الگوی رابطۀ خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانشجویان: نقش میانجی‌گر التزام و سرزندگی تحصیلی

تعالی هر جامعه‌ای به نظام آموزشی آن جامعه و توانمندی یادگیرندگان آن جامعه در آینده وابسته است (Palos et al., 2019). در همین راستا، کیفیت آموزش و یادگیری در آموزش عالی نقش مهمی در توسعة توانایی یک کشور برای رقابت اجتماعی/اقتصادی در مقیاس جهانی دارد (Tho, 2017). امروزه یکی از مهم‌ترین دغدغه‌های مربوط به هر نظام آموزشی، عملکرد تحصیلی[1] یادگیرندگان است. عملکرد تحصیلی به میزان یادگیری فرد اشاره دارد که توسط آزمون‌های مختلف درسی سنجیده می‌شود (سیف، 1392). عملکرد تحصیلی مناسب فراگیران در هر جامعه‌ای نشان‌دهندة موفقیت نظام آموزشی آن جامعه در دست‌یابی به هدف‌ها و مرتفع ساختن نیازهای افراد است (Cernat & Moldovan, 2018). عملکرد تحصیلی فرایند پیشرفت یادگیرنده در یک دورۀ زمانی خاص را مشخص می‌کند و ازاین‌نظر، فرایندی راهبردی تلقی می‌شود که موجب ارتقا، اثربخشی و کارایی افراد در جامعه می‌شود (قدم‌پور و همکاران، 1395). ایجاد بستری مناسب برای شناسایی توانایی‌های یادگیرندگان، کمک درجهت بروز این توانایی‌ها و شکوفایی استعدادها، رسالت اصلی نظام تعلیم و تربیت است (رهنما و همکاران، 1395)؛ ازاین‌رو، توجه به عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی همواره مورد توجه متخصصان تعلیم و تربیت بوده است. باتوجه‌به اینکه یادگیرندگان پایه‌های اساسی نظام تعلیم و تربیت هستند و جایگاه ویژه‌ای در رسیدن به هدف‌های آن نظام دارند، توجه به این گروه از جامعه، موجب شکوفایی هرچه بیشتر نظام آموزشی و تربیتی می‌شود (میکائیلی و همکاران، 1391).

 ازجمله عوامل مهم تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، خودتنظیمی تحصیلی[2] است. خودتنظیمی تحصیلی به‌منزلة کوشش‌های روانی برای کنترل‌کردن وضعیت درونی، به‌منظور دست‌یابی به هدف‌های بالاتر است (Buhrau & Sujan, 2015). زیمرمن معتقد است که فرایند خودتنظیمی به‌صورت فعال‌شدن جنبه‌های مختلف تفکر، هیجان و رفتار درجهت رسیدن به هدف‌های موردنظر فرد، عمل می‌کند (Zimmerman, 2013). در یادگیری خودتنظیم، فراگیر بر دانش و مهارت دیگران متکی نیست و برای کسب دانش شخصاً کوشش‌های خود را آغاز و هدایت می‌کند (آزادی‌ده‌بیدی و فولاد چنگ، 1398). خودتنظیمی تحصیلی، ازجمله عواملی است که همواره مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. فرد خودنظم‌دهنده، از راهبردهای شناختی و فراشناختی فراوانی برای عملکرد بهتر تحصیلی خود استفاده می‌کند. همچنین، قادر است انگیزه‌ها و هدف‌های خود را با شرایط آموزشی سازگار نماید (جمالی هندیی، 1394).

یکی دیگر از عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی، التزام تحصیلی[3] است (Van et al., 2014). فردریکز و همکاران التزام را تعهد یا سرمایه‌گذاری دانشجو در رابطه با فعالیت‌های یادگیری وی در نظر گرفتند که شامل رفتار، شناخت و عواطف می‌شود (Fredricks et al., 2004). التزام هیجانی[4] شامل واکنش‌های مثبت و منفی به معلم، هم‌کلاسی‌ها، تحصیل و مدرسه است. این التزام مشابه مفهوم سازمان است و بر تمایل به انجام کار تعریف شده است. التزام رفتاری[5]، رفتارهای قابل‌مشاهدۀ یادگیرندگان در برخورد با تکلیف است که مؤلفه‌های تلاش در تکالیف، پایداری در تکالیف و درخواست کمک از دیگران را شامل می‌شود. التزام شناختی[6] انواع فرایند پردازش است که فراگیران برای یادگیری استفاده می‌کنند (Linnenbrink & Pintrich, 2003). پژوهش‌های متعدد نشان داده‌اند هرچه فراگیران بیشتر ازنظر شناختی درگیر تکلیف یادگیری شوند، بهتر می‌توانند به هدف‌های هیجانی، انگیزشی و نیز رفتاری دست یابند (وکیلی و همکاران، 1398). ریو و تسنگ التزام عاملی[7] را به التزام تحصیلی اضافه کرده‌اند (Reeve & Tseng, 2011). التزام عاملی به این موضوع اشاره دارد که فراگیران به‌مقدار کم یا زیاد، فعالانه در جریان آموزشی که دریافت می‌کنند، مشارکت می‌کنند؛ نه فقط برای اینکهه یاد بگیرند، بلکه برای خلق محیط‌های یادگیری که انگیزة آن‌ها را بیشتر کند (Reeve, 2013). پژوهش‌ها التزام تحصیلی را پدیده‌ای مثبت معرفی کرده‌اند که باید ارتقا یابد (Liu et al., 2018; Quin et al., 2017). به نظر می‌رسد مشارکت کلامی پیش‌بینی‌کنندۀ درخورِتوجهی برای پیشرفت یادگیرندگان باشد (Larrain et al., 2019; Sedova et al., 2019). تأثیر مثبت و معنی‌دار تعامل بر عملکرد یادگیری نشان داد التزام زیاد به‌عنوان پیش‌بین دقیق ادامۀ انگیزه، تعهد و عملکرد کلی یادگیری در نظر گرفته می‌شود (Shernoff & Hoogstra, 2001). بلاسکو آرکاس و همکاران رابطۀ علت‌ومعلولی بین التزام و عملکرد یادگیری را تبیین کردند

