پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,674 |
| تعداد مقالات | 13,669 |
| تعداد مشاهده مقاله | 31,671,744 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,509,848 |
رویکرد آمیخته در شناسایی نقش‌های راهبران آموزشی و تأثیرشان بر بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 4، دوره 18، شماره 2 - شماره پیاپی 38، اسفند 1402، صفحه 55-78 اصل مقاله (973.73 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2023.134827.1820 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ناهید نادری بنی* 1؛ حسین کرمی2؛ منصوره قضاوی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار مدیریت آموزشی، دانشکدگان فارابی، دانشگاه تهران، قم، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشکدگان فارابی، دانشگاه تهران، قم، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3مدرس برنامه‌ریزی درسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کار اصلی راهبران آموزشی به‌عنوان ناظر آموزشی برقراری ارتباط و کار حرفه‌ای با معلمان به‌منظور بهبود فرایند یاددهی و یادگیری است. هدف از این پژوهش، شناسایی نقش‌های راهبران آموزشی و تأثیر آن‌ها در بهبود فرایند یاددهی و یادگیری بود. پژوهش به‌روشِ آمیختۀ اکتشافی انجام شد که با استفاده از نمونه‌گیری هدفمند و باتوجه‌به رویکرد اشباع نظری با 13 نفر از معلم‌ها و راهبران شاغل در مدارس ابتدایی روستاهای قم مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته انجام گرفت. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه، از روش تحلیل مضمون استفاده شد. پس از پیاده‌سازی مصاحبه‌ها و تحلیل داده‌ها ازطریق کُدگذاری سیستماتیک به‌وسیلۀ نرم‌افزار MAXQDA2020 285 کد مفهومی، 25 مقولۀ فرعی و 5 مقولۀ اصلی شامل پنج بُعد نقش توسعه‌ای، نقش آموزشی، نقش تدارکاتی، نقش رهبری و نقش نظارتی شناسایی شد. در بخش کمّی 120 نفر از معلم‌های شاغل در مدارس ابتدایی روستاهای استان قم پرسشنامۀ نقش‌های راهبران آموزشی و پرسشنامۀ اثربخشی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری را تکمیل کردند. برای تحلیل داده‌های کمّی از نرم‌افزار Smart pls و SPSS استفاده شد. نتایج نشان داد پنج نقش مذکور بر بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری تأثیر مثبت و معنادار دارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| راهبر آموزشی؛ فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری؛ نقش نظارتی؛ نقش آموزشی؛ نقش تدارکاتی؛ مدارس روستایی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امروزه آموزش‌وپرورش در مقیاس جهانی نسبت به دیگر فعالیت‌های اجتماعی از اولویت بالاتری برخوردار است و کشورها برای پیشرفت خود بر این باورند که باید از تمام استعدادهای افراد، حتی استعدادهای برجستۀ ساکن روستاها و جامعه‌های دورافتاده و کوچک نیز بهره‌مند شد (میرزایی و میرزایی، 1395). سیستم آموزشی بدون روند نظارت تصورناپذیر است. نظارت در ایران بر عهدۀ راهبران آموزشی است. در بیشتر مدارس، نظارت و راهنمایى آموزشى را راهنمایان آموزشى بر عهده دارند و به‌عنوان وظیفه‌ای ادارى انگاشته می‌شود که در روند اصلاح آموزشى معلم‌ها تأثیر چندانى ندارد. درنتیجه، مسائل و مشکلات آموزشى معلم‌ها همچنان حل‌نشده باقی مانده و طبق شواهد، راهبران آموزشى در چهارچوب‌های فعلى و با روش‌های کنونى توانایى پاسخ‌گویى به مسائل و مشکلات معلمان و رفع نیازهاى آنان را ندارند (ایزان و همکاران، 1398)؛ بنابراین، عملاً ممکن است نظارت آموزشی موجب بهبود فرایند یاددهی و یادگیری نشود. اگرچه معلمان عقیده دارند که می‌توانند استراتژی‌های تدریس را از ناظر و راهبر آموزشی خود بیاموزند، باز هم ترجیحشان استفاده از راهکارهای خودشان است؛ درحالی‌که نتیجۀ کلی تحقیقات نشان می‌دهد نظارت بر فعالیت تدریس معلمان به مدیریت مؤثر کلاس و داشتن آموزش موفق کمک می‌کند (Hoque et al., 2020). این نظارت بر فعالیت تدریس معلمان می‌تواند درقالب نقش‌های مختلف صورت پذیرد. نظارت آموزشی مفهومی است که از اواخر دهۀ 1960 مطرح شد. در ابتدا راهنمایان مسئول ایجاد تغییر در مدارس و پیداکردن مشکلات و در نقش بازرس بودند. از دهۀ 1980 به بعد، ناظران آموزشی بیشتر به‌عنوان مکمل عملکرد معلمان و در نقش حامی و مشاور درجهت بهبود امور یادگیری فعالیت داشتند (Anderson et al., 2018). نظارت آموزشی تلاش‌هایی است که به‌منظور بهبود روند یادگیری آموزشی، توسعۀ مهارت‌های رهبری، بهبود توانایی، حل مشکلات و غلبه بر موانع پیش روی معلمان انجام می‌شود (Mestarihi, 2020). همچنین، فعالیتی است که راهبران آموزشی انجام می‌دهند. راهبر آموزشی عنوان جدیدی است که در ایران از سال تحصیلی 92-91 هم‌زمان با ایجاد پایۀ ششم در دورۀ ابتدایی به وجود آمد. ازجمله وظایف مهم راهبران آموزشی شامل بازدید از کلاس‌های درس و نظارت بر آموزش معلمان، شناخت و تشویق خلاقیت‌های همکاران، پیداکردن مشکلات و تنگناهای آموزشی و تلاش برای رفع آن‌ها، تشکیل کارگاه‌های آموزشی و آموزش‌های ضمن خدمت با کمک کارشناسان آموزشی و گروه‌های درسی است (امامی، 1396). راهبر آموزشی ضمن ادارۀ مدرسه، به کنترل بودجه، تدوین و سازمان‌دهی برنامه‌های آموزشی، کمک به تأمین منابع، اقدامات انضباطی، ارزیابی معلمان و کارکنان و ارتباط با والدین می‌پردازد (Abubakr, 2015). همچنین، راهبران آموزشی در اطمینان از حصول انتظارات و اهداف آموزشی سیستم آموزش‌وپرورش ازطریق برنامه‌ریزی تحصیلی، تمرکز بر مطالب و محتوای آموزشی، تمرکز بر ارزشیابی کلی برنامه‌های درسی (یارمحمدیان، 1388)، یاددهی با هدف بهبود تدریس و برنامه‌های آموزشی (وکیلیان، 1385)، بهبود روابط انسانی (میرکمالی، 1384)، رهبری به‌معنای چگونگی یاددادن به یاددهندگان و رهبری حرفه‌ای در تدوین مجدد برنامۀ درسی (Acheson & Gall, 1992) نقش ایفا می‌کند. به‌طور کلی، نقش ناظر و راهنمای آموزشی، حل‌وفصل مسائل و مشکلات آموزشی معلمان، اصلاح فرایند تدریس و یادگیری و ارتقای کیفیت عملکرد معلمان و درنتیجه دانش‌آموزان است (نیکنامی، 1393). زمینه‌های کار ناظر آموزشی برای همکاری با همۀ عناصر جامعۀ مدرسه و رسیدن به نتایج فرایند یادگیری آموزشی متنوع است؛ به‌این‌معنا که او در زمینه‌های زیر به