کند که دانش‌‌آموزان در هر موضوع چنان سنجش شوند که قرار است در محیط واقعی از آن موضوع استفاده کنند. گاردنر مکرراً عنوان می‌کند که آزمون‌های استانداردشده فقط بخش کوچکی از طیف وسیع توانایی‌های افراد را می‌سنجند (آرمسترانگ، 2001/1387، ص. 31)؛ ازاین‌رو، مشاهدۀ چگونگی حل مسئله یا ساختن اشیا توسط دانش‌آموزان در موقعیتی مشابه زندگی واقعی، تصویر بسیار روشنی از توانایی‌های دانش‌آموز را در محدودۀ مطالب آموخته‌شده در مدرسه عرضه می‌کند (آرمسترانگ، 2001/1387، ص. 168-169)؛ بنابراین، با الهام از نظریۀ هوش‌های چندگانه از رویه‌های جاری و سنتی ارزشیابی که معمولاً ازطریق آموخته‌های قلم و کاغذی انجام می‌شود، باید فاصله گرفت و به دانش‌آموزان فرصت داد تا آموخته‌های خود را با استفاده از روش‌های متنوع و منتخب خود نشان دهند. هم‌سو با این، گاردنر مفهوم «ارزیابی متناسب با هوش» را مطرح کرده است (مهرمحمدی، 1387، ص. 168). بدین‌ترتیب، گاردنر نیز همچون آیزنر از «سنجش اصیل» یا «واقعی» حمایت می‌کند و معتقد است که سنجش یادگیری دانش‌آموزان باید مبتنی بر موقعیت‌های واقعی زندگی و سطح توانایی دانش‌آموزان باشد.

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر به‌هدف توصیف و تحلیل مبانی نظری و نوع جهت‌گیری کثرت‌گرایی شناختی برای طراحی برنامۀ درسی انجام شد. پس از تبیین پایه‌های نظری کثرت‌گرایی شناختی، موضع‌گیری این نظریه دربارۀ عناصر برنامۀ درسی مشخص شد که در جدول 1 خلاصه شده است.