و دریافتند که التزام بالاتر یادگیرندگان به افزایش عملکرد یادگیری آن‌ها منجر می‌شود (Blasco-Arcas et al., 2013). به‌علاوه ولترز و تیلور نشان دادند دانشجویانی که از خودتنظیمی بالایی برخوردارند، معمولاً نگرش‌ها و احساسات مثبت بیشتری درزمینۀ آموزشی نشان می‌دهند (Wolters & Taylor, 2012).

از دیگر عوامل مرتبط با عملکرد تحصیلی، می‌توان به سرزندگی تحصیلی[8] اشاره کرد (Comerford et al., 2015). کلمار و همکاران (Colmar et al., 2019)، آذریان و همکاران (1399)، میرزابیگی و همکاران (1397) سرزندگی تحصیلی را یکی از عوامل مهم و تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی معرفی کردند. احساس سرزندگی نوعی تجربة خاص روان‌شناختی است که در آن شخص احساس شور زندگی و روحیه می‌کند (صادقی و خلیلی‌گشنیگانی، 1395). نتایج پژوهش‌ها حاکی از رابطة معنی‌دار سرزندگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی است. نتایج پژوهش ارسینی و همکاران نشان داد بین سرزندگی و عملکرد تحصیلی یادگیرندگان رابطة مثبت معنی‌دار وجود دارد (Orsini et al., 2018). همچنین، فولادی و همکاران (1395) در پژوهش خود نشان دادند سرزندگی تحصیلی باعث افزایش موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دختر می‌شود. ازطرفی، یکی از توانمندی‌هایی که موجب ارتقای سازگاری یادگیرندگان با شرایط آسیب‌زا می‌شود، سرزندگی تحصیلی است که موجب اثبات توانایی‌ها و پیشرفت‌های علمی می‌شود (شفیعی و روانان، 1399). افراد دارای سرزندگی تحصیلی بالاتر انگیزش تحصیلی بالاتری دارند و به آیندۀ تحصیلی خود بیشتر امیدوارند (Martin & Marsh, 2008). به‌علاوه وان و همکاران خودتنظیمی را شامل کمک‌گرفتن از دیگران، مقایسۀ یادگیری خود با دیگران و تعامل با دیگران می‌دانند (Wan et al., 2012). این مهارت‌ها دانشجویان را قادر می‌سازد تا بر فرایند یادگیری خود مسلط شوند و بتوانند با چالش‌ها و موانع به‌وجودآمده سازگار شوند و سرزندگی بیشتری را در دوران تحصیل خود تجربه کنند.

در زندگی روزانۀ تحصیلی، یادگیرندگان با انواع چالش‌ها، موانع و فشارهای ویژۀ دوران تحصیل روبه‌رو می‌شوند که تهدیدی برای اعتمادبه‌نفس، انگیزش و درنتیجه عملکرد تحصیلی آن‌ها است. عده‌ای از یادگیرندگان در مقابله با آن‌ها موفق عمل می‌کنند و دیگران دراین‌زمینه موفقیت قابل‌قبولی ندارند؛ ازاین‌رو، پژوهشگران تعلیم و تربیت باید به درک و چگونگی سازگاری با چالش‌های تحصیلی توجه نشان دهند. لذا لازم است نهاد‌های آموزشی، دانشگاه‌ها و مربیان آموزش دراین‌باره اطلاعات لازم را کسب کنند و رسیدن به این سطح از آگاهی نیازمند انجام پژوهش‌های گسترده دراین‌زمینه است؛ بنابراین، این پژوهش به‌دنبال آن است تا ضمن اغنای پیشینة نظری و پژوهشی پیرامون متغیرهای این پژوهش در الگوی پیشنهادی، بستر مناسب‌تری جهت پژوهش‌های آتی در این حوزه فراهم آید. باتوجه‌به مطالب فوق، مسئلۀ اصلی این پژوهش بررسی رابطۀ خودتنظیمی (متغیر برون‌زاد) با عملکرد تحصیلی (متغیر درون‌زاد) دانشجویان با نقش میانجی‌گر التزام و سرزندگی تحصیلی (متغیر میانجی) بود.