فعالیت مشغول است: برنامه‌ریزی علمی که با نوآوری مشخص می‌شود (Donoval & Cannon, 2018)، در ارتباط با دانش‌آموز برای دست‌یابی به رشد (Hismanoglu & Hismanoglu,2020)، معلم به‌دلیل اینکه او اصلاح‌طلب اجتماعی و رهبر بزرگی در مسیر ملت توسعه‌یافته است (Pellegrino, 2010)، برنامۀ درسی مدرسه که درجهت پاسخ به تحولات در عملکرد اجتماعی به وجود آمده و توسعه پیدا کرده است (Ovando & Huckestein, 2003)، روش‌های تدریس تا با درنظرگرفتن تفاوت‌های بین دانش‌آموزان و متناسب با سن فیزیکی و ذهنی آن‌ها تدریس انجام پذیرد (Pellegrino, 2010) و ارزیابی، یعنی سنجش از صداقت، دقت، انسجام و عینیت برخوردار باشد. ناظران آموزشی با عناوینی مانند معلم، معلم ناظر، رؤسای بخش‌ها، مشاوران حرفه‌ای، برنامه‌ریزان آموزشی و مربیان و راهبران آموزشی نامیده می‌شوند که کار اصلی آن‌ها برقراری ارتباط و کار حرفه‌ای با معلمان است. هدف از این ارتباط، رشد معلمان در راستای بهبود‌بخشیدن به فرایند آموزش و یادگیری است تا موجب تقویت عملکرد مؤثرتر و درنهایت، نتایج آموزشی بهتری شود (Rathel et al., 2008). ناظر آموزشی واسطۀ مهمی است که می‌تواند ازطریق اجرای فعالیت‌های آموزشی و تنظیم تعاملات دانش‌آموزان با همدیگر و یا با معلم و حتی دانش‌آموز با خود یا معلم با خود (ارتباط درون‌فردی)، به‌طور مؤثر در فرایند آموزشی نقش بسزایی داشته باشد (Mestarihi, 2020). گلیکمن و همکاران نیز معتقدند که هدف نظارت، بهبود آموزش است (Glickman et al., 1997) و ناظر می‌تواند ازطریق بازدید از کلاس، کارگاه‌های آموزشی، سمینارها و دوره‌های آموزشی، نیازهای معلمان را مرتفع کند و با تعامل مداوم بین ناظر و معلم، بهبود فرایندهای یاددهی و یادگیری فراهم شود (Al-Saud, 2007). پیشرفت حرفه‌ای ازطریق یادگیری مداوم معلمان و ازطریق ناظر میسر می‌شود (Abdulla, 2008). پژوهشهای کمّی نشان می‌دهد نظارت، عملکرد آموزش را بهبود می‌بخشد؛ اما سایر پژوهش‌ها واکنش متفاوت معلمان به نظارت را گزارش کرده‌اند (Khun-inkeeree et al., 2019, James & Massiah, 2019). همچنین، پژوهش‌ها نشان می‌دهد نظارت راهبران به معلمان کمک می‌کند تا مهارت‌های تدریس خود را توسعه دهند؛ اما هنوز جای بحث دارد که آیا معلمان می‌توانند عملکرد تدریس خود را در کلاس بهبود بخشند یا خیر. نظارت، راهنمایی و ارزشیابی همواره در اجرای مؤثر و موفق برنامه‌های آموزشی نقش اساسی داشته و دارد. در نظام‌های آموزشی اکثر کشورها هدف از قراردادن نقش راهنمایی و نظارت به‌طور رسمی، حل‌وفصل مسائل و مشکلات آموزشی معلمان، اصلاح فرایند تدریس و یادگیری و ارتقای کیفیت عملکرد معلمان و درنتیجه دانش‌آموزان است (عابدینی‌نیا و همکاران، 1399). نظارت آموزشی ازجمله سازوکارهایی است که گرایش چشمگیر آن به اصلاح فرایندهای مختلف یاددهی‌ـ‌یادگیری، تسهیل‌گری، تواناسازی، حذف فرایندهای زائد و بهبود فرایندهاست و ازاین‌طریق کمک زیادی به بهبود کیفیت آموزشی می‌کند. نظارت آموزشی مطلوب، ممکن است بدون تحمیل هزینه و نیروی انسانی اضافی به نظام‌های آموزشی، موجب افزایش کارآیی معلمان و فراگیران، بهبود کیفیت، اصلاح و جایگزین‌شدن الگوهای نوین تدریس به‌جای الگوهای سنتی شود (ایزان و همکاران، 1399، ص. 212) نظارت آموزشی به‌عنوان الگویی برای راهبری مدرسه با عملکرد مؤثر مدرسه همراه است. تأثیر مثبت و مهم این نوع از راهبری مدرسه بر جنبه‌های مختلف آموزش مؤثر، ازجمله بهبود فرایند یاددهی و یادگیری دانش‌آموزان و ارتقای پیشرفت حرفه‌ای معلمان است (زارع و همکاران، 1395). راهبر آموزشی، علاوه بر سنجش بنیۀ علمی دانش‌آموزان و نظارت بالینی و تحولی از روند و فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، به‌منظور ارتقای کیفیت آموزش در هر بازدید از مدارس اقدام به تشکیل کارگاه آموزشی با حضور مدیران و معلمان می‌کند و در حین ارائۀ راهکارهای اجرایی، نکات درخورِتأملی را برای بهترشدن فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری در اختیار معلمان و مدیران قرار می‌دهد (روشی و روشی، 1398). در پژوهشهای صورت‌گرفته دراین‌زمینه به نقش کلی راهبران آموزشی مختلف در بهبود فرایند یاددهی و یادگیری (ایزان و همکاران، 1399؛ روشی و روشی، 1398؛ Anderson et al., 2018; Al-eed, 2017) همچنین، ارتقای عملکرد معلمان (عابدی‌نیا و همکاران، 1399؛ ایزان و همکاران، 1398؛ Attia Ayad, 2023; Mestarihi, 2020) اشاره شده است؛ درصورتی‌که در پژوهش حاضر سعی شده ابتدا نقش‌ها به‌صورت مجزّا مشخص شود و سپس تأثیر آن در بهبود فرایند یاددهی و یادگیری اندازه‌گیری شود. بهارستان (1387) معتقد است نقش انسانی‌ـ‌اجتماعی و نقش آموزشی‌ـ‌حرفه‌ای راهنمایان آموزشی نقش غالب نیـست؛ درحـالی‌که برخلاف انتظار، نقش اداری‌ـ‌سازمانی راهنمایان آموزشی نقـش غالـب محـسوب مـی‌شـود. مستاریحی در پژوهش خود اشاره کرد که نقش مهمی برای سرپرستان آموزشی در توسعۀ عملکرد حرفه‌ای معلمان مطالعات اجتماعی وجود دارد (Mestarihi, 2020). العید با بررسی نقش راهبر آموزشی در فرایند یاددهی معلمان زبان انگلیسی دبیرستان‌های غزه دریافت راهبر آموزشی در فرایند یاددهی معلمان زبان انگلیسی تأثیر دارد و ازنظر آماری تفاوت معنی‌داری بین عملکرد راهبران آموزشی باتوجه‌به متغیرهای جمعیت‌شناختی (شامل جنسیت، صلاحیت، سال‌های خدمت) وجود ندارد (Al-eed, 2017). اندرسون و همکاران معتقدند سه اصل اساسی استقبال از جامعۀ پژوهش، آموزش نظارت و توسعۀ تحقیق برای هدایت توسعۀ فعالیت‌ها، فرایندها و منابع در یادگیری لازم است (Anderson et al., 2018). همچنین، لهلابات بیان کرد راهبر آموزشی در توسعۀ مدیریت مدارس تأثیر معنی‌داری دارد. او معتقد است بین ارتباطات مدیریتی مؤثر، توسعۀ حرفه‌ای، ارزیابی و کیفیت نقش راهبر آموزشی در توسعۀ مدیریت مدارس دولتی رابطۀ معنادار وجود دارد (Lahlabat, 2010). به‌دلیل تنوع و گستردگی در تحولات، آموزش نوین باید در میان همۀ اقشار جامعه توسعه یابد تا موجبات رشد آموزشی و هم‌گام‌شدن همۀ اقشار با توسعه فراهم شود. در مدارس روستایی به‌دلیل ماهیت بافت روستایی و کمبود امکانات کمک‌آموزشی، در مدارس برای جلوگیری از افت تحصیلی و رسیدن به میانگین سطح منطقه‌ای نیاز به راهبران آموزشی بیش از هر زمان دیگری احساس می‌شود. بنابر بخشنامۀ وزارت آموزش‌وپرورش ازجمله اهداف انتخاب و انتصاب