بررسی و اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های‌ انتقال یادگیری به محیط کار (موردمطالعه: کارکنان سازمان منتخب در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات)

رشد سریع فناوری، پیچیدگی و ناپایداری محیط، تغییرات یا جابه‌جایی شغلی، ارتقا و ترفیع کارکنان، بهبود عملکرد شغلی، نیازهای تخصصی و حرفه‌ای نیروی انسانی، بهبود بینش نیروی انسانی و ایجاد آینده‌ای بهتر برای آنها و سازمان، همگی وجود آموزش نیروی انسانی را در سازمان‌ها ضروری کرده است. آموزش ضمن خدمت توان نیروی انسانی را در کسب و تحقق اهداف و مأموریت‌های سازمان تقویت می‌کند؛ همچنین موجب افزایش مهارت‌های شغلی، دانش و معلومات فرد در انجام وظایف سازمانی می‌شود. از سوی دیگر، مشارکت نیروی انسانی در تصمیم‌گیری‌ها و برنامه‌ریزی‌های سازمان، فلسفه و روحیۀ سازنده‌ای را بر سازمان حاکم می‌کند و موجب ایجاد هماهنگی و ترویج خلاقیت و نوآوری در سازمان می‌شود (محمدی و رنجبر، 1390). بر همین اساس اغلب مؤسسات و سازمان‌های پیش‌رو بیش از پیش توجه خود را به آموزش و بهسازی منابع انسانی معطوف داشته و تبیین جایگاه واقعی آموزش در مسیر توسعۀ سازمان‌ها رسالتی بزرگ بر دوش آنها نهاده است (ملایی هرند و جعفری هرندی، 1391).

نباید از نظر دور داشت که سازمان‌ها سالانه سهمی از بودجۀ خود را صرف برنامه‌های آموزش ضمن خدمت کرده و پیش‌بینی می‌کنند اثرات آن در بهره‌وری سازمان دیده شود؛ اما این نگرانی وجود دارد که بخش عمده‌ای از کارآمدی هزینه‌های آموزشی به سازمان منتقل نشود. برآوردها نشان‌دهندۀ آن است که کارکنان کمتر از 10 درصد از هزینه‌های انجام‌یافته را برای آموزش ضمن خدمت به محیط کارشان منتقل می‌کنند. در صنعت نیز گزارش شده است که تنها مقدار کمی از آموخته‌های آموزش در محل کار اعمال می‌شود. این یافته‌ها مشکل جدی انتقال یادگیری به محیط کار را تأیید می‌کند و نشان‌دهندۀ شکاف آشکار بین تلاش‌های آموزشی و نتایج سازمانی است. اگر سازمان‌ها بخواهند از سرمایه‌گذاری‌های آموزشی خود بهره ببرند، بهبود اثربخشی آموزش بسیار مهم است (Holton et al., 2000 Ma et al., 2018; ).

زمانی گفته می‌شود، برنامه‌های آموزشی اثربخش است که مهارت‌ها و رفتارهای یادگرفته‌شده در محیط کار استفاده شود (Robson & Mavin, 2014) که درواقع، باید انتقال یادگیری[1] صورت گیرد که به‌عنوان فرآیند به‌کارگیری دانش، مهارت‌ها، نگرش‌ها و سایر ویژگی‌های کسب‌شده از برنامۀ آموزشی در محیط کار تعریف می‌شود (Velada et al., 2009). آنچه در طول رویدادهای آموزشی آموخته می‌شود، ممکن است فرضی و متفاوت از محیط‌های کاری واقعی باشد و اغلب نتایج این رویدادها مبهم باقی می‌ماند؛ درنتیجه درک انتقال یادگیری و ایجاد محیطی که انتقال یادگیری را برای کسب مزیت رقابتی، افزایش نتایج سازمانی و بهبود عملکرد سازمانی تشویق می‌کند، بسیار ضروری است؛ برای همین موضوع انتقال یادگیری به محیط کار در هر سازمانی نیاز به بررسی عمیق دارد (AL-Mottahar & Bt Pangil, 2021).