شکل 1: مدل پیشنهادی پژوهش

Figure 1. Proposed research model

روش

این پژوهش از نوع همبستگی ازطریق الگوی معادلات ساختاری است. در این پژوهش، جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز حدود 15000 نفر بود که در سال تحصیلی 1401-1400 مشغول به تحصیل بودند. از این میان، براساس جدول مورگان 322 دانشجو (شامل 163 دانشجوی دختر و 159 دانشجوی پسر باتوجه ‌به جمعیت دانشجویان در دانشکده‌های مشخص‌شده) نمونة این پژوهش را تشکیل دادند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند؛ به‌این‌ترتیب که ابتدا از تمام دانشکده‌های دانشگاه شهید چمران اهواز، 5 دانشکده (‌اقتصاد و علوم اجتماعی، علوم تربیتی و روان‌شناسی، ادبیات و علوم انسانی، دامپزشکی و کشاورزی) سپس از هر دانشکده دانشجویان پسر و دختر به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. مشارکت افراد در این پژوهش با رضایت آگاهانه بود. افزون‌براین، محرمانه‌بودن داده‌ها و اطلاعات آن‌ها نیز تضمین شد. گفتنی است که درنهایت با حذف داده‌های پرت، 297 پرسشنامه تجزیه‌وتحلیل شد.

ابزار پژوهش

پرسشنامۀ خودتنظیمی تحصیلی: در تحقیق حاضر، برای سنجش خودتنظیمی تحصیلی، از پرسشنامة خودتنظیمی تحصیلی بوفارد و همکاران (Bouffard et al., 1995) استفاده شد. این پرسشنامه را بوفارد و همکاران (Bouffard et al., 1995) به‌نقل از عطاردی و کارشکی (1392) تدوین کرده است و 14 مادّه دارد که براساس یک مقیاس 5درجه‌ای از نوع لیکرت (از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5) درجه‌بندی شده است. ضمن اینکه نمره‌گذاری مادّه‌های 5، 13 و 14 به‌صورت معکوس است. این مقیاس سه مؤلفه دارد: راهبردهای شناختی (5 گویه)، راهبردهای انگیزشی (3 گویه) و راهبردهای فراشناختی (6 گویه). برای اندازه‌گیری خودتنظیمی تحصیلی، میانگین نمره‌های این مؤلفه‌ها با هم جمع می‌شود و یک نمرة کلی خودتنظیمی تحصیلی به ‌دست می‌آید. کمترین نمره 14 و بیشترین نمره 70 است. عبدی و همکاران (1395) برای محاسبۀ روایی پرسشنامۀ خودتنظیمی تحصیلی از روش همبستگی هر گویه با ابعاد آن استفاده کردند که ضرایب آن‌ها برای بعد شناخت 61/0 تا 68/0، فراشناخت 71/0 تا 79/0 و انگیزش 67/0 تا 73/0 به ‌دست آمد. بوفارد و همکاران ضریب پایایی این مقیاس را ازطریق آلفای کرونباخ 68/0 گزارش کردند (Bouffard et al., 1995). طالب‌زاده‌نوبریان و همکاران (1390) با استفاده از روش آلفای کرونباخ پایایی این پرسشنامه را 76/0 گزارش کرده‌اند. در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی‌تأییدی برای بررسی روایی مقیاس خودتنظیمی تحصیلی استفاده شده است. شاخص‌های برازش مربوط به این مقیاس با استفاده از روش تحلیل عاملی‌تأییدی انجام گرفت (932/0 = CFI، 909/0 TLI =، 933/0IFI = ، 061/0 RMSEA =) و ضریب پایایی برای خودتنظیمی تحصیلی به‌روش آلفای کرونباخ 71/0 به‌ دست آمد.