جدول 1: موضع‌گیری نظریۀ کثرت‌گرایی شناختی به طراحی برنامۀ درسی

Table 1. Curriculum design orientation of the cognitive pluralism theory

به‌لحاظ نظری نیز نتایج نشان داد که این نظریه پشتوانه‌‌های هنجاری و توصیفی دارد. در بُعد هنجاری دیدگاه آیزنر و در بُعد توصیفی دیدگاه گاردنر پشتوانۀ این نظریه است. اگرچه اشخاص متعددی در گسترش و تقویت مفاهیم و مفروضه‌های کثرت‌گرایی شناختی سهم داشته‌اند، آیزنر و گاردنر بیش از سایرین تأثیرگذار بوده‌اند. باوجود اشتراکات فراوان بین دیدگاه‌های آیزنر و گاردنر، به‌خصوص دربارۀ کثرت‌گرایی شناختی، در مواردی اختلاف‌نظر دارند و به نظر می‌رسد هنجاری‌بودنِ نظریۀ آیزنر و توصیفی‌بودن نظریۀ گاردنر در این اختلافِ‌نظر نقش‌آفرین است؛ چراکه آیزنر با نگاه هنری به مسائل می‌نگرد و گاردنر رویکردی علم‌گرایانه در مواجهه با مسائل دارد. تصورِ این دلیل برای اختلاف‌نظر آن‌ها می‌تواند ناشی از این باشد که تخیل و خلاقیت جایگاهی در هوش‌های گاردنر ندارند؛ زیرا معتقد است دراین‌باره به شواهد علمی کافی دست نیافته است. این از گرایش او به معرفت‌شناسی اثبات‌گرایانه حکایت دارد. آیزنر مخالف عقلانیت تکنولوژیک و رفتارگرایانۀ حاکم بر فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری است و هنر و تخیل را مرکز برنامۀ ‌درسی می‌داند و ازاین‌جهت که به رویکردهای هنری پژوهش گرایش دارد و با رویکرد علم‌گرایانه‌ی گاردنر متفاوت است. آیزنر برداشت هنری را یکی از اشکال هوش انسان می‌داند؛ زیرا معتقد است توانایی استفادۀ‌ هنرمندانه از یک سیستم نمادی دلالت بر شکلی از هوش دارد (Eisner, 1994, p. 559)؛ اما گاردنر معتقد است هوش قابلیتی زیستی‌ـ‌روانی است که در درون یک فرهنگ برای انواعی از اهداف جلوه می‌نماید؛ بنابراین، مثلاً وقتی‌ کسی تصمیم می‌گیرد نمایشنامه‌ای بنویسد یا شعری بسراید، هنرمندانه از هوش زبانی استفاده می‌کند؛ اما در موارد زیادی این هوش، غیرهنرمندانه استفاده می‌شود؛ مثلاً توسط روزنامه‌نگارها، حقوقدان‌ها و واعظان و سایر کسانی‌ که تمایل دارند زبان را به‌طور عملی به‌ کار ببرند. گاردنر معتقد است حتی هوش موسیقیایی هم می‌تواند غیرهنرمندانه استفاده شود؛ مثلاً به‌عنوان پس‌زمینۀ کلینیک دندان‌سازی یا به‌عنوان وسیلۀ اعلام وقت غذا در محیط‌های نظامی (Gardner, 1994, p. 557). به‌اعتقاد گاردنر، آیزنر استفادۀ زیبایی‌شناسانه را بالاتر از همه‌چیز قلمداد می‌کند؛ اما من [گاردنر] استفادۀ زیبایی‌شناسانه را یک انتخاب می‌دانم و اگر هر کسی را که فکورانه از یک سیستم نمادی استفاده می‌کند، هنرمند بدانیم، آن‌گاه انیشتین، نیوتن و دکارت همانند پیکاسو، وولف یا موزارت هنرمند نیز هستند. گاردنر تمایل دارد به‌جای شباهت‌ها در پی تفاوت‌ها باشد؛ بنابراین، به‌جای اینکه علم و هنر را معادل بداند، بین آن‌ها تفاوت‌های چشمگیری می‌بیند (Gardner, 1994, p. 578)؛ اما آیزنر با استناد به کتاب تبیین انسان اثر کاسیرر، معتقد است چشم‌اندازهای علمی و هنری بدون یکدیگر، به بینشی تک‌بُعدی منجر می‌شوند. او می‌گوید علم بر آنچه بین موضوعات خاص، عام و مشترک است، تمرکز می‌کند؛ اما هنر بر ویژگی‌های منحصربه‌فرد موضوعات تمرکز دارد (Eisner, 1995, p. 221-222).

