پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,677 |
| تعداد مقالات | 13,681 |
| تعداد مشاهده مقاله | 31,752,138 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,550,891 |
ساخت مقیاس هوش اخلاقی نوجوانان 12 تا 19 سال استان اصفهان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 13، شماره 2 - شماره پیاپی 25، اسفند 1402، صفحه 21-40 اصل مقاله (1.4 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2023.137967.1780 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مریم ماهرالنقش1؛ طیبه شریفی* 2؛ احمد غضنفری3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادگروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار گروه روانشناسی، واحد شهرکرد، دانشگاه آزاد اسلامی، شهرکرد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از انجام پژوهش، ساخت پرسشنامۀ هوش اخلاقی فرم نوجوانان استان اصفهان بود و با استفاده از روش تحقیق زمینه‌یابی انجام شد. جامعۀ آماری پژوهش شامل نوجوانان 12 تا 19 سال استان اصفهان در سال تحصیلی 1401-1402 بود. براساس روش نمونه‌گیری خوشه‌ای دومرحله‌ای، 400 دانش‌آموز در مرحلة اول و 900 نفر در مرحلة دوم پژوهش انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از روش تحلیل عامل اکتشافی ازطریق تحلیل مؤلفه‌های اصلی روی داده‌ها و چرخش عامل‌ها به‌روش متعامد و تحلیل عامل تأییدی با استفاده از نرم‌افزار آماری Spss25 و Amoss24 تحلیل شد. نتایج پژوهش نشان داد مقیاس از روایی صوری و محتوایی مناسبی برخوردار است. نتایج تحلیل عامل اکتشافی به استخراج ۷ عامل(احترام، مسئولیت‌پذیری، وجدان، مهربانی، خویشتن‌داری، صداقت و بخشش) منجر شد که 64/46درصد از واریانس کل مقیاس را تبیین می‌کند. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نشان داد بارهای عاملی در همة مؤلفه‌ها بالاتر از 4/0 و معنادار بودند (0001/0 >p). شاخص‌های برازش نشان داد مدل اندازه‌گیری هفت‌عاملی مرتبۀ اول با داده‌ها برازش داشت و شاخص‌های برازش نشان داد مدل اندازه‌گیری تک‌عاملی مرتبۀ دوم با داده‌ها برازش نداشت. پایایی مقیاس با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 96/0 و ضریب تنصیف برابر با 93/0 به دست آمد. باتوجه‌به وضعیت مطلوب روایی و پایایی هوش اخلاقی (فرم نوجوانان)، می‌توان از آن به‌عنوان ابزاری معتبر و مفید برای بررسی و سنجش هوش اخلاقی استفاده کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقیاس؛ هوش اخلاقی؛ نوجوانان؛ روایی؛ پایایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
هوش یکی از مهم‌ترین مفاهیم روانشناسی است. هوش به فرایندهای ذهنی فرضی یا به مجموعه‌ای از رفتارهای هوشمندانه اطلاق می‌شود و نظریه‌های هوش درعمل نظریه‌های مربوط به رفتار هوشمندانه است (پاشاشریفی، 1400). در طول تاریخ روانشناسی، اخلاق همواره مورد توجه ویژۀ روان‌شناسان، فیلسوفان و مربیان بوده است (Haidt, 2008). روانشناسی اخلاق در امتداد دو سیر تاریخی در حال حرکت است. بخش اولیه و اصلی آن با پیاژه شروع شد که فراگیری