پرسشنامۀ التزام تحصیلی: پرسشنامة التزام تحصیلی را ریو و تسنگ (Reeve & Tseng, 2011) ساخته است. این پرسشنامه شامل 22 مادّه و 4 خرده‌مقیاس التزام هیجانی، التزام رفتاری، التزام شناختی و التزام عاملی است و برمبنای یک مقیاس 5درجه‌ای از نوع لیکرت (از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5) درجه‌بندی می‌شود. کمترین نمره 22 و بیشترین نمره 110 است. روایی عاملی این پرسشنامه را در سطح رضایت‌بخشی گزارش کرده‌اند و ساختار عاملی آن تأیید شده است. در پژوهش هاشمی (1393) برای بررسی روایی سازۀ التزام تحصیلی از روش تحلیل عاملی‌تأییدی استفاده شد که ضرایب برای مؤلفه‌های هیجانی 25/0، رفتاری 43/0، شناختی 41/0 و عاملی 52/0 گزارش شده است. ریو و تسنگ برای پایایی پرسشنامۀ التزام تحصیلی از روش آلفای کرونباخ استفاده کردند که در آن ضرایب پایایی خرده‌مقیاس‌های هیجانی 78/0، رفتاری 94/0، شناختی 88/0 و عاملی 82/0 به‌ دست آمده است (Reeve & Tseng, 2011). علاوه ‌براین، پژوهش هاشمی (1393) با استفاده از روش آلفای کرونباخ، ضرایب پایایی آن را برای التزام هیجانی 73/0، التزام رفتاری 80/0، التزام شناختی 76/0 و التزام عاملی 74/0 گزارش کرده است. در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی‌تأییدی برای بررسی روایی مقیاس التزام تحصیلی استفاده شده است. شاخص‌های برازش مربوط به این مقیاس با استفاده از روش تحلیل عاملی‌تأییدی انجام گرفت (908/0 = CFI، 890/0 TLI =، 909/0IFI = ، 069/0 RMSEA =) و ضریب پایایی برای التزام تحصیلی به‌روش آلفای کرونباخ خرده‌مقیاس‌های هیجانی 89/0، رفتاری 89/0، شناختی 90/0 و عاملی 88/0 و نمرۀ کل آن 89/0 است.

پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی: مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2008 نقل در دهقانی‌زاده و حسین چاری، 1391) پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی را براساس مقیاس سرزندگی تحصیلی ساخته است که 9 گویه دارد. نمره‌گذاری این مقیاس براساس یک مقیاس ۵درجه‌ای از نوع لیکرت (از خیلی کم=1 تا خیلی زیاد=5) درجه‌بندی می‌شود. کمترین نمره 9 و بیشترین نمره 45 است. دهقانی‌زاده و حسین‌چاری (1391) در بررسی خود نشان دادند دامنة همبستگی گویه‌ها با نمرة کل بین ٥١/٠ تا ٦٨/٠ است. به‌منظور بررسی روایی سازۀ این پرسشنامه از تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس در سطح گویه استفاده شد. نتایج آزمون کفایت نمونه‌برداری کیسر‌ـ‌میر‌ـ‌الکین[9] (83/0) و آزمون کرویت بارتلت[10] (611/360) نشان از وجود شواهد کافی برای انجام تحلیل عاملی بود. در پژوهش یاوری، درتاج و اسدزاده (1396) بررسی روایی پرسشنامه با استفاده از محاسبۀ همبستگی مادّه‌های مقیاس با نمرۀ کل نشان داد ضرایب همبستگی 10 سؤال با نمرۀ کل در مرحلۀ پیش‌آزمون بین 37/0 تا 74/0 و در مرحلۀ پس‌آزمون بین 69/0 تا 88/0 است که در سطح 01/0 معنی‌دار بودند. ضریب پایایی این پرسشنامه، در پژوهش کیانی و کریمیان‌پور (1398) با استفاده از روش آلفای کرونباخ، 89/0 به ‌دست آمد. در این پژوهش، از روش تحلیل عاملی‌تأییدی برای بررسی روایی مقیاس سرزندگی تحصیلی استفاده شده است. شاخص‌های برازش مربوط به این مقیاس با استفاده از روش تحلیل عاملی‌تأییدی انجام گرفت (981/0= CFI، 970/0 TLI =، 982/0IFI = ، 064/0 RMSEA =) و ضریب پایایی برای پرسشنامۀ سرزندگی تحصیلی به‌روش آلفای کرونباخ 90/0 به‌‌دست آمد.

عملکرد تحصیلی: برای بررسی عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل کل دو نیمسال تحصیلی دانشجویان در سال تحصیلی 1400-1401 در نظر گرفته شده است.

در این پژوهش، از نرم‌افزارهای SPSS-24 و AMOS-24 بری آمار توصیفی برای تحلیل مقدماتی و از روش تحلیل مسیر برای ارزیابی مدل پیشنهادی AMOS استفاده شد.

یافته‌ها

براساس اطلاعات جمعیت‌شناختی حدود 6/50درصد شرکت‌کنندگان زن و 4/49درصد مرد بودند. 2/83درصد پاسخ‌گویان دانشجوی کارشناسی، 3/14درصد دانشجوی کارشناسی ارشد و تنها 5/2درصد دانشجوی دکتری بودند. شرکت‌کنندگان از 5 دانشکدة اقتصاد و علوم اجتماعی (2/20درصد)، علوم تربیتی و روان‌شناسی (2/24درصد)، ادبیات و علوم انسانی (8/20درصد)، دامپزشکی (0/18درصد) و کشاورزی (8/16درصد) بودند. آماره‌های توصیفی و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش در جدول 1 ارائه شده است.

جدول ۱: نتایج میانیگن و انحراف معیار و ضرایب همبستگی مربوط به متغیرهای پژوهش

Table 1. Results of mean and standard deviation and correlation coefficients related to research variables

همان‌طور که مندرجات جدول 1 نشان می‌دهد، ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده بین متغیرهای پژوهش همگی در سطح 01/0 معنی‌دار هستند.