راهبر آموزشی در مناطق روستایی و عشایری، جلوگیری از افت تحصیلی دانش‌آموزان با ارائۀ خدمات مشاوره‌ای و نظارت آموزشی برای کاهش فاصلۀ سطح علمی دانش‌آموزان و رسیدن به سطح میانگین منطقه‌ای است (وزارت آموزش‌وپرورش، 1395). تقوایی و نیلیپور طباطبایی (1385) به بررسی شاخصهای توسعه در مناطق روستایی ازجمله شاخص آموزش پرداخته‌اند و همچنین، نصر زنجانی و همکاران (1400) تأثیر مؤلفه‌های مکانی و محیطی روستا بر کیفیت و سطح آموزش را بررسی کرده‌اند و به این نکته اذعان کرده‌اند که نابرابری بین کیفیت آموزش در مناطق روستایی و شهری، چالشی حل‌نشده است. براساس یافته‌های این پژوهش‌ها می‌توان این‌گونه برداشت کرد که مدارس روستایی در مقایسه با امکانات و تجهیزات مدارس شهری به‌مراتب وضعیت نامناسب‌تری دارند و پرداختن به این مسئله از اهمیت زیادی برخوردار است؛ بنابراین، باید نقش راهبران آموزشی و تأثیرگذاری آن‌ها بر فرایند یاددهی و یادگیری بیش‌ازپیش مورد توجه و بررسی قرار گیرد. همچنین، اگرچه امروزه دست‌اندرکاران نظام آموزشی نگرش‌های مثبت‌تری نسبت به گذشته دربارۀ نقش راهبران آموزشی در مناطق آموزشی، به‌خصوص در روستاها کسب کرده‌اند، در پژوهشهای پیشین خلأ نظری در این حوزه مشهود است که راهبران آموزشی چه نقش‌هایی را در آموزش و در ارتباط با معلمان، به‌خصوص معلمان مناطق روستایی ایفا می‌کنند. باتوجه‌به موارد مذکور، این پژوهش در پی شناسایی نقش‌های راهبران آموزشی در مدارس ابتدایی مناطق روستایی قم و بررسی تأثیر این نقش‌ها بر فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری است. پژوهش حاضر یک پرسش و یک فرضیه به‌شرح زیر دارد: پرسش پژوهش: راهبران آموزشی درقالب چه نقش‌هایی به فعالیت می‌پردازند؟ فرضیۀ پژوهش: نقش‌های شناسایی‌شده راهبران آموزشی در بخش کیفی بر اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری تأثیرگذار است. بنابراین، در این پژوهش ابتدا ازطریق رویکردی اکتشافی به شناسایی نقش‌های راهبران آموزشی به‌عنوان ضرورتی اجتناب‌ناپذیر در راهنمایی معلمان استفاده می‌شود و سپس تأثیر این نقش‌ها بر فرایند یاددهی‌ـ‌یاددگیری ازطریق رویکرد کمّی بررسی می‌شود.
روش پژوهش برای پاسخ‌گویی به پرسش پژوهش و بررسی فرضیۀ پژوهش، از روش آمیخته استفاده شد. ازآنجاکه پژوهشگران در بخش کیفی به‌دنبال شناخت، تحلیل و گزارش الگوهای موجود در داده‌های حاصل از متن مصاحبه بودند، به‌منظور شناسایی مضمون‌های فرعی و اصلی از تحلیل مضمون استفاده شد. تحلیل مضمون، روش مستقل تحلیلی است و می‌تواند در سایر رویکردهای کیفی مثل نظریۀ زمینه‌ای، تحلیل روایتی و تحلیل نشانه‌شناختی قرار بگیرد. در این مرحله، برای جمع‌آوری داده‌های کیفی، از مدیران و معلمان مدارس ابتدایی و راهبران آموزشی استان قم استفاده شد که با روش نمونه‌گیری هدفمند و براساس رویکرد اشباع نظری، 13 نفر که تجربه و سابقۀ خدمت بالای 10 سال داشتند، در این پژوهش شرکت کردند. از این تعداد، 10 نفر مرد و 3 نفر زن در ردۀ سنی 30 تا 55 سال بودند. تحصیلات دو نفر فوق‌دیپلم، 9 نفر کارشناسی و یک نفر کارشناسی ارشد بود. دو نفر از مصاحبه‌شوندگان مدیر، سه نفر راهبر و هشت نفر معلم مدارس ابتدایی روستایی استان قم بودند. ابزار جمع‌آوری داده‌ها مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته بود. برخی از پرسش‌های مصاحبه به این موضوعات اشاره داشت که: راهبران آموزشی برای کمک به معلمان در چه نقش‌هایی ظاهر می‌شوند؟ راهبران آموزشی چه شرایطی را برای معلمان و دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا به بهبود فرایند یاددهی و یادگیری کمک کنند؟ راهبران آموزشی از چه شیوه‌هایی برای کمک به معلمان استفاده می‌کنند؟ و راهبران آموزشی چگونه می‌توانند به ارتقای کیفیت آموزش بپردازند؟ برای تحلیل متن مصاحبه‌ها از روش تحلیل مضمون در نرم‌افزار MAXQDA2020 استفاده شد. فرایند کدگذاری طبق نظر گوبا و لینکلن (Guba & Lincoln, 1989) در 6 مرحله انجام شد که بدین‌ترتیب است: آشنایی با متن ازطریق خواندن متن مصاحبه‌ها، تولید کدهای اولیه ازطریق برجسته‌سازی جملات و عبارات، جست‌وجوی مضمون ازطریق شناسایی الگوهای بین آن‌ها، بازنگری مضمون‌ها ازطریق بازگشت به مجموعۀ داده‌ها و مقایسۀ مضامین دربرابر آن، تعریف و نام‌گذاری مضامین ازطریق برچسب‌زدن به مضامین و بالاخره تدوین گزارش. همان‌طور که در بالا ذکر شد، مدارس روستا به‌دلیل ماهیت بافت روستایی و کمبود امکانات کمک‌آموزشی به توجه بیشتر راهبران آموزشی نیاز دارند تا ازطریق بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری از افت تحصیلی دانش‌آموزان جلوگیری شود؛ بنابراین، در بخش کمّی، جامعۀ آماری، معلمان مدارس روستایی استان قم انتخاب شد که آموزش‌وپرورش استان قم تعداد کل آن‌ها را 203 نفر اعلام کرده است. از این تعداد 120 نفر به‌صورت داوطلبانه حاضر به مشارکت در پژوهش حاضر شدند. ابزار اندازه‌گیری پرسشنامۀ الکترونیکی بود که در پنج طیف لیکرت از خیلی کم تا خیلی زیاد تدوین شد. پرسشنامۀ تدوین‌شده دو متغیر اصلی نقش‌های راهبران آموزشی و اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری را در بر گرفته است. پرسش‌های پرسشنامه با استفاده از مبانی نظری و مضمون‌های استخراج‌شده طراحی شدند. 25 پرسش مربوط به وضعیت موجود نقش‌ها و 19 پرسش مربوط به اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری است. پرسش‌ها شامل موارد زیر است: تا چه حد راهبران آموزشی توانسته‌اند برنامه‌ریزی آموزشی مناسبی تعریف کنند؟ تا چه حد راهبران آموزشی امکانات و تسهیلات موردنیاز برای معلمان را درجهت اثربخشی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری فراهم کرده‌اند؟ تا چه حد راهبران آموزشی مشارکت همکاران را درجهت تلاش و پیشرفت بیشتر جلب کردند؟ تا چه حد راهبران آموزشی توانسته‌اند به وظایف خود در حوزۀ ارزشیابی معلمان به‌درستی عمل کنند؟ تا چه حد تغییرات مثبتی در فرایند آموزشی توسط راهبران آموزشی رخ داده است؟ آیا فعالیت‌های تدریس با نتایج یادگیری کاملاً هماهنگ است؟ در ابتدا پرسش‌های پرسشنامه به‌وسیلۀ آزمون اندازه‌گیری با استفاده از نرم‌افزار PLS ازلحاظ روایی و پایایی بررسی شد و سپس الگوی ساختاری مورد بررسی قرار گرفت. جدول 1 آلفای کرونباخ و پایایی ترتیبی هریک از متغیرها را نشان می‌دهد.