مدل‌های مختلفی در زمینۀ انتقال یادگیری به محیط کار توسعه یافته است که ازجمله مهم‌ترین آنها به مدل‌های انتقال یادگیری بالدوین و فورد (1988)، تایر و تیچوت (1995) و هالتون و همکاران (2000) اشاره می‌شود. مدل بالدوین و فورد (1988) از اولین مدل‌های فرآیند انتقال یادگیری است که اجزای اصلی این مدل شامل درون‌دادهای آموزش (طراحی برنامه، خصوصیات فردی فراگیر و عوامل محیطی)، برون‌دادهای آموزش (یادگیری) و شرایط انتقال (نگهداری و تعمیم آموزش به محیط کار) است. در این مدل، درون‌دادها به‌همراه برون‌دادهای آموزش به‌طور مستقیم بر شرایط انتقال تأثیر می‌گذارند (Baldwin & Ford, 1988). مدل تایر و تیچوت (1995) نیز متمرکز بر مؤلفۀ طراحی برنامه و زیرمجموعه‌های آن (هدف‌گذاری، تعیین محتوا و روش‌های ارائۀ آموزش) است (Thayer & Teachout, 1995). مدل هالتون و همکاران (2000)، مدل جامعی است که به دلیل جامعیت آن، در کشورهای مختلف جهان توسط محققان در صنایع و سازمان‌های مختلف اعتبارسنجی شده است ( Soerensen et al., 2017; Bates et al., 2012; Velada et al., 2009; Devos et al., 2007; Chen et al., 2005). در این مدل، مجموعۀ به‌ نسبت کاملی از پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار ارائه شده است که برای سنجش آنها سیاهۀ سیستم انتقال یادگیری[2] که یک سیاهۀ 16 عاملی خودگزارش‌دهی برای ارزیابی برداشت‌های فردی از کاتالیزورها و موانع انتقال یادگیری از آموزش‌های مرتبط با کار است، طراحی شد که شامل مؤلفۀ فردی (در برگیرندۀ متغیرهای آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری، انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری، ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری، انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری، انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری و خودکارآمدی عملکرد)، مؤلفۀ آموزشی (شامل متغیرهای اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر و طراحی انتقال یادگیری به محیط کار) و مؤلفۀ سازمانی (شامل متغیرهای حمایت همکاران از انتقال یادگیری، حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری، ممانعت سرپرستان جهت انتقال یادگیری، پیامدهای فردی مثبت انتقال یادگیری، پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری، فرصت استفاده از آموخته‌ها در محیط کار، مقاومت برای تغییر و بازخورد عملکرد) است. براساس این مدل، عوامل فردی ویژگی‌ها یا عواملی هستند که فراگیر با خود به موقعیت آموزشی می‌آورد. از آنجایی که در بررسی انتقال یادگیری، چگونگی نیازسنجی، طراحی، توسعه و اجرای آموزش توسط سازمان مهم است، مؤلفۀ آموزشی پوششی بر این موارد است. مؤلفۀ سازمانی هم شامل عناصری است که به محیط کار مربوط می‌شود (Holton et al., 2000).

مطالعات مختلفی در سطح ملی و بین‌المللی پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار را بررسی کرده‌اند.

جبرئیلی و همکاران (1400)، در بررسی وضعیت انتقال آموزش مدیران پروژۀ صنعت نفت براساس مدل هالتون و با استفاده از تی تک‌نمونه‌ای به این نتایج دست یافتند که آمادگی یادگیرنده، خودکارآمدی عملکرد، انگیزۀ انتقال، انتظارات از نتایج انتقال، نتایج فردی مثبت، حمایت همکاران، اعتبار محتوا، طرح انتقال و ظرفیت فردی، از وضعیت مطلوب و انتظارات نتایج عملکرد، نتایج فردی منفی، حمایت سرپرست، بازخورد و فرصت کاربرد وضعیت نامطلوبی دارد.

حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399)، در پژوهشی با هدف شناسایی عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار با کاوش در مطالعات مرتبط با انتقال یادگیری و با بهره‌گیری از روش فراتحلیل نشان دادند که عامل فردی بیشترین اثر و عامل سازمانی کمترین اثر را بر انتقال یادگیری داشته‌اند. طراحی انتقال و بازخورد عملکرد به‌عنوان مهم‌ترین و خودکارآمدی عملکرد، محتوای آموزشی و مقاومت در برابر تغییر، کم‌اهمیت‌ترین مؤلفه‌های مؤثر در انتقال یادگیری به محیط کار بودند.