مفاهیم اخلاقی و استدلال اخلاقی را مطالعه کرد و بخش دیگر در دهۀ 1990 میلادی با ترکیبی جدید از نظریه‌های روانشناسی تکاملی، روانشناسی اجتماعی و عصب‌شناختی شکل گرفت (Haidt, 2007; Piaget, 1932). به‌زعم پیاژه و کلبرگ، رشد هوش اخلاقی بخشی از فرایند بلوغ است؛ به‌این‌معنی که رفتار اخلاقی با چند مرحلۀ مشابه رشد شناختی کودک مرتبط است و این مراحل با یک منطق منطقی مشخص می‌شود. توالی و اینکه همۀ کودکان، صرف‌نظر از فرهنگشان، این مراحل را طی می‌کنند (Al-Tai, 2010). پیاژه معتقد بود کودک قواعد اخلاقی را همچون قواعد دنیای فیزیکی هم‌گام با سطح کلی تحول شناختی درک می‌کند (Santrock, 1986/1402). کلبرگ همانند پیاژه بر اهمیت تحول شناختی و همبستگی آن با تحول اخلاقی تأکید داشت. کلبرگ تحول اخلاقی را حاصل تعاملی بین محیط اجتماعی و ویژگی‌های شناختی فرد می‌داند (Powers, 1988). کلبرگ اخلاق را چنین تعریف می‌کند: ظرفیت ارزیابی درست و نادرست و تصور راجع به اینکه یک عمل ازنظر اخلاقی قابل‌قبول یا غیرقابل‌قبول است و همچنین، تجربه یا گزارش احساساتی که افراد برای عمل اخلاقی خاصی دارند (Hawley & Goldhoff, 2012). هوش اخلاقی را در سال 2005 بوربا برای اولین بار مطرح کرد. وی معتقد بود هوش اخلاقی شامل هفت اصل همدلی، وجدان، خویشتن‌داری، احترام، مهربانی، صبر و بردباری، و انصاف است. بوربا براساس این 7 اصل، پرسشنامه‌ای را برای اندازه‌گیری هوش اخلاقی تدوین نمود (Borba, 2005؛Borba, 2015/1394 ). لنیک و کیل معتقدند که هوش اخلاقی شامل 4 بعد اصلی درستکاری، مسئولیت‌پذیری، بخشش و دلسوزی (مهربانی) و 10 زیرمجموعه است: 1) عمل‌کردن مبتنی بر اصول، ارزشها و باورها؛ 2) راستگویی؛ 3) استقامت و پافشاری برای حق یا ایستادگی برای حقیقت؛ 3) تعهد و وفای به عهد؛ 5) مسئولیت‌پذیری برای تصمیمات شخصی؛ 6) اقرار به شکست‌ها و اشتباهات؛ 7) قبول مسئولیت برای خدمت به دیگران؛ 8) فعالانه علاقه‌مندبودن به دیگران؛ 9) توانایی بخشش اشتباهات خود؛ 10) توانایی بخشش اشتباهات دیگران(Lennick & kiel, 2005). بوربا هوش اخلاقی را ظرفیت و توانایی درک درست از نادرست، داشتن اعتقادات اخلاقی قوی و عمل به آن‌ها و رفتار درجهت صحیح و درست تعریف می‌کند (Borba, 2005). لنیک و کیل بیان کردند که هوش اخلاقی ظرفیت روانی انسان برای تعیین این است که چگونه اصول اخلاقی جهان‌شمول باید در مجموعه ارزش‌های فردی، اهداف و عملکردهای ما به کار گرفته شود (گل‌محمدیان و همکاران 1394؛ Lennick & kiel, 2005). آنچه افراد برای انجام کارهای درست به آن نیاز دارند، هوش اخلاقی است که با استفاده از آن به یادگیری عمل هوشمندانه و دست‌یابی به بهترین عمل خوب نزدیک می‌شوند، در هر بخشی از زندگی به بهترین اطلاعات دردسترس می‌رسند، خطرات را به حداقل می‌رسانند و نسبت به پیامدهای آن خوش‌بین هستند (Toprak & Karakus, 2018). هوش اخلاقی زمانی به کار می‌رود که فرد درگیر یک فرایند تصمیم‌گیری اخلاقی است (Abdellatif, 2021). هوش اخلاقی به این مسئلۀ مهم اشاره دارد که افراد به‌صورت ذاتی، اخلاقی یا غیراخلاقی متولد نمی‌شوند؛ بلکه یاد می‌گیرند که چگونه