باوجود اینکه آیزنر هنرمندانه و گاردنر دانشمندانه به مسائل می‌نگرند، مشترکات فراوانی دارند؛ هردو در سنت کثرت‌گرایی شناختی مشارکت دارند و در برقراری یک نظام عادلانه در آموزش‌وپرورش توافق دارند و نگرش آن‌ها به یاددهی و یادگیری در بسیاری از موارد مشترک است. هردو، ابعاد یاددهی‌ـ‌یادگیری را مبتنی بر توانایی‌های فردی و ارتباط زندگی تربیتی با موقعیت‌های واقعی زندگی می‌دانند و استانداردسازی عملکرد مدارس را عاملی برای گسترش نابرابری در عرصۀ تربیت می‌دانند و از شیوه‌های ارائۀ آموزش و سنجش آموخته‌ها براساس نیازها و توانایی‌های خاص یادگیرندگان دفاع می‌کنند. گاردنر معتقد است نظام تعلیم و تربیت نباید صرفاً درصددِ همانندسازی و یکدست‌کردن دانش‌آموزان باشد؛ بلکه ناهمانندکردن یا برجسته‌کردن تفاوت‌های فردی هم باید در دستور کار آن‌ها باشد. او از این مأموریت با عنوان «گسترش دامنۀ تفاوت دانش‌آموزان» یاد می‌کند (مهرمحمدی، 1387، ص. 163). آیزنر نیز هم‌سو با گاردنر، تفاوت توانایی‌های افراد و تأثیر تفاوت‌های فرهنگی در حل مسائل در قلمروهای مختلف زندگی را مهم می‌داند (Eisner, 1994, p. 557). آیزنر ازاین‌نظر با گاردنر موافق است که پیش‌فرض سنتی مدارس و دانشگاه‌ها را که مهارت‌های ریاضیات و استفادۀ کلامی از زبان را نشانه‌های اساسی توانایی هوش انسان می‌دانستند، به چالش می‌کشد (Eisner, 1994, p. 558). به‌اعتقاد آیزنر، مدارس یکنواختی را ارج می‌نهند؛ زیرا امکان مقایسۀ عملکرد دانش‌آموزان را فراهم می‌کند و معتقدند اگر براساس هوش‌های متمایز دانش‌آموزان برنامه‌های درسی متفاوتی تدارک ببینند، مقایسۀ معنی‌دار دانش‌آموزان، کلاس‌ها، مدارس و مناطق با مشکل مواجه می‌شود (Eisner, 2004a, p.33).

یکی دیگر از وجوه مشترک دیدگاه‌های آیزنر و گاردنر این است که کاربردهای دیدگاه گاردنر برای آموزش‌وپرورش با اهمیت‌دادن به شیوه‌های متفاوتی که انسان‌ها هوشمندانه انتخاب می‌کنند، ملازمت دارد. چنین رویکردی از دانش‌آموزانِ دارای هوش‌های متفاوت، انتظارات متفاوت دارد؛ بنابراین، با رویکرد استانداردسازی به بهبود عملکرد مدارس منافات دارد؛ اما می‌تواند عدالت تربیتی در کلاس درس را برقرار کند (Eisner, 2004a, p. 31). مهم‌ترین وجهی که نظریۀ آیزنر و گاردنر را درعین‌حال که از هم متمایز می‌کند، به هم پیوند می‌دهد، این است که آیزنر بر این باور است که بعضی از مفاهیم و تجارب ازطریق اشکال اساسی بازنمایی بهتر بیان می‌شوند؛ زیرا مهارت‌های ذهنی و فرایندهای روان‌شناختی تحت‌تأثیر فرصت‌هایی قرار می‌گیرند که فراهم می‌شوند تا از آن‌ها استفاده شود. گاردنر نیز معتقد است هوش، جنبه‌های چندگانه دارد و کودکان به فرصت‌هایی نیاز دارند تا در درون قلمروهای متفاوت هوش به‌منظور پرورش ظرفیت‌های عقلانی‌شان تعامل داشته باشند (Bae, 2004, p. 247). یکی دیگر از مهم‌ترین وجوه مشترک نظریۀ آیزنر و گاردنر احترام به تفاوت‌های فردی است. درواقع، می‌توان یکی از ثمربخش‌ترین دستاوردهای نظریۀ هوش‌های چندگانه برای عرصۀ تعلیم و تربیت را روشنگری و ایجاد وسعت دید درزمینۀ دامنه و سطح الزامات ناشی از تفاوت‌های فردی دانست (مهرمحمدی، 1387، ص. 163). براساس دیدگاه آیزنر، اگر به عملکرد دانش‌آموزان در زمینه‌های مختلف توجه شود و اگر رویکرد افراد به برنامۀ درسی و آموزش به‌گونه‌ای باشد که فراهم‌کردن برنامه‌ای ایدئال برای نشان‌دادن حداکثر عملکرد هر دانش‌آموز در هر حوزه امکان‌پذیر شود، یادگیری یک دانش‌آموز با دیگری براساس موضوع مطالعه‌شده، به‌طور معناداری تفاوت می‌کند (Eisner, 2004a, p. 35). درزمینۀ سنجش آموخته‌های دانش‌آموزان نیز، آیزنر و گاردنر معتقدند در ارزیابی آموخته‌های دانش‌آموزان، باید آزمون‌های قلم و کاغذی را به‌عنوان تنها ابزار سنجش آموخته‌ها کنار گذاشت و استفاده از روش‌ها، رسانه‌ها و ابزارهای مختلف ـ‌ازجمله اجرای نمایش، نمایش فیلم، خلق داستان کوتاه، سرودن قطعات شعر و ارائۀ سمینارهای فردی و گروهی‌ـ را لحاظ کرد. ایجاد انعطاف و پذیرش کثرت درزمینۀ ارزشیابی آموخته‌ها، پاسخی مثبت و توأم با احترام به تفاوت‌های فردی در ابعاد گوناگون است (مهرمحمدی، 1381، ص. 626).