جدول 1: پایایی ترکیبی و میانگین واریانس استخراج‌شدۀ متغیرهای پژوهش Table 1: CR and AVE of research variables
در بررسی روایی یا روایی واگرای سازه‌ها، گویه‌های یک سازه باید بیشترین بار عاملی را بر سازۀ خود داشته باشند. براساس محاسبات انجام‌شده، تمام گویه‌ها بار عاملی بیش از 6/0 داشتند و بار عاملی هر گویه بر روی سازۀ مربوط به خود حداقل 1/0 بیشتر از بار عاملی همان گویه بر سازه‌های دیگر بود. همچنین، جذر AVE یک سازه باید بیشتر از همبستگی آن سازه با سازه‌های دیگر باشد. این امر نشان‌دهندۀ آن است که همبستگی آن سازه با نشانگرهای خود بیشتر از همبستگی‌اش با سازه‌های دیگر است (جدول 1). در جدول 2 نتایج بررسی همبستگی و ملاک دوم روایی یعنی جذر متوسط واریانس استخراج‌شده گزارش شده است.
جدول2: ماتریس همبستگی و جذر میانگین واریانس استخراج‌شدۀ متغیرهای پژوهش Table 2: Correlation matrix and average square root of extracted variance of research variables
باتوجه‌به نتایج جدول 2، جذر میانگین واریانس استخراج‌شدۀ تمام متغیرهای پژوهش بیشتر از همبستگی آن‌ها با متغیرهای دیگر است؛ بنابراین، ملاک دوم بررسی روایی واگرای متغیرهای پژوهش برقرار است. علاوه‌براین، اعداد زیر قطر ماتریس همبستگی برای بررسی رابطۀ بین متغیرها گزارش شده است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود، ضریب همبستگی بین تمام متغیرها مثبت و معنادار است.
یافته‌ها پرسش پژوهش: راهبران آموزشی درقالب چه نقش‌هایی به فعالیت می‌پردازند؟ پس از پیاده‌سازی مصاحبه‌ها و تحلیل عمیق داده‌ها، 285 کد مفهومی، 25 مقولۀ فرعی و 5 مقولۀ اصلی شامل پنج بُعد نقش توسعه‌ای، نقش آموزشی، نقش تدارکاتی، نقش رهبری و نقش نظارتی شناسایی شد. مقوله‌های به‌دست‌آمده از تحلیل تم در مصاحبه‌های انجام‌شده در جدول 3 آورده شده است.
جدول 3: خلاصه‌ای از ملاک‌ها، نشانگرها و شاخصهای مستخرج از نشانگرها Table 3: Summary of criteria, indicators and indicators derived from indicators
همان‌طور که در شکل 1 نشان داده می‌شود، مقوله‌های اصلی شناسایی‌شده شامل موارد زیر است: ۱. نقش آموزشی شامل برنامه‌ریزی آموزشی، کمک و راهنمایی معلم، برگزاری دوره‌های آموزشی، راهنمایی نومعلم‌ها و آموزش ضوابط و مقررات؛ 2. نقش تدارکاتی شامل امکانات و تسهیلات، لوازم و ابزار آموزشی، زیرساخت‌های سخت‌افزاری، زیرساخت‌های نرم‌افزاری و منابع درسی و محتوا؛ 3. نقش نظارتی شامل عمل به وظایف خود در ارزشیابی معلم، نظارت بر اجرای برنامۀ درسی، ارزیابی عملکرد کارکنان و ارزیابی عملکرد معلم؛ 4. نقش رهبری شامل راهنمایی و مشاوره، ایجاد انگیزه، ارتباط با معلم‌ها، ارتباط با مدیرها و تشویق همکاران ساعی؛ 5. نقش توسعه‌ای شامل جلب مشارکت و همکاری، قرارگیری در مسیر شغلی، نیازسنجی و تعیین اولویت‌های آموزشی، تهیه، اجرا و هدایت پژوهش‌ها و توسعۀ برنامۀ درسی. این مقولات براساس مضمون‌ها و مفاهیم استخراج‌شده از مصاحبه‌ها ایجاد شد.
شکل1: نقش‌های راهبران آموزشی Figure 1: Roles of educational supervisors فرضیۀ پژوهش: نقش‌های شناسایی‌شدۀ راهبران آموزشی در بخش کیفی بر اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری تأثیرگذار است.
شکل 2: الگوی آزمون‌شدۀ پیش‌بینی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری Figure 2: The tested model for predicting the teaching and learning process
پس از استخراج مضامین فرعی و اصلی، به‌منظور آزمون فرضیۀ پژوهش، پرسشنامۀ نقش راهبران آموزشی و پرسشنامۀ اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری به‌منظور بررسی تأثیر نقش‌های راهبران آموزشی در بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری تدوین شد و پس از جمع‌آوری مورد تحلیل قرار گرفت. برای بررسی این فرضیه از آزمون الگوی معادلات ساختاری استفاده شد.