فرهاد و همکاران (1398) نیز در پژوهش خود عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار را با رویکرد فراترکیب بررسی کردند. براساس نتایج این پژوهش، دربارۀ تأثیر ویژگی‌های فردی بر انتقال یادگیری توافق وجود دارد. آمادگی یادگیرنده، خودکارآمدی، انگیزه و عوامل شخصیتی برخی از این ویژگی‌ها را تشکیل دادند. قنبری و زندی (1397) نیز در مطالعۀ خود نیازسنجی آموزشی، شایسته‌گزینی مدرسان، زمان‌بندی دوره‌های آموزشی و ارزشیابی یادگیری را از عوامل آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار دانستند که تحلیل‌های کمّی نشان از تأیید این متغیرها در این عامل داشت. در این پژوهش، مهم‌ترین عامل سازمانی، حمایت سرپرست و مهم‌ترین عامل فردی، انگیزۀ یادگیری است. برشان و همکاران (1396)، در مطالعۀ خود در شرکت مس منطقۀ کرمان به این نتیجه دست یافتند که احساس خودکارآمدی، انگیزه، حمایت مدیران و سرپرستان، وجود فرصت کاربرد اطلاعات و استفاده از نتایج عملکرد، از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر انتقال یادگیری به محیط کار است. خراسانی و همکاران (1396)، نقش عامل فردی را در انتقال اثربخش آموزش‌های ضمن خدمت کارکنان به محیط کار ارزیابی کردند. نتایج حاصل از آن نشان‌دهندۀ آن بود که اهمیت ابعاد آمادگی یادگیرنده، انگیزۀ انتقال، انتظارات عملکرد-نتایج و خودکارآمدی عملکرد از میانگین معیار بالاتر است. از بین ابعاد فردی موردبررسی، بیشترین میانگین متعلق به خودکارآمدی عملکرد و پایین‌ترین میانگین متعلق به نتایج فردی مثبت است. مرور نتایج پژوهش فرهاد و جعفری (1395) نشان‌دهندۀ آن بود که بین عوامل فردی، آموزشی و سازمانی با یکدیگر رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد. در این پژوهش، خودکارآمدی عملکرد، پیامدهای منفی فردی و ممانعت سرپرستان رابطۀ معناداری با انتقال آموزش نداشت. از بین عوامل سازمانی مهم‌ترین عامل اثرگذار انتظارات از نتایج عملکرد و از بین عوامل فردی مهم‌ترین عامل، ظرفیت فرد برای انتقال بوده است. محمدی و همکاران (1395)، نشان دادند که عوامل فردی، سازمانی و آموزشی مؤثر بر انتقال یادگیری دوره‌های آموزش ضمن خدمت به محیط کار از دیدگاه پرستاران دانشگاه علوم پزشکی جهرم از سطح متوسط بیشتر و در عین حال، از سطح مطلوب کمتر هستند؛ همچنین مشخص شد که عامل مؤثر غالب از دید آنان عامل فردی است. رحیمیان و نجفی (1394) نیز که در شرکت ملی پتروشیمی این عوامل را بررسی کرده بودند، به این نتیجه رسیدند که متغیرهای آمادگی فراگیر، آمادگی برای تغییر، انگیزۀ انتقال و حمایت همکار و سرپرست به‌ترتیب مهم‌ترین عوامل انتقال یادگیری در این شرکت بوده‌اند.

درخصوص مطالعات بین‌المللی، در مطالعۀ بَت و همکاران (2022) شواهد کافی برای نشان‌دادن تأثیر ویژگی‌های یادگیرنده، طراحی آموزشی و عوامل محیطی بر انتقال آموزش به محیط کار حاصل شده است (Bhat et al., 2022). کیم و همکاران (2019) در پژوهشی که میان معلمان مقطع متوسطه در آمریکا انجام دادند، دریافتند که حمایت سرپرست، انگیزۀ انتقال یادگیری و آمادگی آنها برای انتقال یادگیری بر انتقال یادگیری به محیط کار اثرگذار است (Kim et al., 2019). در پژوهش بوتکه و همکاران (2018) نیز اثرگذاری حمایت سرپرست و حمایت همکاران بر استفاده از مهارت‌های جدید آموخته‌شده در فعالیت‌های شغلی تأیید شده است (Botke et al., 2018). مطالعۀ ما و همکاران (2018) نیز حاکی از آن است که ویژگی‌های فراگیر مانند توانایی و نگرش، طراحی انتقال یادگیری، حمایت‌ها و مخالفت‌های سازمانی نقش مهمی در انتقال یادگیری به محیط کار دارند (Ma et al., 2018). بیتس و همکاران (2012) نیز برای اعتبارسنجی و تکرار تحلیل عاملی سیاهۀ بازنگری‌شده انتقال یادگیری هالتون و همکاران (2000) مطالعه‌ای انجام دادند که داده‌های آن از 17 کشور مختلف و با 14 زبان متفاوت جمع‌آوری شده بود (Bates et al., 2012). نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که هیچ یک از عامل‌ها ارتباط خیلی شدیدی با یکدیگر ندارند، تمامی عوامل به بهترین صورت جمع‌بندی شده‌اند و تبیین‌کنندۀ انتقال یادگیری به محیط کار هستند.

در این پژوهش، با توجه به مدل هالتون و همکاران (2000) و همچنین با توجه به مطالعات پیشین، مدل مفهومی پژوهش در قالب شکل (1) ارائه شده است. به غیر از دو متغیر، کلیۀ متغیرهای مدل مفهومی از مدل هالتون و همکاران استخراج شده است. نوآوریِ مدل مفهومی پژوهش در افزودن دو متغیر رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت فراگیر از مدرسان به مؤلفۀ آموزشی با توجه به پیشینۀ پژوهش است. بر این اساس، هدف کلی پژوهش بررسی و اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» و پژوهش به‌دنبال آزمون این فرضیه است:

1. مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» برازش مناسبی دارد.
2. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ فردی تأثیر دارد.[3]
3. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ آموزشی تأثیر دارد.¹
4. سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» بر مؤلفۀ سازمانی تأثیر دارد.¹

شکل (1) مدل مفهومی سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار»

Figure (1) Conceptual model for the construct of drivers of learning transfer to the workplace

روش پژوهش

این پژوهش ازنظر ماهیت، کمّی، ازنظر هدف، کابردی و ازنظر نحوۀ گردآوری داده‌ها، توصیفی- پیمایشی است.