خوب باشند. یادگیری خوب‌بودن شامل ارتباطات، بازخورد، جامعه‌پذیری و آموزش است که هرگز پایان‌پذیر نیست. هوش اخلاقی عامل مهم و حیاتی در این یادگیری است (Toprak & Karakus, 2018). یکی از گروه‌های سنی موردتوجه درزمینۀ تحول سازه‌های اخلاقی، نوجوانان هستند. نوجوانی به‌عنوان نقطۀ عطف گذار از کودکی به بزرگسالی همواره مورد توجه پژوهشگران بوده است و متخصصان، دورۀ نوجوانی را معمولاً دشوارترین مرحلۀ رشد می‌دانند. نوجوانان نیروهای فعال و پرتوان جامعه محسوب می‌شوند و سرنوشت آیندۀ کشور در دست آنان خواهد بود؛ بنابراین، لازم است این افراد مسئول و متعهد تربیت شوند تا جامعه را به‌سوی اهداف متعالی، هدایت کنند (Grad & Zeligman, 2017). تقویت هوش اخلاقی کودکان و نوجوانان بهترین فرصت برای قراردادن آن‌ها در مسیر درست است تا بتوانند علاوه بر درست‌فکرکردن، درست هم عمل کنند و از رسیدن آسیب‌های احتمالی به خود و اطرافیان در زندگی پیشگیری کنند. علاوه‌براین، پرورش ویژگی‌های شخصیتی استوار نیز در گرو تقویت هوش اخلاقی است. این قابلیت عالی ویژگی‌های مهمی را شامل می‌شود که ازجملۀ آن‌ها می‌توان به مهار وسوسه‌ها، همدل‌بودن، نپذیرفتن گزینه‌های غیراخلاقی، مبارزه با بی‌عدالتی، و رفتار محترمانه و ناشی از درک با دیگران اشاره کرد (اخلاقیان و همکاران، 1398). تربتی‌نژاد و همکاران در پژوهش خود با عنوان «ساخت مقیاس برای کودکان ایرانی براساس نظریۀ هوش اخلاقی بوربا» پرسشنامه‌ای با 55 سؤال و 7 خرده‌مقیاس طراحی کردند. همدلی: 89/0، وجدان: 9/0، خویشتن‌داری: 0.93، عدالت: 0.89، بردباری و صبر: 0.91، مهربانی: 0.92 و احترام: 0.94 به دست آمد (تربتی‌نژاد و همکاران، 1400؛ Borba, 2001). دلبری و همکاران در پژوهش خود با عنوان «سنجش تأثیر هوش اخلاقی بر خودآگاهی دانش‌آموزان با رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی» به ساخت پرسشنامۀ هوش اخلاقی با 51 گویه و 7 مؤلفۀ درستکاری/ صداقت (7گویه)/ مسئولیت‌پذیری (9گویه)/ بخشش (7گویه)/ دلسوزی (7گویه)/ ارزش‌های اخلاقی (11گویه) و مهارت‌های ارتباطی (10گویه) پرداختند (دلبری و همکاران، 1399). ارفع و همکاران در پژوهش خود با عنوان «بررسی و مقایسۀ مؤلفه‌های هوش اخلاقی ازنظر بوربا در اعضای هیئت‌علمی و مدیران آموزشی‌ـ‌اداری دانشگاه فردوسی مشهد، بیرجند و دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد» به ساخت پرسشنامۀ هوش اخلاقی با 126 گویه و7 مؤلفه پرداختند. مؤلفه‌ها شامل همدردی با 18 سؤال، مهربانی با 15 سؤال، خویشتن‌داری با 16 سؤال، انصاف با 18 سؤال، احترام با 14 سؤال، بردباری با 13 سؤال و وجدان با 14 سؤال بود. سؤالات براساس طیف لیکرت هرگز، به‌ندرت، گاهی اوقات و همیشه نوشته شد و روایی و پایایی آن تأیید شد. آلفای کرونباخ کل آزمون 97درصد محاسه شد (ارفع و همکاران، 1391). العدوان در پژوهش خود به ساخت پرسشنامه برای اندازه‌گیری هوش اخلاقی کودکان مهدکودک 5-6 سال با 35 سؤال و شش بعد مهربانی، امانت‌داری (رازداری)، بهداشت کمک و همکاری و مراقبت از دیگران، پایبندی به اصول 0.83، مراقبت از اموال شخصی و عمومی پرداخت (Al-Adwan, 2022). اوزترک و همکاران در پژوهشی با عنوان «ساخت مقیاسی برای سنجش هوش اخلاقی»، مقیاسی با 47 گویه و هفت مؤلفه طراحی کردند. مؤلفه‌ها با عناوین «صداقت»، «همدلی»، «مراقبت از دیگران»، «عدالت»، «مدارا»، «خودکنترلی» و «مهربانی» تعریف شد (Ozturk et al., 2019). هوش اخلاقی آموختنی است و باید آگاهانه پرورش یابد و نوجوانان نیز باتوجه‌به شرایط روانی و جسمی در این سن در معرض آسیب هستند. هوش اخلاقی می‌تواند به پیشگیری از مشکلات آتی نوجوانان منجر شود و نقش برجسته‌ای در زندگی فردی و اجتماعی آن‌ها داشته باشد. همچنین، بهدلیل اینکه هویت فرد در این مقطع زمانی شکل بیشتری می‌گیرد، می‌تواند مهم باشد. در این بین، ساخت مقیاس هوش اخلاقی جامع برای نوجوانان می‌تواند به رشد و بالندگی آن‌ها کمک رساند و به والدین و مربیان و روان‌شناسان کمک کند که درصورت پایین‌بودن میزان هوش اخلاقی، از راهکارهای افزایش و تقویت آن بهرۀ بیشتری بگیرند و تلاش‌های آنان مفیدتر واقع شود. باتوجه به اینکه تنها پرسشنامۀ هوش اخلاقی نوجوان، پرسشنامۀ آبادیان و رباط‌میلی بود، برای تعیین روایی ملاکی از این پرسشنامه استفاده شد (آبادیان و رباط‌میلی، 1399). این پرسشنامه از نمونۀ محدود 300 نفر از نوجوانان 14 تا 18 سال استفاده کرده و تنها بر روی فرزندان جانباز تهران اجرا شده است و همین‌طور، در این پرسشنامه فقط به نظریۀ بوربا توجه شده است. باتوجه‌به این موارد، تصمیم به ساخت مقیاس هوش اخلاقی نوجوان در سنین 12-19 با رفع محدودیت‌های ذکرشده گرفته شد. به‌این‌منظور، مبانی نظری این پژوهش نیز به اهمیت نقش هوش اخلاقی و مؤلفه‌های آن از نگاه افراد برجسته و صاحب‌نظر دراین‌زمینه پرداخته است. پرسشنامه‌ای یافت نشد که همۀ زوایای هوش اخلاقی را دربربگیرد. محقق در این پژوهش، درصددِ پاسخ‌گویی به این سؤالات است: 1) آیا مقیاس هوش اخلاقی (فرم نوجوانان) استان اصفهان از روایی صوری و محتوایی مطلوبی برخوردار است؟؛ 2) آیا مقیاس هوش اخلاقی (فرم نوجوانان) استان اصفهان از روایی سازه‌ای مطلوبی برخوردار است؟؛ 3) آیا مقیاس هوش اخلاقی (فرم نوجوانان) استان اصفهان روایی ملاکی مناسبی دارد؟؛ 4) آیا مقیاس هوش اخلاقی (فرم نوجوانان) استان اصفهان از پایایی مناسبی برخوردار است؟؛ 5) هنجار مقیاس هوش اخلاقی (فرم نوجوانان) استان اصفهان چگونه است؟
روش پژوهش باتوجه‌به هدف پژوهش مبنی بر ساخت پرسشنامۀ هوش اخلاقی، روش تحقیق زمینه‌یابی بود که بر روی نوجوانان 12-19 سال استان اصفهان در سال 1401-1402 انجام شد. در این پژوهش از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای دومرحله‌ای برای انتخاب دانش‌آموزان استفاده شد. نمونۀ اول در ابتدا 15 نفر از استادان و متخصصان روانشناسی رشته‌های روان‌سنجی، تربیتی، عمومی، مشاوره، بالینی بودند که با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند و از نظرات آن‌ها برای تعیین روایی محتوایی استفاده شد. نمونۀ دوم 50 نوجوان برای تعیین پایایی پرسشنامۀ اولیه با 82 گویه، نمونۀ سوم 400 نوجوان برای تحلیل عاملی اکتشافی، نمونۀ چهارم 900 نوجوان برای تحلیل عاملی تأییدی انتخاب