آزمون الگوی ساختاری برای پیش‌بینی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، الگوی مفهومی پیشنهادشده ازطریق روش الگویابی معادلات ساختاری بررسی شد و باتوجه‌به فرضیه‌های پژوهش، از روش حداقل مجذورات جزئی برای برآورد الگو استفاده شد. همچنین، از روش بوت‌استراپ (با 500 زیرنمونه) برای محاسبۀ مقادیر آمارۀ t برای تعیین معنی‌داری ضرایب مسیر استفاده شد. در شکل 2 مدل آزمون‌شدۀ رابطۀ بین متغیرهای پژوهش نشان داده شده است. باتوجه‌به این شکل، تأثیر نقش آموزشی، نقش رهبری، نقش توسعه‌ای، نقش نظارتی و نقش تدارکاتی بر بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری مثبت و معنی‌دار است. باتوجه‌به شکل 2، 61درصد واریانس فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری توسط متغیرهای مدل پژوهش تبیین می‌شود. در جدول 4 برآورد ضرایب مسیر، ضرایب تی و واریانس تبیین‌شدۀ متغیرهای پژوهش گزارش شده است.
جدول 4: ضرایب مسیر واریانس تبیین‌شده Table 4: Path coefficients of explained variance
*p<0.05, **p<0.01 روش‌هایی برای بررسی اعتبار مدل در PLS وجود دارد. این روش‌ها که به آن بررسی اعتبار[1] می‌گویند، شامل شاخص بررسی اعتبار اشتراک[2] و شاخص بررسی اعتبار حشو یا افزونگی[3] می‌شود. شاخص اشتراک کیفیت مدل اندازه‌گیری هر بلوک را می‌سنجد. شاخص حشو نیز که به آن Q2 استون‌ـ‌گیسر نیز می‌گویند، با درنظرگرفتن مدل اندازه‌گیری، کیفیت مدل ساختاری را برای هر بلوک درون‌زاد اندازه‌گیری می‌کند. مقادیر مثبت این شاخص‌ها نشان‌دهندۀ کیفیت مناسب و قابل‌قبول مدل اندازه‌گیری و ساختاری است. همان‌طور که در جدول 5 مشاهده می‌شود، مثبت‌بودن مقادیر اعتبار اشتراک و اعتبار حشو برای تمام متغیرها در پژوهش حاضر نشان‌دهندۀ کیفیت مناسب و قابل‌قبول مدل اندازه‌گیری و ساختاری است. همچنین، براساس یافته‌های جدول 4، نقش‌های راهبران آموزشی بر بهبود فرایند یاددهی و یادگیری تأثیر دارد. میزان ضریب تعیین نشان می‌دهد که 61درصد از بهبود فرایند یاددهی و یادگیری به‌واسطۀ نقش راهبران آموزشی است.
جدول 5: اعتبار اشتراک و حشو متغیرها Table 5: CV- Communality and CV-Redundancy of variables
علاوه بر شاخصهای فوق، شاخص برازش کلی الگو در PLS شاخص [4]GOF است و از آن می‌توان برای بررسی اعتبار یا کیفیت الگوی PLS به‌صورت کلی استفاده کرد. این شاخص توانایی پیش‌بینی کلی مدل را بررسی می‌کند و اینکه آیا مدل آزمون‌شده در پیش‌بینی متغیرهای مکنون درون‌زا موفق بوده است یا خیر. در این پژوهش برای الگوی آزمون‌شده شاخص برازش مطلق GOF، 60/0 به دست آمد که مقدار به‌دست‌آمده برای این شاخص برازش نشان‌دهندۀ برازش مناسب الگوی آزمون‌شده است. مقادیر بالاتر از ۳۶/۰ بیانگر کیفیت مناسب و قابل‌قبول مدل هستند. بحث و نتیجه‌گیری هدف کلی از این پژوهش، کشف نقش‌های راهبران آموزشی و بررسی نقش‌های مستخرج از مصاحبه‌ها بر اثربخشی فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی مدارس روستایی استان قم است. در ابتدا بعد از مطالعۀ پیشینۀ پژوهش، مصاحبه با افراد ذی‌صلاح در راستای هدف پژوهش انجام شد. بعد از استخراج تم‌ها و شناسایی مقوله‌ها، نقش‌ها شناسایی شدند. این نقش‌ها عبارت‌اند از: نقش آموزشی، رهبری، توسعه‌ای، نظارتی و تدارکاتی. هرکدام از این نقش‌ها اگرچه به‌تنهایی می‌تواند در بهبود فرایند یاددهی و یادگیری مؤثر باشد، آشکار است که هم‌افزایی در فرایند مذکور ناشی از قرارگرفتن نقش‌ها در کنار هم و درنظرگرفتن آن‌ها در یک مجموعۀ یکپارچه است. به‌عبارت دیگر، هر نقشی تکمیل‌کنندۀ نقش‌های دیگر و تقویت‌کنندۀ عناصر راهبری آن‌هاست. در بخش کمّی برای بررسی اثرهای نقش‌های شناسایی‌شده بر یادگیری، پیش از آزمونِ مدل مفهومی پیشنهادی، تمام گویه‌های پرسشنامه ازنظر روایی و پایایی تحلیل شد و نتایج تحلیل عاملی نشان داد تمام گویه‌ها بارهای عاملی مناسب دارند و پرسشنامه از روایی سازه برخوردار است. پایایی متغیرها نیز ازطریق محاسبۀ ضریب آلفای کرونباخ تأیید شد. همچنین، نتایج حاصل از تحلیل داده‌ها حاکی از برازش مدل و درنتیجه کیفیت مناسب مدل ارائه‌شده در پژوهش است. ضرایب مسیر در جدول 4 نشان می‌دهد تمام نقش‌های راهبر آموزشی در مدارس ابتدایی روستاهای استان قم در اثربخشی و بهبود فرایند یاددهی و یادگیری تأثیر معنادار دارد؛ به‌طوری که 2/61درصد واریانس فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری توسط متغیرهای مدل پژوهش تبیین می‌شود که شامل 5 نقش مهم راهبران آموزشی است. نتایج این پژوهش باتوجه‌به متغیر نقش آموزشی با نتایج پژوهش هیلیارد، العلی و الهراشه و اسماعیل (Hillyard, 2015; Al Ali & Al Harahsheh, 2013; Ismail, 2018) هم‌خوانی دارد. به‌عبارت دیگر، ناظران آموزشی با ایفای نقش آموزشی خود به حل‌وفصل مسائل و مشکلات آموزشی معلمان و دانش‌آموزان، ارتقای کیفیت عملکرد معلمان، اصلاح فرایند یاددهی و یادگیری می‌پردازند. آن‌ها درقالب نقش آموزشی ازطریق بازدیدهای ماهانه، بررسی طرح درس و نحوۀ تدریس معلمان، کمک به نیازسنجی و تعیین اولویت‌های آموزشی معلمان، هدایت معلمان درزمینۀ استفاده از روش‌های نوین آموزشی در کلاس‌های چندپایه، پیگیری اقدامات معلمان و مدرسه درزمینۀ شناسایی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه و دارای اختلالات یادگیری و انجام راهنمایی‌های لازم به بهبود فرایند یاددهی و یادگیری کمک شایانی خواهند کرد. یکی از مهم‌ترین نقش‌های راهبران آموزشی، نقش رهبری است که در این پژوهش مشخص شد بر اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری تأثیر مثبت و معناداری دارد. نتایج این بخش از پژوهش با نتایج گوردون، ابوبکر و بیسونگ و اجونگ (Gordon, 2019; Abubakr, 2015; Bessong & Ojong, 2008) هم‌سو است. به‌نظر گلیکمن و همکاران، راهبر آموزشی در نقش رهبری، معلمان را قادر می‌سازد تا سازگارتر، متفکرتر و منسجم‌تر کار خود را انجام دهند (Glickman et al., 1997). همچنین، براساس نظر گاربو و روثتین، راهبر آموزشی در نقش رهبری با