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه

جامعۀ آماری این پژوهش، کارکنان سازمانی دارای فعالیت در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات بودند که در دوره‌های تخصصی آموزش ضمن خدمت شرکت کردند و درمجموع، 449 نفر را شامل شد. براساس فرمول کوکران دست‌کم تعداد نمونۀ موردنیاز 85 نفر به دست آمد؛ ولی درنهایت، برای تعمیم‌پذیری بیشتر نتایج پژوهش، 169 نفر از کارکنان به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و مورد پیمایش قرار گرفتند. ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ موردبررسی بدین شرح بود: 1/65 درصد از نمونۀ موردبررسی مرد و بقیه زن بودند. میانگین سنی آنها 6/41 سال و بیشترین فراوانی به گروه سنی 36-40 سال تعلق داشت؛ همچنین 7/45 درصد از اعضای نمونه، دارای تحصیلات کارشناسی و 1/48 درصد از آنها دارای تحصیلات کارشناسی ارشد و بالاتر بودند. حدود 8/20 درصد از نمونۀ موردبررسی مدیر بودند. میانگین سابقۀ کار آنها نیز 2/12 سال بوده است.

ابزار پژوهش

ابزار جمع‌آوری اطلاعات، پرسشنامه بود. پرسشنامه شامل دو بخش، ویژگی‌های جمعیت‌شناختی نمونۀ موردبررسی و بخش پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار بود. بخش اول، متغیرهای سن، سابقۀ کار و تحصیلات را شامل شد. برای بخش دوم، ابتدا، سیاهۀ انتقال یادگیری اعتبارسنجی‌شده توسط هالتون و همکاران ( 2000)، با 68 گویه به فارسی ترجمه شد که شامل 16 متغیر در سه طبقۀ مؤلفه فردی، سازمانی و آموزشی بود. از این سیاهه با نظر چهار نفر از کارشناسان حوزۀ منابع انسانی، 14 متغیر شامل 53 گویه در سه عامل ذکرشده انتخاب شد. در راستای نوآوری پژوهش دو متغیر «رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی» و «رضایت فراگیر از مدرسان» هر یک با شش گویۀ محقق‌ساخت به مؤلفۀ آموزشی اضافه شدند. درمجموع، 16 متغیر در سه مؤلفۀ فردی، آموزشی و سازمانی هر یک به‌ترتیب با 6، 4 و 6 متغیر حاصل شد. تمامی متغیرهای تشکیل‌دهندۀ هر مؤلفه با بیش از یک گویه سنجیده شده‌اند (رجوع به پیوست). از آنجا که امتیاز گویه‌های تشکیل‌دهندۀ این متغیرها جمع‌پذیر بوده و مدل مفهومی سازۀ انتقال یادگیری به محیط کار (رجوع به شکل (1)) یک مدل مرتبۀ دوم است، هر یک از متغیرهای تشکیل‌دهندۀ یک مؤلفه به‌صورت یک متغیر مشاهده‌پذیر (مستطیل شکل) و هر مؤلفه‌ نیز یک متغیر مکنون (بیضی شکل) در نظر گرفته شد (رجوع به شکل (2)). مقیاس سنجش گویه‌ها در قالب طیف لیکرت پنج‌تایی بود و امتیاز هر متغیر مشاهده‌پذیر از محاسبۀ میانگین امتیازات گویه‌های تشکیل‌دهندۀ آن به دست آمد. به‌منظور پایایی ابزار پرسشنامه ضریب آلفای کرونباخ به‌ کار رفته است که برای تمامی متغیرها بیش از 6/0 بود که طبق مطالعۀ تابر (2018) که ضریب بیش از 6/0 را مقبول می‌داند، متغیرها پایایی مناسبی دارند. این ضریب برای مؤلفۀ فردی، آموزشی و سازمانی به‌ترتیب معادل 81/0، 87/0 و 75/0 بوده است. در پیوست، توصیفی از متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

روش اجرا و تجزیه‌و‌تحلیل داده‌ها

به‌منظور کاهش خطا و سهولت تکمیل پرسشنامه از طریق ماکرونویسی در اکسل، پرسشنامه در قالب فرم طراحی و در اختیار نمونه قرار گرفت. به‌علاوه، به‌منظور حداقل‌سازی خطای ورود داده‌های خام به نرم‌افزارهای تجزیه‌و‌تحلیل، تجمیع فرم‌های تکمیل‌شده از طریق برنامه‌نویسی و به‌صورت خودکار صورت گرفت.