درمجموع، با بازشدن افق کثرت‌گرایی شناختی به حوزۀ برنامۀ درسی می‌توان پیامدهای جدیدی برای طراحی برنامۀ درسی تصور کرد: نخست آنکه مفهوم «سواد» که معمولاً به توانایی خواندن و نوشتن اشاره دارد، به رمزگذاری یا رمزگردانی اطلاعات در هر شکلی که افراد برای انتقال معنا استفاده می‌کنند، گسترش می‌یابد و در گسترده‌ترین سطح، مفهوم سواد با نشانه‌ها، یعنی «نظریۀ نشانه‌ها» تلفیق می‌شود و در سطحی محدودتر، چنین مفهومی حاکی از آن است که هریک از اشکال فرهنگی متفاوت، استلزامات خاص خود را بر بازنمایی و همچنین، تفسیر تحمیل می‌کنند. ازآنجاکه جست‌وجوی معنا، بخش عمده‌ای از طبیعت انسان است و معنا ازطریق استفاده از نظام‌های نمادی قابل‌دست‌یابی است، توانایی خواندن سیستم‌های نمادینی که واسطۀ معنا هستند، امری اساسی است؛ بنابراین، نوعی از کثرت‌گرایی که در نوشته‌های فنکس، پیترز، هیرست و آیزنر حمایت می‌شود، به برنامه‌هایی منجر می‌شود که موجب پرورش اشکال چندگانۀ سواد می‌شوند.

علاوه بر حمایت از پرورش اشکال چندگانۀ سواد، یکی دیگر از کاربردهای عملی طراحی برنامۀ درسی برپایۀ اصول کثرت‌گرایی شناختی، گسترش عدالت تربیتی است. باتوجه‌به اینکه توانایی‌های دانش‌آموزان متفاوت است، تدوین برنامه‌هایی متناسب با توانایی‌های یک گروه، برای آن‌ گروه ممکن است امتیاز باشد، ولی برای آن‌هایی که توانایی‌هایشان مطابق و همساز با آن برنامه‌ها نیست، محرومیت است؛ بنابراین، با ایجاد مجموعۀ وسیع‌تری از برنامه‌‌های متناسب با توانایی‌های مختلف است که مسیرها و فرصت‌های موفقیت در مدرسه افزایش می‌یابد. اگر توانایی‌های هنری سطح بالا برای دانش‌آموزان به‌عنوان قابلیت‌های شایسته، ولی دارای ماهیتی غیرشناختی تلقی شوند و اگر مدرسه پاداش‌های ارزشمند را براساس پیشرفت‌های شناختی به افراد اعطا کند، کودکانی که در هنر درخشش دارند، هرگز همانند آن‌هایی که در ریاضیات برجسته هستند، نمی‌درخشند و هنرها هم همانند کودکانی که به آن‌ها جذب می‌شوند، در سلسله‌مراتب برنامه‌های درسی، شهروندان درجۀ دوم باقی می‌مانند (Eisner, 1995, p. 81-82). عدالت آموزشی یا برابری فرصت‌های آموزشی مستلزم شناخت توانایی‌ها و استعدادهای گوناگون دانش‌آموزان و لحاظ‌کردن آن‌ها در جریان تربیت ازطریق طراحی برنامه‌های درسی و رویکرد آموزشی متناسب با آن‌هاست. غفلت از موضوع تأمین عدالت به‌منزلۀ بی‌توجهی به یکی از ملاک‌های اساسی در ارزیابی عملکرد و کیفیت نظام‌های آموزشی است (مهر‌محمدی ، 1381، ص. 614).