شدند. کلیۀ مناطق استان به سه دستۀ برخوردار، نیمه‌برخوردار و کم‌برخوردار با نظر کارشناس ادارۀ کل آموزش‌وپروش استان تقسیم شد. سپس از هر وضعیت به‌طور تصادفی 2 مدرسۀ دخترانه و 2 مدرسۀ پسرانۀ متوسطۀ اول و دوم انتخاب شدند. دانش‌آموزان به‌صورت تصادفی از بین مقاطع موردنیاز انتخاب شدند و با همکاری مدیریت مدارس و رضایت دانش‌آموزان و والدین آن‌ها، پرسشنامه‌ها اجرا شد. شرکت‌کنند‌ه‌ها 461 دختر و 439 پسر بودند. شرکتکنندههای 15 تا 17 سال 318 نفر، 12 تا 14 سال 279 نفر و 16 تا 19 سال 303 نفر بودند. شرکتکنندههای پایة یازدهم با 174 نفر، پایة نهم 122 نفر و همچنین، پایه‌های دهم، هفتم، هشتم و دوازدهم به‌ترتیب 166، 158، 141 و 139 نفر بودند. شرکتکنندههای ساکن در مناطق نیمه‌برخوردار 390 نفر، مناطق کم‌برخوردار 221 نفر و مناطق برخوردار 289 نفر بودند. ابزار پژوهش ابزار مورداستفاده در این پژوهش، پرسشنامۀ محقق‌ساختۀ هوش اخلاقی نوجوانان 12-19 سال با 71 گویه بود که روی 7 عامل احترام، مسئولیت‌پذیری، وجدان، مهربانی، خویشتن‌داری، صداقت و بخشش بارگذاری شد. نمره‌گذاری حداقل نمره‌ای که فرد به دست می‌آورد 71 و حداکثر نمره 355 است. ویژگی‌های روان‌سنجی آن در قسمت نتایج ذکر شده است. ابزار دوم مقیاس هوش اخلاقی بر روی ۳۲۵ نفر از نوجوان دختر و پسر ١٤تا ١٨سال ایثارگران انجام شد که این پرسشنامه شامل 49 گویه و 5 مؤلفه با ضرایب آلفای کرونباخ به‌عنوان برآورد پایایی برای هریک از مؤلفه‌ها به‌ترتیب حفظ عزت دیگران (17 گویه) 9/0، پایبندی به اصول (8 گویه) 78/0، حساسیت اخلاقی (8 گویه) 77/0، خودکارآمدی اخلاقی (11گویه) 76/0 و توانمندی ایگو (5 گویه) 73/0 گزارش شده است. ضرایب آلفای کرونباخ کل به‌دست‌آمده بیشتر از 93/0 است و پرسشنامه پایا و روا بود (آبادیان و رباط‌میلی، 1399). روش اجرا و تحلیل داده‌ها ویژگی‌های هوش اخلاقی نوجوانان براساس مؤلفه‌ها و مبانی نظری و با مطالعه و تحقیق منابع و نظریه‌های مختلف با تأکید بر نظریۀ بوربا و لنیک و کیل تهیه شد (Borba, 2005; Lennick & Kiel, 2005). از 140 ویژگی تعیین‌شده باتوجه‌به ویژگی‌های مربوط و حوزۀ کلی مشخص‌شده از پیشینه 216 گویه تنظیم شد. سپس پنج متخصص روانشناسی آن‌ها را بررسی کردند و 110 گویه از بین آن‌ها انتخاب کردند. برای اطمینان از اینکه مهم‌ترین و صحیح‌ترین محتوا انتخاب شده، نسبت روایی محتوایی (CVR) اندازه‌گیری شد. از 15 کارشناس و متخصص روانشناسی درخواست شد که درخصوص گویه‌های ابزار، براساس طیف سه‌قسمتی مؤلفۀ «ضروری است»، «مفید است، اما ضروری نیست» و «ضرورتی ندارد» پاسخ دهند. باتوجه‌به تعداد متخصصان حداقل مقدار CVR قابل‌قبول 0.49 تعیین شد. گویه‌هایی که مقدار CVR محاسبه‌شده برای آن‌ها کمتر از میزان موردنظر بود، روایی محتوایی قابل‌قبولی نداشتند و از آزمون کنار گذاشته شدند. مقیاس با 82 گویه با طیف لیکرت نمره‌گذاری شد و برای سنجش پایایی مقدماتی آماده شد. برای تعیین پایایی مقدماتی پرسشنامه از 3 روش استفاده شد. استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای همسانی درونی، روش بازآزمون ازطریق ضریب همبستگی