به‌منظور تجزیه‌و‌تحلیل پرسشنامه، برای آماره‌های توصیفی و محاسبۀ ضریب آلفای کرونباخ از نرم‌افزار اس‌پی‌اس‌اس[4] نسخۀ 26 و برای تحلیل عاملی تأییدی از نرم‌افزار آموس[5] نسخۀ 22 استفاده شد. تحلیل عاملی تأییدی به‌منظور تعیین میزان توان مدل نظری با مجموعه داده‌های مشاهده‌شده (مدل تجربی) و آزمون فرضیات روابط میان متغیرهای مشاهده‌پذیر و متغیرهای مکنون استفاده شد. برای اعتبارسنجی و بررسی برازش مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار‌ از چندین شاخص برازش بهره گرفته شد که شامل: ریشۀ میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) با مقدار قابل‌قبول کوچک‌تر از 1، نیکویی برازش (GFI)، نیکویی برازش اصلاح‌شده (AGFI) و برازندگی افزایشی (IFI) هر یک با مقدار قابل‌قبول بزرگ‌تر از 9/0 بود (Byrne, 2016).

یافته‌ها

بررسی همبستگی میان ویژگی‌های فردی (سن، تحصیلات و سابقۀ کار) و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی انتقال یادگیری به محیط کار

براساس جدول (1)، بررسی همبستگی میان سن پاسخگویان و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی انتقال یادگیری به محیط کار نشان‌دهندۀ آن بود که ضریب همبستگی میان این متغیر با مؤلفه‌های فردی و سازمانی معنادار نیست؛ همچنین متغیر تحصیلات با هیچ یک از مؤلفه‌های نامبرده دارای همبستگی معناداری نیست. متغیر سابقۀ کار پاسخگویان نیز تنها با مؤلفه فردی دارای همبستگی معنادار است. ضرایب همبستگی به‌دست‌آمده نیز نشان از همبستگی پایین میان متغیرهای سن، تحصیلات و سابقۀ کار با مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی دارد.

جدول (1) ضرایب همبستگی میان ویژگی‌های فردی و مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی

Table (1) Correlation coefficients between individual features and individual, educational, and organizational components

            ns: عدم معناداری       ^*: معناداری در سطح پنج درصد خطا            ^**: معناداری در سطح یک درصد خطا

اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

برای آزمون فرضیات پژوهش که به‌منظور اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» تدوین شده‌اند، مدل ارائه‌شده در شکل (2) که یک مدل عاملی مرتبۀ دوم است، مورد آزمون قرار گرفت. جهت ارزیابی برازش مدل و تخمین پارامترهای موجود در مدل از نرم‌افزار آموس نسخۀ 22 استفاده شد.

شکل (2) مدل اندازه‌گیری سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» (منبع: یافته‌های پژوهش)

Figure (2) Measurement model of the construct of drivers of learning transfer to the workplace

Individual: مؤلفۀ فردی؛ Educational: مؤلفۀ آموزشی؛ Organizational: مؤلفۀ سازمانی؛ Readiness: آمادگی فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Motivation: انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Capacity: ظرفیت فردی برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Self Effiacy: خودکارآمدی عملکرد؛ Effort: انتظارات تلاش- عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Outcomes: انتظارات عملکرد- نتایج برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Validity: اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر؛ Design: طراحی انتقال یادگیری به محیط کار؛ Satisfaction: رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی؛ Trainer: رضایت فراگیر از مدرسان؛ PeerSup: حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار؛ SuperSup: حمایت سرپرستان برای انتقال یادگیری به محیط کار؛ Opportunity: فرصت استفاده از آموخته‌ها در محیط کار؛ Resistance: مقاومت برای تغییر؛ Coaching: بازخورد عملکرد؛ NegConse: پیامدهای فردی منفی انتقال یادگیری به محیط کار.

نتایج نهایی آزمون مدل بدین شرح است: GFI معادل 903/0، AGFI معادل 802/0، CFI معادل 895/0، IFI معادل 9/0، RMSEA معادل 094/0. نتایج آزمون برازش نشان‌دهندۀ آن است که مدل برازش مقبولی دارد. پس فرضیۀ شمارۀ (1) پژوهش تأیید شد. پارامترهای تخمین زده‌شده در مدل شامل بارهای عاملی استاندارد، انحراف استاندارد و مقدار تی است که در جدول (2) ارائه شده‌اند.