حمایت معلمان عزت‌نفس را در آنان افزایش می‌دهد و این عزت‌نفس موجب ارائۀ راه‌حل برای مشکلات کلاس می‌شود. نقش سوم راهبران آموزشی در این پژوهش، نقش توسعه‌ای است (Garubo & Rothstein, 1998). این نقش نیز باعث می‌شود راهبران آموزشی مدارس ابتدایی ازطریق توسعۀ حرفه‌ای معلمان به اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری کمک کنند که با نتایج پژوهش هینکل و واشربرگر، هالی و همکاران، مستاریحی و هوک و همکاران (Hinkle & Washerberger, 1976; Howley et al., 2002; Hoque et al., 2020; Mestarihi, 2020) هم‌خوانی دارد. بسیاری از پژوهشگران ادعا می‌کنند که نظارت می‌تواند با بهبود رشد حرفه‌ای معلمان و عملکرد آن‌ها، عملکردهای کلاس را بهبود بخشد و به موفقیت دانش‌آموزان منجر شود (Hoque et al., 2020). به‌زعم یحیایی و ماهینی، به‌طور کلی، یکی از راه‌های رشد همه‌جانبۀ معلمان که تأثیر بسزایی در بهبود فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری دارد، ایفای نقش‌ها ازطریق انجام وظایف محوله ازطرف راهبران آموزشی به‌نحو احسن است (Yahyaei & Mahini, 2012). نقش دیگر راهبران آموزشی که به اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری منجر می‌شود، نقش نظارتی است. نتایج این بخش نیز با نتایج پژوهش هوک و همکاران، آتوی و کادوشین (Hoque et al., 2020; Atwi, 2008; Kadushin, 1992) هم‌سو است. در شرایط فعلی در فرایند یاددهی‌ـ‌یادگیری، فعال‌ترین و غالب‌ترین نقش برای راهبران آموزشی متأسفانه نقش اداری سازمانی (نظارتی) است و این میراث روش سنتی است که توسط راهبران آموزشی به‌صورت نقش بازرسی نمود پیدا کرده است؛ نقشی که گاه براثر افراط‌گرایی ایجاد می‌شود و در نگرش معلمان به‌عنوان مراقبان یا ناظران آموزشی تعبیر می‌شود؛ به‌گونه‌ای که نقش راهبران آموزشی به‌عنوان مداخلۀ پیشگیرانه، خطا در کار معلمان تلقی می‌شود و درنتیجه، این نگرش منفی و دیدگاه‌های بدبینانه، شواهد آموزشی را ناکارآمد می‌کند (بهارستان، 1387)؛ اما در این پژوهش، منظور از نقش نظارتی ارزشیابی از فعالیت‌های معلمان، منطبق‌ساختن فعالیت‌های معلمان با استانداردهای آموزشی، تأکید بر اجرای مناسب برنامۀ درسی در طول سال تحصیلی و متناسب با تقویم اجرایی است. ایفای نقش نظارتی راهبران، به‌ویژه زمانی که آموزش‌وپرورش دستخوش تغییرات و تحوالت بنیادی می‌شود، بیش از هر زمان دیگر احساس می‌شود تا اطمینان حاصـل شـود که منابع انسانی و مادّی به اثربخش‌ترین و کارآمدترین وجه درجهت بهبود و توسعۀ یـادگیری دانش‌آموزان صرف می‌شود (عابدی‌نیا و همکاران، 1399). یکی از نقش مهم دیگر راهبران آموزشی نقش تدارکاتی است که در اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری تأثیرگذار است. نتایج پژوهش فریدمن و دیک، ابوبکر، ویک و همکاران و اسماعیل (Friedman & Deek, 2003; Abubakr, 2015; Wake et al., 2007; Ismail, 2018) این یافته را تأیید می‌کنند. این نقش در طیف گسترده‌ای از وظایف قابل‌تبیین است. برای مثال، کمک به تهیۀ امکانات و تسهیلات، زیرساخت‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری و یا منابع درسی و محتوای موردنیاز برای معلمان ازجملۀ این موارد هستند. باید توجه داشت آموزش‌وپرورش در قرن 21 آمادۀ رشد و بهره‌برداری از بازارهای جهانی جدید ازطریق اینترنت، مکانیسم توزیع و عرصه‌ای است که در آن برنامه‌های نرم‌افزاری مرتبط با حوزه‌های آموزش‌وپرورش روزانه میلیون‌ها نفر را درگیر خود می‌کنند (Friedman & Deek, 2003)؛ بنابراین، نقش تدارکاتی راهبر آموزشی، به‌خصوص در ابتدایی بیش‌ازپیش اهمیت یافت. باتوجه‌به نقش‌های بالا، راهبر آموزشی می‌تواند در ارتقای کیفی امور آموزشی و پرورشی در مدارس روستایی، ارتقای سطح مهارت‌های حرفه‌ای معلمان و تبادل تجربیات آموزشی و پرورشی نقش ایفا کند. آن‌ها با تأثیرگذاری بر فرایند آموزش به جلوگیری از افت تحصیلی دانش‌آموزان ازطریق ارائۀ خدمات مشاوره‌ای کمک می‌کنند و همین امر موجب کاهش فاصلۀ سطح علمی دانش‌آموزان و رسیدن به سطح میانگین منطقه‌ای می‌شود. به‌طور کلی، اثربخشی فرایند یاددهی و یادگیری اثرات مستقیم و غیرمستقیم چشمگیری بر تمام ابعاد مختلف جامعه خواهد گذاشت. آنچه بیش از همه موجب بهبود فرایند یاددهی و یادگیری می‌شود، وجود معلمان متبحر است که به‌عنوان مهم‌ترین نیروی آموزش‌وپرورش شناخته شده‌اند. معلمان با حضور و کمک راهبران آموزشی، مسیر پیشرفت و بهبود در سیستم آموزشی، به‌خصوص در فرایند یاددهی و یادگیری را خیلی سریع‌تر و روشن‌تر طی می‌کنند. ازطرفی، راهبران درصورتی‌که برای امر راهنمایی‌ـ‌تعلیماتی، آموزش‌ها و آگاهی‌های لازم را کسب کرده باشند و نقش‌های خود را به‌خوبی انجام دهند، اثر چشمگیری بر فرایند یادگیری‌ـ‌یاددهی دانش‌آموزان ـ‌که هدف غایی نظام آموزش‌وپرورش است‌ـ و درنهایت، اجتماع خواهند داشت (نیکنامی، 1393؛Attia Ayad, 2023; Beacher et al., 2014 ) بنابراین، نظارت آموزشی به‌عنوان الگویی برای راهبری مدرسه با عملکرد مؤثرتر در مدرسه همراه است. استفاده از راهبران آموزشی یکی از راهبردهای مهمی است که به اجرای عدالت آموزشی به‌خصوص باتوجه‌به مناطق آموزشی ازنظر برخوردار یا نیمه‌برخورداربودن کمک می‌کند. این امر در مقطع ابتدایی بسیار پررنگ‌تر است. مقطع ابتدایی زیربنا و نقطۀ عطف فعالیت‌های رسمی آموزشی دانش‌آموزان در امر آموزش‌وپرورش است. این دوره یکی از مهم‌ترین دوره‌های تحصیلی هر فردی در طول زندگی قلمداد می‌شود که می‌تواند مبنایی برای موفقیت‌ها یا شکست‌های وی به حساب آید؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود برای اجرای بهتر عدالت آموزشی و کاهش فاصله و شکاف بین مناطق برخوردار، نیمه‌برخوردار و کمتر برخوردار از راهبران آموزشی متبحر در مناطق روستایی استفاده شود و از حضور نیروهای غیرتخصصی جلوگیری به عمل آید. راهبران آموزشی، به‌خصوص در نقش تدارکاتی به حمایت‌های مالی و قانونی بیشتری نیاز دارند؛ بنابراین، درنظرگرفتن بودجۀ مناسب برای ایفای این نقش به نظر ضروری می‌رسد.