در پژوهش حاضر ضریب کجی و ضریب کشیدگی به‌ترتیب برای متغیرهای خودتنظیمی تحصیلی 23/0- و 07/0-، التزام تحصیلی 27/0- و 11/0، سرزندگی تحصیلی 39/0- و 51/0- و عملکرد تحصیلی 31/0- و 13/0- است. باتوجه‌به معیار نرمال‌بودن، متغیرهای پژوهش همگی دارای قدرمطلق ضریب کجی کمتر از 3 و قدرمطلق کشیدگی کمتر از 10 هستند؛ بنابراین، تخطی از نرمال‌بودن داده‌ها مشاهده نشد.

براساس آمارۀ تحمل (و عامل تورم واریانس) به‌ترتیب برای متغیرهای خودتنظیمی تحصیلی 431/0 (318/2)، التزام تحصیلی 378/0 (812/2) و سرزندگی تحصیلی 740/0 (351/1) است؛ بنابراین، آمارۀ تحمل به‌دست‌ آمده برای متغیرها بالای 1/0 هستند و همچنین، مقدار عامل تورم واریانس به‌دست‌آمده برای متغیرها کوچک‌تر از 10 است و این نشان می‌دهد که بین متغیرها هم‌خطی چندگانه وجود ندارد. جدول 2 نتایج شاخص‌های نیکویی برازش مدل را نشان می‌دهد.

جدول 2: شاخص‌های برازش مدل پیشنهادی

Table 2. Fit indices of the proposed model

باتوجه‌به نتایج جدول 2 مقدار شاخص نسبت مجذور خی بر درجۀ آزادی که 1 است، برابر است با 131/1، شاخص ریشة میانگین مجذورات خطای تقریب 021/0، شاخص برازش تطبیقی 98/0، شاخص برازش توکر‌ـ‌لویس 99/0 و شاخص برازش افزایشی 98/0 است. شاخص‌های محاسبه‌شده، حاکی از برازش بسیار خوب الگوی پیشنهادی یا فرضی با داده‌هاست.

شکل ۲: ضرایب استاندارد در مدل پیشنهادی پژوهش

Figure 2. Standard coefficients in the proposed research model

جدول 3: اثر‌های مستقیم، غیر‌مستقیم، اثر کل و واریانس تبیین‌شدۀ متغییرهای پژوهش

Table 3. Direct, indirect effects, total effect and total explained variance of research variables

همان‌طور که شکل 2 نشان می‌دهد، بین خودتنظیمی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 11/0= b)، یک رابطۀ غیر‌مستقیم (001/0‌=p، 07/0= b) و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 18/0= b) و بین التزام تحصیلی بر عملکرد تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 17/0= b) و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 17/0= b) و نیز بین سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (005/0‌=p، 14/0= b) و یک رابطۀ کلی (005/0‌=p، 14/0= b) و بین خودتنظیمی تحصیلی بر التزام تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 63/0= b) و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 63/0= b) و همچنین، بین خودتنظیمی تحصیلی با سرزندگی تحصیلی یک رابطۀ مستقیم (001/0‌=p، 28/0= b)‌ و یک رابطۀ کلی (001/0‌=p، 28/0= b) وجود دارد که همگی در سطح 001/0 معنی‌دار هستند.