جدول (2) بارهای عاملی استاندارد، انحراف استاندارد و مقادیر تی مؤلفه‌های تشکیل‌دهندۀ سازه پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار

Table (2) Standard factor loadings, standard deviation and t-values of the constituent components of the construct of drivers of learning transfer to the workplace

 (منبع: یافته‌های پژوهش)

با توجه به نتایج جدول (2)، میزان تمامی بارهای عاملی استاندارد موجود در مدل بالای 3/0 و مقدار تی برای تمامی مسیرهای مورد آزمون بالای 96/1 است؛ بنابراین فرضیات زیر تأیید شدند:

فرضیۀ (2): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ فردی است^[6].

فرضیۀ (3): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ آموزشی است.

فرضیۀ (4): سازۀ «پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار» دارای تأثیر معناداری بر مؤلفۀ‌ سازمانی است.

به‌عبارتی، مؤلفه‌های فردی، سازمانی و آموزشی قدرت مناسبی برای تبیین واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار دارند.

مؤلفۀ فردی با بار عامل معادل 94/0 دارای بیشترین بار عاملی استاندارد میان دو مؤلفۀ آموزشی و سازمانی است که نشان‌دهندۀ بیشترین قدرت تبیین‌کنندگی این مؤلفه در واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار است. مؤلفۀ آموزشی نیز کمترین وزن را در تبیین واریانس این سازه به خود اختصاص داده است.

علاوه بر این، تمامی مسیرهای مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی به متغیرهای مشاهده‌پذیر خود نیز معنادار است (ضرایب مسیر در پیوست 2 ارائه شده است). میزان بارهای عاملی استاندارد بر نقش برجستۀ متغیرهای انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار و انتظارات تلاش-عملکرد برای انتقال یادگیری به محیط کار در تبیین ماهیت مؤلفۀ فردی، متغیرهای رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی، رضایت فراگیر از مدرسان در تبیین ماهیت مؤلفۀ آموزشی، متغیرهای حمایت همکاران از انتقال یادگیری به محیط کار و حمایت سرپرستان از انتقال یادگیری به محیط کار در تبیین ماهیت مؤلفۀ سازمانی تأکید دارند.

درنهایت، با تأییدشدن تمامی مسیرهای موجود در مدل و میزان شاخص‌های برازش نتیجه گرفته می‌شود که مؤلفه‌ها و متغیرهای موجود در مدل از قدرت مناسبی در تبیین ماهیت سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار برخوردارند و آن را به‌درستی می‌سنجند.

بحث و نتیجه‌گیری

از آنجایی که از دیدگاه سازمانی پیامد اصلی آموزش ضمن خدمت کارکنان افزایش بهره‌وری فردی و سازمانی است، فقط برگزاری دوره‌های آموزشی دارای اهمیت نیست، کاربرد آموخته‌های حاصل از دوره‌های آموزشی در فعالیت‌های شغلی منشأ بهره‌وری به شمار می‌آید. بر این اساس، پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار در قالب مؤلفه‌های فردی، آموزشی و سازمانی میان کارکنان سازمان منتخب در حوزۀ فناوری اطلاعات و ارتباطات موردبررسی و آزمون قرار گرفتند. براساس نتایج با انجام تحلیل عاملی تأییدی و آزمون برازش مدل مشخص شد که مدل ترکیبی حاصل از هم‌زمانی این سه مؤلفه برازش مناسبی دارد.

درخصوص مؤلفۀ فردی، شش متغیر تشکیل‌دهندۀ آن دارای توان تبیین کافی بودند. این نتایج با نتایج مطالعات هولتون و همکاران (2000)، باتس و همکاران (2012)، بات و همکاران (2022)، خراسانی و همکاران (1396) و حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399) مطابقت دارد؛ همچنین متغیر انگیزۀ فراگیر برای انتقال یادگیری به محیط کار بیشترین نقش را در تبیین مؤلفۀ فردی دارا بود. کیم و همکاران (2019)، فرهاد و همکاران (1398)، برشان و همکاران (1396) و رحیمیان و نجفی (1394) نیز در مطالعات خود این نتیجه را تأیید کرده‌اند. براساس نتایج مذکور پیشنهاد می‌شود، سازمان رویکردی را برای ایجاد انگیزه در کارکنان برای به‌کارگیری آموخته‌ها در محیط کار و نیز رویکردی به‌منظور جلب حمایت مدیران برای فراهم‌کردن فرصت‌هایی برای کارکنان به‌منظور انتقال آموخته‌های حاصل از دوره‌های آموزشی تعریف کند. در غیر این صورت، انگیزه تنها به انگیزه‌های درونی برای پیشرفت کاری تقلیل می‌یابد که پایداری چندانی نخواهد داشت. با توجه به نقش برجستۀ متغیر انتظارات تلاش- عملکرد برای تسهیل در ایجاد همگرایی تلاش‌های منجر به تغییر عملکرد و جلوگیری از انحراف در تلاش که ممکن است کارکنان را به دلیل عدم تغییر در عملکرد دچار فرسودگی کند، با توجه به ماهیت آموخته‌ها از رویکردهای منتورینگ و کوچینگ در سازمان بهره گرفته می‌شود. از سوی دیگر، فرد پیش‌بینی می‌کند که تلاش‌هایش برای بهبود و اصلاح عملکرد توسط سازمان دیده شود. در این حالت پیشنهاد می‌شود که مدیران فقط دیدگاه نتیجه‌محور نداشته باشند تا روند انجام کار که تغییر در آن بر حجم، زمان و کیفیت انجام فعالیت‌ها اثرگذار است، دارای اهمیت شود؛ زیرا در غیر این صورت نمی‌توان حمایت مدیر مستقیم را انتظار داشت؛ هرچند اگر ممانعتی هم نداشته باشد؛ بنابراین ضرورت دارد، سرپرستان به تفاوت عملکرد افراد و تلاش آنها برای ایجاد تغییر یا نوآوری در کار حساسیت بیشتری نشان دهند.