تعارض منافع: این مقاله فاقد هرگونه تعارض منافع بوده است.
[1] -Cross-validation [2] -CV- Communality [3] -CV-Redundancy [4]- Goodness Of Fit | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
امامی، مینو (1396، 27 اسفند). بازرس قبل از انقلاب و راهبر تعلیماتی یا آموزشی بعد از انقلاب چه کسی است و چه تأثیری در بهبود اوضاع آموزش دوره ابتدایی دارد؟. پایگاه خبری صدای معلم. https://B2n.ir/t71591
ایزان، محسن، قادری، مصطفی، و شیربگی، ناصر (1398). واکاوی تجربه راهبران آموزشی از اجرای الگوهای نظارت آموزشی معلم-محور در مدارس ابتدایی. مدیریت بر آموزش سازمانها، 8(1)، 184-159. https://journalieaa.ir/article-1-122-fa.html
ایزان، محسن، قادری، مصطفی، و شیربگی، ناصر (1399). تحلیل روایت نگارانه ی ادراک و تجربه زیسته راهبران آموزشی از اجزاری الگوهای نظارت آموزش –محور در مدارس ابتدایی. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 44، 236-211. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_4342.html
بهارستان، جلیل (1387). بررسی نقش راهنمایان آموزشی از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس ابتدایی شهر یزد در سال تحصیلی 1386-1385. پژوهشهای مدیریت در ایران، 12(4)، 126-97. https://mri.modares.ac.ir/article_199.html
تقوایی، مسعود، و نیلیپور طباطبایی، شهره (1385). بررسی شاخصهای توسعه در مناطق روستایی استانهای کشور با استفاده از روش اسکالوگرام. اقتصاد کشاورزی و توسعه، 14(4)، 142-109. 10.30490/AEAD.2007.58902
روشی، موسی، و روشی، علی اکبر (1398). بررسی عملکرد راهبران آموزشی- تربیتی در ارتقاء کیفیت مدارس چند پایه ی روستایی. کنفرانس ملی پژوهشهای حرفه ای در روانشناسی و مشاوره با رویکرد دستاورهای نوین در علوم تربیتی و رفتاری از نگاه معلم، میناب. https://civilica.com/doc/1020312/
زارع، سمیه، حسینقلیزاده، رضوان، و مهرام، بهروز (1395). مفهوم راهبری آموزشی و گستره آن در قلمرو مدیریت آموزشی. نخستین همایش بین المللی مدیریت آموزشی ایران. ایران، یزد. https://profdoc.um.ac.ir/paper-abstract-1058564.html
عابدی نیا، افشین، معینی کیا، مهدی، و قربانزاده طولارود پایین، پدرام (1399). مطالعه کیفیت خدمات راهبران آموزشی و تربیتی از دیدگاه معلمان مدارس چندپایه. رویکردی نو بر آموزش کودکان و مدارس، 2(1)، 86-78. 10.22034/NAES.2020.229938.1039
العید، سلیمان حسن محمد شیخ (1438ق). دور المشرف التربوی فی توجیه معلمی اللغة الإنجلیزیة لتوفیر المناخ الصفی الفعال فی المدارس الأساسیة العلیا بمحافظات غزة وسبل تحسینه [پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اسلامی غزه]. المنظومه. https://search.mandumah.com/Record/821111
میرزایی، عبداله، و میرزائی، طاهره (1395). مشکلات و چالش‌های مدیریت اجرایی در مدارس روستایی و چند پایه. سومین کنفرانس بین المللی پژوهشهای نوین در مدیریت، اقتصاد و علوم انسانی. دانشگاه آزاد واحد زنجان. https://civilica.com/doc/549390/
میرکمالی، محمد (1384). روابط انسانی در آموزشگاه. تهران: انتشارات یسطرون.
نصر زنجانی، بهاره، ترابی، زهره، و ثبوتی، هومن (1400). تأثیر مؤلفه‌های مکانی و محیطی روستا بر کیفیت و سطح آموزش. مسکن و محیط روستا، 40، 118-103. 10.22034/40.173.103
نیکنامی، مصطفی (1393). نظارت و راهنمایی آموزشی. انتشارات سمت.
وزارت آموزش و پرورش (1395). بخشنامۀ وزارت آموزش و پرورش، دستورالعمل راهبر آموزشی و تربیتی، شمارۀ 82251/200.
وکیلیان، منوچهر(1385). نظارت و راهنمایی تعلیماتی. تهران: انتشارات پیام نور.
یارمحمدیان، محمدحسین (1388). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات یادواره کتاب.
References
Abdull, A. (2008). Educational supervision: A new challenge. Journal of the Royal Society of Medicine, 101(1), 6. https://doi.org/10.1258/jrsm.2007.070342
Abedinya, A, Moeinikia, M, & Ghorbanzadeh, P. (2020). Study of the quality of educational leadership services from the viewpoint of teachers of multigrade schools, Journal of New Approaches in Educational Science, 2(1), 78-86. 10.22034/NAES.2020.229938.1039 [In Persian].
Abubakr, A. (2015). The Role of education supervisors towards improving teacher performance. Department of Education Faculty of Arts and Education Bauchi State University [online]. Available at: https://B2n.ir/n67934
Acheson, K, A., & Gall, M, D. (1992). Techniques in the clinical supervision of teachers: Preservice and in-service applications, Longman Publishing Group.
Al Ali, Y., & Al Harahsheh, A. (2013). The academic supervisor’s role in the advancement of the schools’ curricula based on secondary school's teachers’ perspective at the directorate of -Almafraq- Jordan. Journal of Education and Practice, 27(4), 160–172.
Aleed, S. H. M. Sh. (2017). The role of education supervisor in direct english language teachers for provision the effective classroom climate in high primary school in Gaza and the ways of improvement [MSc Theses, Islamic University Gaza]. Almandumah. https://search.mandumah.com/Record/821111 [In Arabic].
Al-Saud, R. (2007). Educational supervision, modern trends (2nd ed.). Dar Wa’el.
Anderson, M, Mitchell, B., Northcote, M., Williams, A., Petrie, K., de Waal, K., Carton, J., McLoughlin, C., & Lemke, G. (2018). The construction of a postgraduate student and supervisor support framework: Using stakeholder voices to promote effective postgraduate teaching and learning practice. Journal of University Teaching & Learning Practice, 15(2), 1-23. https://doi.org/10.53761/1.15.2.6
Attia Ayad, E. H. (2023). The role of the educational supervisor and the subjects committees in the professional development of secondary school teachers in the southern governorates. The journal of Science and Knowledge Horizons, 3(1), 216-242. https://doi.org/10.34118/jskp.v3i1s.3045
Atwi, J. (2008). Educational administration and educational supervision: their origins and application. Dar Al-Elmeya and House of Culture for publication and distribution.