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی رابطۀ علّی بین خودتنظیمی تحصیلی و عملکرد تحصیلی با میانجی‌گری التزام تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز انجام شد. نتایج حاکی از برازش بسیار خوب الگوی پیشنهادی پژوهش با داده‌ها بود. نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت خودتنظیمی تحصیلی و التزام تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌دار است. این یافته هم‌سو با نتایج پژوهش‌های تیان و همکاران، یو و همکاران، استوز و همکاران، آزودو، قلیچی و همکاران، برگر و کارابینک (Tian et al., 2015; Yu et al., 2016; Estevez et al., 2021; Azevedo, 2009; Ghelichi et al., 2022;  Berger & Karabenick, 2011) و لواسانی و همکاران، (1392) است. یادگیرندگان با خودتنظیمی بالا، سعی می‌کنند با استفاده از علاقه و هیجان مثبت، تکالیف را جذاب‌تر کنند، با دیگران ارتباط مثبت برقرار کنند و احساس مثبتی به محیط آموزشگاه و تکالیف درسی ایجاد کنند. آن‌ها ازطریق گفت‌وگوی درونی دربارۀ عملکرد خود بر موانع انگیزشی درجهت رسیدن به هدف‌های تحصیلی خود فائق می‌آیند (لواسانی و همکاران، 1392). درواقع، دانشجویانی که مهارت‌های خودتنظیمی بالایی دارند، از راهبردهای مؤثر و کارآمدتر در محیط آموزشی استفاده می‌کنند و خودبسندگی و علاقۀ درونی بیشتری دارند. علاوه‌براین، دانشجویانی که به‌عنوان یادگیرندگان خودنظم‌بخش در نظر گرفته می‌شوند، معمولاً نگرش‌ها و احساسات مثبت بیشتری درزمینۀ آموزشی نشان می‌دهند (Wolters & Taylor, 2012). افراد خودنظم‌بخش در سازمان‌دهی محل مطالعه، مواد درسی و زمان مطالعه توانایی بیشتری دارند؛ درنتیجه، در محیط‌های آموزشی موفق‌تر عمل می‌کنند. دانشجویان خودنظم‌بخش ازطریق خودتنظیمی و افزایش فعالیت‌هایی مانند برنامه‌ریزی و فعالیت‌های کلامی، نقش خود را به‌خوبی ایفا می‌کنند. این دانشجویان همواره برای رسیدن به هدف‌های تعیین‌شده می‌کوشند و رفتار خود را متناسب با شرایط محیطی به‌وجودآمده تنظیم می‌کنند. درواقع، با تبدیل دانشجویان به یادگیرندگان خودتنظیم، آن‌ها ازلحاظ رفتاری بیشتر درگیر می‌شوند؛ زیرا می‌دانند چگونه رفتارهای تحصیلی و اجتماعی خود را برنامه‌ریزی، نظارت و ارزیابی کنند. یادگیرندگانی که التزام رفتاری بالایی دارند، در کارهای مدرسه پرتلاش و در فعالیت‌های فوق‌برنامه پرانرژی هستند (Lam et al., 2012). این یادگیرندگان ازطریق گفت‌وگوی درونی، اهمیت یادگیری را به خود یادآوری می‌کنند. به‌علاوه، این افراد با تسلط بر موقعیت، در انجام تکلیف تبحر دارند و این موجب رضایت‌مندی از انجام تکالیف می‌شود (لواسانی و همکاران، 1392). درواقع، دانشجویانی که مهارت‌های خودتنظیمی بالاتری دارند، از راهبردهایی مثل برنامه‌ریزی، نظارت و تنظیم تفکر بیشــتر اســتفاده می‌کننــد، در کاربرد راهبردهای شــناختی انعطاف‌پذیرند و بعــد از انجام تکلیف‌ها به ارزیابی عملکرد خود براســاس هدف‌های تعیین‌شده می‌پردازند. یادگیرندۀ خودنظم‌بخش به توانایی‌های خود اطمینان دارد، در فعالیت‌های آموزشی به‌صورت مستقل عمل می‌کند و کنجکاو است. بوهرا و سوجان عاملیت را به‌عنوان توانایی یادگیرندگان برای به‌دست‌آوردن کنترل بر رفتار یادگیری خود تعریف کرد (Buhrau & Sujan, 2015). طبق این دیدگاه، زمانی که فعالیت یادگیرندگان تابعی از فرایندهای عاملی باشد، می‌توان آن‌ها را به‌عنوان یادگیرندگان خودتنظیم در نظر گرفت؛ بنابراین، یادگیرندگانی که برای انجام وظایفی که به آن‌ها محول شده است، تحت فشار قرار می‌گیرند، ممکن است به نظر مشغول باشند؛ اما به‌احتمال زیاد، به عنوان یادگیرندگان خودتنظیم در نظر گرفته نمی‌شوند. این نشان می‌دهد که التزام تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی جنبه‌های مشترک بسیاری دارند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت خودتنظیمی تحصیلی بر سرزندگی تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج پژوهش عبدی و همکاران (1395) و ابوالقاسمی و همکاران (1393) هم‌سو است. دانشجویان با خودتنظیمی بالا انرژی زیادی برای انجام فعالیت‌های مربوط به دانشگاه دارند و بر این باورند که می‌توانند به‌خوبی بر چالش‌ها و موانع تحصیلی موجود غلبه کنند. همین باور خود موجب بالابردن توانایی شخص در برخورد با محرک‌های استرس‌زای محیطی می‌شود؛ درنتیجه، فرد احساس سرزندگی می‌کند. ازطرفی، این دانشجویان اگر در انجام کار خود شکست را تجربه کنند، ناامید نمی‌شوند و سعی می‌کنند با انتخاب راه‌های جدید و منطقی بر مشکل غلبه کنند (Abdelrahman, 2020). وان و همکاران خودتنظیمی را شامل کمک‌گرفتن از دیگران، مقایسۀ یادگیری خود با دیگران و تعامل با دیگران می‌دانند (Wan et al., 2012). این مهارت‌ها دانشجویان را قادر می‌سازد تا بر فرایند یادگیری خود مسلط شود و بتوانند با چالش‌ها و موانع به‌وجودآمده سازگار شوند و سرزندگی بیشتری را در دوران تحصیل خود تجربه کنند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت سرزندگی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج فولادی و همکاران (1395)، جلیلیان و همکاران (1397) و ارسینی و همکاران (Orsini et al., 2018) هم‌سو است. براساس مارتین و مارش (Martin & Marsh, 2008) می‌توان گفت سرزندگی تحصیلی به ارائۀ پاسخ مثبت، سرزنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانع تحصیلی مثل نمره‌های ضعیت، استرس و کاهش انگیزۀ تحصیلی اشاره دارد و افراد دارای سرزندگی تحصیلی نه‌تنها احساس خستگی و ناامیدی نمی‌کنند، بلکه همواره احساس افزایش نیرو و انرژی می‌کنند. درنتیجه، چنین افرادی با افزایش تلاش، زمینۀ موفقیت تحصیلی خود را فراهم می‌کنند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت التزام تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج ساگایادوان و جیاراج، لاد و دینلا، سیمپسون و بورنت، ویلیامز و همکاران، اندرسون (Sagayadevan & Jeyaraj, 2012; Ladd & Dinella, 2009; Simpson & Burnett, 2017; Williams et al., 2017; Andeson, 2015)، سروی و همکاران (1400) و سماوی و همکاران (1395) هم‌سو بود. التزام رفتاری به تلاش‌های قابل‌مشاهدۀ دانشجویان در جریان فعالیت‌های کلاسی اشاره دارد که طی آن دانشجویان به فعالیت‌های کلاس توجه می‌کنند و تلاش می‌کنند تا فعالیت‌ها را به‌نحو احسن به انتها برسانند. پس می‌توان گفت شاخص عینی پیشرفت تحصیلی نتیجۀ التزام رفتاری یادگیرندگان است (Davis et al., 2008). همچنین، نتایج پژوهش استوز و همکاران نشان داد التزام رفتاری در تبیین عملکرد تحصیلی نقش کلیدی دارد (Estevez et al., 2021). التزام رفتاری که پیروی از قوانین، تلاش و توجه تعریف می‌شود، احتمالاً به‌عنوان نزدیک‌ترین پیش‌بین برای موفقیت عمل می‌کند (Putwain et al., 2019). درنهایت، یادگیرندگانی که تلاش بیشتری می‌کنند و پایداری بیشتری در تکالیف نشان می‌دهند، احتمال بیشتری دارد که مطالب را بهتر یاد بگیرند و به سطوح بالاتری برسند.