درخصوص مؤلفۀ آموزشی نیز براساس بارهای عاملی استاندارد، اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر، طراحی انتقال یادگیری به محیط کار، رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت فراگیر از مدرسان از تبیین‌کننده‌های مناسبی برای این مؤلفه به شمار آمدند. دو متغیر اعتبار محتوایی درک‌شده توسط فراگیر و طراحی انتقال یادگیری به محیط کار مطابق با نتایج مطالعات باتس و همکاران (2012)، هولتون و همکاران (2000) و ما و همکاران (2018) موردتأیید است. بات و همکاران (2022) نیز بر نقش مهم طراحی آموزشی بر انتقال یادگیری به محیط کار تأکید کرده‌اند.

با توجه به نوآوری در این پژوهش که افزودن دو متغیر رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت از مدرسان به مؤلفۀ آموزشی مدل هالتون و همکاران بوده است، نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که رضایت فراگیر از فرایندهای آموزشی و رضایت از مدرسان بیشترین نقش را در تبیین مؤلفۀ آموزشی به خود اختصاص داده‌اند که این نتایج با نتایج مطالعۀ قنبری و زندی (1397) هم‌راستاست. بر این اساس، درخصوص مؤلفۀ آموزشی پیشنهاد می‌شود، در دوره‌های تخصصی که فراگیران آن از ادارات مختلف و با فعالیت‌های شغلی مختلف هستند، جلسۀ مشترکی مابین مدرس و رؤسای ادارات برگزار شود تا مدرس از ماهیت وظایف، شرح شغل فراگیران و اهداف رفتاری موردانتظار برای تدوین محتوای کاربردی و افزایش رضایت فراگیران بهره گیرد؛ همچنین با توجه به نقش پررنگ رضایت فراگیران از فرایندهای آموزشی در انتقال یادگیری به محیط کار پیشنهاد می‌شود، برای انجام نیازسنجی آموزشی تنها به تکمیل فرم اعلام نیازها از سوی کارکنان یا مدیران بسنده نشود و مصاحبه‌هایی با هر دو ذی‌نفع صورت گیرد.

یکی از رویکردهایی که در اینجا در پیش گرفته می‌شود، برنامه‌ریزی مشارکتی است. هدف در اینجا نباید صرف گرفتن اطلاعات از کارکنان برای انجام نیازسنجی آموزشی باشد، بلکه می‌توان در فعالیت‌هایی از قبیل طراحی روش‌های انتقال یادگیری به محیط کار، انتخاب مدرسان، طراحی دوره‌های آموزشی و انتخاب محتوا نیز از توانایی کارکنان بهره گرفت و آنها را درگیر فرایندهای آموزشی کرد. این امر حس تعلق سازمانی و اثربخش‌بودن دوره‌های آموزشی را برای آنها به دلیل اثرگذاری‌شان در فرایندهای آموزشی افزایش می‌دهد. این امر افزایندۀ انگیزۀ کارکنان برای شرکت در دوره‌ها و به‌کارگیری آموخته‌ها در عمل نیز خواهد بود؛ همچنین توجه به زمان‌بندی مناسب برای برگزاری دوره‌ها و فرهنگ‌سازی در سازمان به‌منظور اجازۀ حضور کارکنان در دوره‌ها از سوی مدیران، تعریف رویکردهای انگیزشی (فردی و سازمانی) برای شرکت در دوره‌ها، عدم تکیه به روش‌های ارزشیابی صوری و ارتباط مؤثر واحد آموزش با کارکنان رضایت کارکنان را از فرایند‌های آموزشی به‌همراه دارد.