Baecher, L., McCormack, B., & Kung, S. C. (2014). Supervisor use of video as a tool in teacher reflection. Journal for English as a Second Language, 18(3), 1-18. https://academicworks.cuny.edu/hc_pubs/4/
Baharestan, J. (2009). A Study on the supervisors' role from the view of principals and teachers of elementary Schools in Yazd City. Management Research in Iran, 12(4). 97-126. https://mri.modares.ac.ir/article_199.html?lang=en [In Persian].
Bessong, F., & Ojong, F. (2008). Supervision as an instrument of teaching – learning effectiveness: Challenge for the Nigerian practice. Global Journal of Educational Research, 8(1–2), 15-20. 10.4314/gjedr.v8i1-2.53763
Emami, M. (2018, 18 March). Who is the pre-revolutionary supervisor and the post-revolutionary educational? and what are the influences in improving the situation of primary education?. Voice of the teacher. https://B2n.ir/t71591 [In Persian].
Friedman, R., S., & Deek, F. P. (2003). Innovation and education in the digital age: Reconciling the roles of pedagogy, technology, and the business of learning. IEEE Transactions on engineering management, 50(4), 403-412. 10.1109/TEM.2003.819650
Garubo, R. C., & Rothstein, S. W. (1998). Supportive supervision in schools. Greenwood Press.
Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (1997). Supervision of instruction: A development approach. Allyn & Bacon.
Gordon, S. P. (2019). Educational Supervision: Reflections on Its past, present, and future. Journal of Educational Supervision, 2(2), 27–52. https://doi.org/10.31045/jes.2.2.3
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1989). Fourth generation evaluation. Sage.
Hillyard, J. B. (2015). The Role of the supervisor in the improvement of the teaching-learning situation. The Social Studies, 48(5), 169-172. doi.org/10.1080/00220973.1940.11018098
Hinkle, D. E., & Washenberger, D. D. (1976). The Role of the public-school supervisor in the dissemination of educational research. ymposium on Strategies for making educational research more relevant to the educational practitioner. Virginia Polytechnic Instil: Lite and State University. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED127697.pdf
Hismanoglu, M., & Hismanoglu, S. (2010). English language teachers’ perceptions of educational supervision in relation to their professional development: A case study of northern Cyprus. Novitas-ROYALS (Research on Youth and Language), 4(1), 16-34. https://dergipark.org.tr/en/pub/novroy/issue/10817/130397
Hoque, K. E., Bt Kenayathulla, H. B., D/O Subramaniam, M. V., & Islam, R. (2020). Relationships between supervision and teachers’ performance and attitude in secondary schools in malaysia. Sage Open, 10(2). https://doi.org/10.1177/21582440209255 Howley, A., Pendarvis, E., & Gibbs, T. (2002). Attracting principals to the superintendency. Education Policy Analysis Archives, 10(43), 118. https://doi.org/10.14507/epaa.v10n43.2002
Ismail, I. B. (2018). An important role of educational supervision in the digital age. COUNS-EDU: The International Journal of Counseling and Education, 3(4),115. 10.23916/0020180314230
Izan, M., Ghaderi, M., & Shirbeigi, N. (2019). Examining educational leaders experience of implementing teacher-oriented educational monitoring patterns in elementary schools. Journal of Managing Education in Organizations. 8(1), 159-184. https://journalieaa.ir/article-1-122-fa.html [In Persian].
Izan, M., Ghaderi, M., & Shirbeigi, N. (2021). The narrative analysis of the perceptions and lived experience of educational leaders of the implementation of teacher-oriented educational monitoring patterns in elementary schools: Native pattern compilation and validation. Journal of New Approches in Educational Administeation, 44, 211-236. https://jedu.marvdasht.iau.ir/article_4342.html [In Persian].
James, F., & Massiah, A. (2019). Using clinical supervision as a professional development mechanism: Capabilities, concerns and challenges [Paper presentation]. A paper presented in ECER 2019 organized by European EducationalResearch Association. https://eera-ecer.de/ecer-programmes/conference/24/contribution/47916/
Kadushin, A. (1992). Supervision in social work. Columbia University Press.
Khun-inkeeree, H., Dali, P. D., Daud, Y., Fauzee, M. S. O., & Khalid, R. (2019). Effects of teaching and learning supervision on teachers' attitudes to supervision at secondary school in Kubang Pasu District, Kedah. International Journal of Instruction, 12(1), 1335–1350. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12185a
Lahlabat, F. (2010). The Role of supervisor in developing school administration from the point of view of governmental school's principals in north palestine governorates [Doctoral dissertation: Educational Administration]. https://repository.najah.edu/items/85361cdd-e5c3-4c54-8448-eaab87c0f713
Mestarihi, M. M. (2020). The role of educational supervisors in developinging the professional performance of social studies teachers in Jordan From a teacher’s perspective. European Scientific Journal ESJ, 34, 258–289. https://doi.org/10.19044/esj.2020.v16n34p258.
Mirkamali, M. (2020). Educational leadership and management. Yastoron Publication. [In Persian].
Mirzaei, A., & Mirzaei, T. (2016). Problems and challenges of executive management in rural and multi-grade schools. Third International Conference on New Research in Management, Economics and Humanities, Islamic Azad University, Zanjan Branch. https://civilica.com/doc/549390/ [In Persian].
Nasr Zanjani, B., Torabi, Z., & Sobuti, H. (2021). The effect of the location and environmental components of the village on the quality and level of education. Journal of Housing and Rural Enviroment, 40, 103-118. 10.22034/40.173.103 [In Persian].
Niknami, M. (2014). Educational supervision and guidance. Samat Publications. [In Persian].
Ovando, M., & Huckestein, L. (2003). Perceptions of the role of the central office supervisor in exemplary Texas School districts. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago. https://B2n.ir/e70341
Pellegrino, A. M. (2010). Pre-service teachers and classroom authority. American Secondary Education, 38(3), 62-78. https://www.jstor.org/stable/41406173
Rathel, J. M., Drasgow, E., & Christle, C. C. (2008). Effects of supervisor performance feedback on increasing preservice teachers' positive communication behaviors with students with emotional and behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16(2), 67-77. https://doi.org/10.1177/1063426607312537
Raveshi, M., & Raveshi, A. A. (2019). Investigating the performance of educational leaders in improving the quality of rural multi-grade schools. National Conference on Professional Research in Psychology and Counseling with a New Achievements Approach in Educational and Behavioral Sciences "from the Teacher's Perspective, Minab. https://civilica.com/doc/1020312/ [In Persian].
Taghvaei, M., & Nilipoor Tabatabaei, Sh. (2007). The study of development indexes in rural areas of Iranian provinces with the use of Scalogram Met hod. Agricultural Economics and Development, 14(4), 109-142. 10.30490/AEAD.2007.58902 [In Persian].
Vakilian, M. (2021). Educational supervision and guidance. University of Payame Noor Press.
Wake, J. D., Dysthe, O., & Mjelstad, S. (2007). New and changing teacher roles in higher education in a digital age. Journal of Educational Technology & Society, 10(1), 40-51. https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.10.1.40
Yahyaei, D., & Mahini, F. (2012). A comparative study of the islamic scholar's titles during the first centuries of the islamic era and those of the islamic scholars at the today’s universities. Social and Behavioral Sciences, 47, 1403-1407. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.833
Yarmohammadian, M. H. (2009). Principles of curriculum planning. Yadavareh ketab Publications. [In Persian].
Zare, S., Hosseingholizadeh, R., & Mahram, B. (2016). The concept of educational leadership and its scope in the field of educational management. The first international conference on educational management in Iran, Iran, Yazd. https://profdoc.um.ac.ir/paper-abstract-1058564.html [In Persian].
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 150 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 170 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||