باتوجه‌به آنچه گفته شد، شیوه‌های دانستن متنوع است و یادگیرندگان که تنوع آن‌ها با موج چهارم انقلاب صنعتی در مدارس رو به فزونی است (Nurman & Hamim, 2022)، حق دارند از تمام انواع دانستن بهره ببرند. هر شخص ترکیب متفاوتی از هوش‌های متعدد دارد و با درک این تنوع و تفاوت‌ها دیدگاه ما به یاددهی‌ـ‌یادگیری تغییر خواهد کرد. به‌این‌ترتیب، سواد فقط محدود به آنچه که ازطریق زبان ادا می‌شود، نیست؛ بلکه بازی، حرکات موزون، موسیقی و هنرهای دیداری نیز موجب پرورش ذهن و ساخت معنی می‌شود (Eisner, 2003a, p. 340) و هوش فقط توانایی بیان و درک ریاضی نیست؛ بلکه همۀ انسان‌ها دستِ‌کم از هشت نوع هوش و ترکیب‌های هوشی منحصربه‌فرد برخوردارند (Gardner, 2004, p. 11)؛ بنابراین، برنامۀ ‌درسی یکسان، محتوای یکسان، تدریس یکسان و سنجش یکسان از میزان یادگیری دانش‌آموزان عدالت تربیتی را برقرار نمی‌کند و موجب ایجاد و رشد اشکال چندگانۀ سواد نمی‌شود. بدیهی است که بی‌توجهی به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، باعث دلسردی، بی‌اعتمادی و انفعال می‌شود. بی‌توجهی به این مهم، یعنی بی‌توجهی به روح و حقیقت تربیت و آن را از یک صناعت انسانی به فعالیتی صنعتی و فناورانه تبدیل‌کردن (مهرمحمدی، 1381ص. 614). در پایان، کثرت‌گرایان شناختی هم‌صدا با (2004, P.339) Noddings بر این اعتقاد هستند که رسالت اصلی مدرسه این است که نیازهای همۀ دانش‌آموزان را برآورده کند و مسیرهای متعدد و متنوع متناسب با علایق و توانایی‌های همۀ دانش‌آموزان در برنامه‌های مدارس تعریف شود.

[1]. normative theory

[2]. descriptive theory

[3]. religious dogmatism

[4]. rationalist humanism

[5]. progressivism

[6]. critical theory

[7]. reconceptualism

[8]. cognitive pluralism

[9]. educational imagination

[10]. systematic review

[11]. Henry Bergson

[12]. Benjamin lee Whorf

[13]. Lev  Vygotsky

[14]. Thought and Language

[15]. Consciousness

[16]. symbol systems

[17]. Forms of representation

[18]. ways of knowing

[19]. forms of knowledge

[20]. Philip Phenix

[21]. realms of knowing

[22]. semiotic means

[23]. Ernst Cassier

[24]. symbolic form

[25]. Susanne Langer

[26]. Art as Experience

[27]. Philosophy and Civilization

[28]. Wilhelm Delthey

[29]. George Simmel

[30]. Rudolf Anaheim

[31]. Nelson Goodman

[32]. Michael Polanyi

[33]. tacit knowledge

[34]. Sternberg

[35]. Frames  of Mind

[36]. Edward Spranger

[37]. semiliterate

[38]. education for understanding