افرادی که از راهبردهای سطح بالا و فراشناختی استفاده می‌کنند، ازلحاظ شناختی، نسبت به افرادی که از راهبردهای سطح پایین استفاده می‌کنند، در انجام تکالیف درسی بیشتر درگیر هستند. وقتی فراگیران روش‌های مطالعه ازقبیل خط‌کشیدن، یادداشت‌برداری، و خلاصه‌کردن را در مطالعه به کار می‌برند، این روش‌ها چون باعث فعال‌شدن خواننده می‌شوند و فرد را قادر می‌سازند به‌طور فعالی اطلاعات مربوطه را در ذهن پردازش کند، امر یادگیری افزایش می‌یابد (سماوی و همکاران، 1395). یادگیرندگان تلاش می‌کنند فعالیت‌های کلاس را به‌نحو مطلوب انجام دهند، در جریان کلاس نقش خود را به‌عنوان یادگیرندۀ فعال ایفا کنند و با سؤال‌پرسیدن، ارائۀ پیشنهاد و نظر خود، جریان کلاس را همراهی کنند. آن‌ها به‌صورت سازنده تلاش می‌کنند که فعالیت‌های کلاس را به‌درستی انجام دهند. به‌طور معمول، یادگیرندگان در پی انجام تکالیف تحصیلی خود هستند؛ زیرا با انجام تکالیف تشویق‌های محیطی دریافت می‌کنند و زمانی که در انجام تکالیف درسی سهل‌انگاری می‌کنند، مورد مؤاخذه قرار می‌گیرند. درنتیجه، یادگیرندگان در تلاش هستند که باتوجه‌به شرایط برای خود برنامه‌ریزی کنند تا به نتایج مطلوب تحصیلی دست یابند.

نتایج تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در این پژوهش نشان داد تأثیر مثبت خودتنظیمی تحصیلی بر عملکرد تحصیلی تأیید می‌شود و این تأثیرگذاری معنی‌داری است. این یافته با نتایج صلحی و همکاران (1394) هم‌سو بود. ازآنجاکه خودتنظیمی یا کنترل نفس به توانایی در کنترل رفتار، احساس و افکار برای پیشگیری از رفتار نامطلوب، افزایش رفتارهای مطلوب و دست‌یابی به اهداف اشاره دارد، دانشجویانی که از خودتنظیمی بالاتری برخوردار باشند، در هنگام تدریس استادان یا هنگام مطالعه سعی می‌کنند با ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. به‌عبارت بهتر، اغلب از راهبرد‌های شناختی استفاده می‌کنند و بیشتر موارد تکلیف را به‌عنوان چالش در نظر می‌گیرند و از آن به‌عنوان فرصتی برای یادگیری استفاده می‌کنند (Bouffard et al., 1995).