درخصوص مؤلفۀ سازمانی، نتایج نشان‌دهندۀ آن است که تمامی متغیرهای تشکیل‌دهنده از قدرت تبیین‌کنندگی مناسبی برای این مؤلفه برخوردار بودند؛ همچنین متغیرهای حمایت همکاران و سرپرستان از انتقال یادگیری به‌عنوان تبیین‌کننده‌های قوی شناخته شدند که این نتیجه با نتایج مطالعات رحیمیان و نجفی (1394)، برشان و همکاران (1396)، بوتکه و همکاران (2018)، ما و همکاران (2018) و کیم و همکاران (2019) مطابقت دارد. متغیر مقاومت برای تغییر نیز دارای قدرت تبیین زیاد برای مؤلفۀ سازمانی است؛ ولی رابطۀ آن معکوس است. این نتیجه با نتیجۀ مطالعۀ حسن‌پور رودبارکی و همکاران (1399) که مقاومت برای تغییر را کم اهمیت دانسته است، مطابقت ندارد. از سوی دیگر، امتیاز این متغیر نشان‌دهندۀ آن بود که در صورت عدم توجه به آن احتمال بروز آن به‌عنوان مانعی جدی وجود دارد. بدین ترتیب، به‌منظور کاهش مقاومت برای تغییر و به‌کارگیری آموخته‌ها توسط کارکنان پیشنهاد می‌شود، مدیران جویا شوند که کارکنان چگونه می‌خواهند آموخته‌های حاصل از دوره‌ها را در کار خود به کار گیرند و براساس آن، فرصت استفاده از آموخته‌ها را حتی به‌صورت تعریف فعالیت جدید برای آنها فراهم کنند. به‌علاوه، پیشنهاد می‌شود، در صورت شرکت کارکنان در دوره‌های آموزشی و عدم مشاهدۀ تغییرات عملکردی یا ارائه‌ندادن پیشنهادهای جدید از سوی کارکنان، مدیران علل را جویا شوند و سازمان به تدوین رویکردی در این زمینه به‌عنوان مثال گره‌زدن آموزش با امتیاز ارزیابی عملکرد توجه کنند. با توجه به آنکه حمایت همکاران از یکدیگر برای انتقال یادگیری به محیط کار به‌عنوان متغیری مهم شناسایی شده است (مطابق با مطالعه جبرئیلی و همکاران، 1400)، پیشنهاد می‌شود، از این فرصت و ظرفیت برای تعامل کارکنان با یکدیگر برای اشتراک آموخته‌ها و تجارب موفق یا ناموفق در به‌کارگیری آموخته‌ها در محیط کار در قالب ایجاد جوامع یادگیری بهره گرفته شود.

براساس نتایج، هر نوع تغییر در مؤلفه‌های فردی، آموزشی یا سازمانی تغییراتی بر رفتار فراگیران برای انتقال یادگیری به محیط کار خواهد داشت؛ بنابراین واحد آموزش سازمان‌ها می‌تواند برای هر دورۀ تخصصی که هستۀ فعالیت‌های سازمان مربوطه را هدف قرار می‌دهد، چنین پژوهشی را میان فراگیران آن دوره انجام دهد و براساس نتایج، اثربخشی دوره را به سوی سطح چهارم الگوی کریک پاتریک سوق دهد که همانا تغییر در شاخص‌های سازمانی ازجمله بهره‌وری، کاهش هزینه‌ها، کیفیت تولید یا خدمات است.

این پژوهش نیز همانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی در اجرا بوده است. از محدودیت‌های مهم، ایجاد اعتماد در کارکنان ازنظر حفظ محرمانگی پاسخ‌ها بود. بدین جهت، علاوه بر گفتگوهای تلفنی که با کارکنان صورت می‌گرفت، یک پست الکترونیکی اختصاصی توسط پژوهشگران تعریف شد و پاسخگویان به‌طور مستقیم فایل‌های تکمیل‌شده و ابهامات و سؤالات مربوطه را برای پژوهشگران ارسال می‌کردند. به‌علاوه، در راستای تکمیل این پژوهش پیشنهاد می‌شود، پژوهش‌های آینده به توسعۀ مدل‌هایی بر مبنای رابطۀ علّی میان متغیرهای موردبررسی توجه کنند.

تشکر و قدردانی

نویسندگان بر خود لازم می‌دانند که از سرکار خانم فرجی، رئیس محترم ادارۀ آموزش و بهسازی نیروی انسانی سازمان موردبررسی و خانم قربانی، کارشناس محترم آن اداره به دلیل همکاری در هماهنگی اجرایی تشکر و قدردانی کنند.

[1]. Learning transfer

[2]. Learning Transfer System Inventory (LTSI)

[3]. فرضیات براساس نظر داور محترم در قالب فرضیۀ اثر نوشته شدند. فرضیۀ مدنظر نویسندگان بدین شرح است:

مؤلفه‌های فردی، سازمانی و آموزشی از تبیین‌کنندگی مناسبی در واریانس سازۀ پیشران‌های انتقال یادگیری به محیط کار برخوردارند.

[4]. SPSS

[5]. Amos

[6]. فرضیات براساس نظر داور محترم در قالب فرضیۀ اثر نوشته شدند.