از این گذشته، نتایج این پژوهش نشان داد التزام تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در رابطۀ بین خودتنظیمی تحصیلی با عملکرد تحصیلی نقش میانجی دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت فقدان خودتنظیمی در فرد سبب می‌شود او نتواند بر فرایند یادگیری خود به‌درستی نظارت و کنترل داشته باشد، در برخورد با مسائل مختلف نتواند به‌درستی تصمیم‌گیری کند و درنتیجه، سبب بروز عملکرد تحصیلی ضعیف می‌شود. فقدان توانایی سطح بالای شناختی و فراشناختی، ارتباط و مشارکت نداشتن با دیگران و نبود انگیزۀ کافی، پیامدهای تحصیلی ضعیفی را برای افراد دارد. طبق دیدگاه شناختی‌ـ‌اجتماعی متغیرهای درون‌فردی شناختی و انگیزشی بر عملکرد تحصیلی مؤثر است؛ بنابراین، یادگیرندگان برای پیشرفت تحصیلی هم به مهارت‌های شناختی و هم به باورهای انگیزشی نیاز دارند. طبق این دیدگاه، یادگیرندگان در فرایند یادگیری می‌توانند جنبه‌های شناخت، انگیزش، رفتار و ویژگی‌های محیط یادگیری خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند (پوراصغر و همکاران، 1397)؛ بنابراین، درصورت وجود خودتنظیمی، افراد باتوجه‌به قابلیت‌های شناختی و فراشناختی، کنترل محیط یادگیری را در اختیار می‌گیرند و می‌توانند عملکرد خود را در یادگیری بهبود بخشند. حال با وجود التزام رفتاری، شناختی و عاملی و سرزندگی تحصیلی این رابطه در افراد قوی‌تر می‌شود؛ چراکه مشارکت یادگیرنده در فرایند تحصیل به‌عنوان عامل کلیدی در یادگیری مطرح است. به‌علاوه، در التزام شناختی، یادگیرنده به پردازش شناختی معنی‌دار و عمیق مطالب درسی می‌پردازد؛ درنتیجه، در این بُعد فرد به یادگیری عمیق دست پیدا می‌کند و درنهایت، عملکرد تحصیلی یادگیرنده بهبود پیدا می‌کند. همچنین، یادگیرندگان با طرح سؤال و درخواست کمک و ارائۀ نظرات خود در جریان تدریس، به‌صورت یک عامل فعال در امر یادگیری ظاهر می‌شوند و تلاش می‌کنند فرایند یادگیری را برای خود جذاب‌تر و لذت‌بخش‌تر کنند. همچنین، فردی که سرزندگی تحصیلی بالایی داشته باشد، در برخورد با چالش‌ها و موانع تحصیلی اعتمادبه‌نفس خود را حفظ و سعی می‌کند به‌خوبی از این چالش‌ها عبور کند و به موفقیت برسد. در تبیین مسیر غیرمعنی‌دار برای التزام هیجانی می‌توان به این مورد اشاره کرد که به‌دلیل همه‌گیری ویروس کرونا کلاس‌های درس به‌صورت غیرحضوری تشکیل می‌شد و چون دانشجویان و استادان در کلاس درس حضور فیزیکی نداشتند، مشارکت عاطفی کمی بین آن‌ها شکل گرفت و در پژوهش حاضر، این مسیر معنی‌دار نشده است.

نتایج نشان می‌دهد بالابردن خودتنظیمی تحصیلی در دانشجویان و به‌تبعِ آن، نظارت بیشتر دانشجویان بر فرایند یادگیری خود، می‌تواند نتایج مثبتی برای عملکرد تحصیلی آن‌ها به ارمغان آورد؛ بنابراین، تلاش برای رشد و توسعۀ خودتنظیمی تحصیلی در میان دانشجویان مهم است.

جامعۀ آماری این پژوهش دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز بود؛ بنابراین، برای تعمیم نتایج به سایر گروه‌های غیر‌دانشجو باید جانب احتیاط را رعایت کرد. نقش مثبت و معنی‌دار التزام تحصیلی بر عملکرد تحصیلی نشان می‌دهد مشارکت رفتاری، شناختی و عاملی دانشجویان باید در کلاس‌های درس بیشتر شود تا زمینة دست‌یابی به نتایج یادگیری بهتر فراهم شود. علاوه‌براین، نقشی که سرزندگی تحصیلی در بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان دارد، باید مورد توجه قرار گیرد و با برنامه‌های این مهارت در دانشجویان تقویت شود تا زمینة برخورد سازندة دانشجویان با چالش‌ها و موانع تحصیلی فراهم آید.

سپاس‌گزاری

نویسندگان بر خود لازم می‌دانند از تمامی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز که پژوهشگران را در انجام این پژوهش یاری رساندند، تقدیر و تشکر نمایند.

تعارض منافع

نتایج پژوهش با منافع هیچ ارگان و سازمانی در تعارض نیست.

[1]. academic performance

[2]. academic self-regulation

[3]. academic engagement

[4]. emotional engagement

[5]. behavioral engagement

[6]. cognitive engagement

[7]. agentic engagement

[8]. academic bouyancy

[9]. Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)

[10]. Bartlett's Test of Sphericity