بین نمره‌های حاصل از 2 بار اجرای آزمون (با فاصلۀ دو هفته)، و روش دونیمه‌سازی بود که هر سه روش روی نمونه‌ای 50نفری به‌صورت مقدماتی انجام شد. نتایج حاصل از ضریب آلفای کرونباخ نشان داد 3 گویه از ضریب همسانی ضعیفی برخوردارند و باید از مقیاس حذف شوند. بدین‌ترتیب، بعد از حذف این گویه‌ها از مقیاس، تعداد گویه‌ها به 79 گویه کاهش پیدا کرد که بررسی پایایی مجدد نشان داد مقیاس 79 گویه از پایایی مناسبی برخوردار است. برای گردآوری داده‌ها، پس از اخذ کد اخلاق ( IR.IAU.SHK.REC.1401.036) و دریافت معرفی‌نامه از دانشگاه و سپس اخذ مجوّز از ادارۀ کل آموزش‌وپرورش استان اصفهان، برای تحلیل عاملی اکتشافی 400 پرسشنامه و 900 پرسشنامه برای تحلیل عاملی تأییدی، به‌صورت دستی (400 عدد) و آنلاین (500 عدد) با هماهنگی با مدیران در مدارس و با رضایت آگاهانۀ نوجوان و والدینش در بین نوجوانان در کل استان اصفهان توزیع شد و از آن‌ها خواسته شد با دقت تکمیل کنند. همچنین، برای تعیین روایی ملاکی 400 پرسشنامۀ محقق‌ساخته با پرسشنامۀ هوش اخلاقی آبادیان و رباط‌میلی به‌صورت هم‌زمان توزیع شد (آبادیان و رباط‌میلی، 1399). جمع‌آوری داده‌ها به‌صورت کتبی و لینک حدود دو ماه به طول انجامید. بهدلیل نحوۀ طراحی پرسشنامۀ آنلاین، امکان پاسخ‌گویی ناقص به گویه‌ها وجود نداشت و 500 عدد تکمیل و دریافت شد. نتایج کمّی به‌دست‌آمده با استفاده از نرم‌افزار آماری Spss25 و Amos24 تحلیل شد. درنهایت، نمرات استاندارد محاسبه شد.
یافته‌های پژوهش یافته‌های پژوهش نشان داد در مرحلۀ اول، روایی محتوایی مقیاس هوش اخلاقی نوجوان باتوجه‌به نظرات متخصصان و شاخص‌های محاسبه‌شده تأیید شد؛ به‌طوری‌که تمام گویه‌ها CVR بالاتر 0.49 داشتند. در مرحلۀ دوم، به‌منظور بررسی روایی سازۀ مقیاس هوش اخلاقی نوجوانان از روش تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. قبل از انجام تحلیل عاملی اکتشافی، اندازۀ شاخص کفایت نمونه‌برداری کیسرف میرو الکین (KMO) محاسبه شده است. مقدار آزمون کرویت بارتلت 711/34774 و معنادار بود (0001/0 >p). ضریب KMO نیز برابر 91/0 به دست آمد. به‌این‌ترتیب، اطلاعات موجود در ماتریس داده‌ها معنی‌دار و حجم نمونه برای تحلیل عاملی مطلوب است؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی براساس ماتریس همبستگی‌های حاصل در گروه موردپژوهش قابل‌توجیه است و براین‌اساس، می‌توان اقدام به استخراج عامل‌ها کرد. ابتدا تحلیل عوامل با مؤلفه‌های اصلی انجام شد. در تحلیل عاملی اکتشافی ازطریق تحلیل مؤلفه‌های اصلی روی داده‌ها و چرخش عامل‌ها به‌روش متعامد 7 عامل که دارای ارزش ویژة بالاتر از یک بودند، استخراج شد. ارزش ویژۀ عامل اول ۷۲/۱۹ به دست آمده که 38/27درصد از واریانس مقیاس را تبیین می‌کند. ارزش ویژة عوامل دیگر و واریانس قابل‌تبیین آن‌ها به‌ترتیب به‌این‌قرار است: عامل دوم ۱۹/۳ و 44/4درصد، عامل سوم ۴۴/۲ و 39/3درصد، عامل چهارم ۲۰/۲ و 06/3درصد، عامل پنجم ۱۹/۲ و 04/3درصد، عامل ششم ۰۴/۲ و 84/2، عامل هفتم ۷۸/۱ و47/2درصد به دست آمد. درواقع، عامل اول بیشترین توان را برای تبیین واریانس نشان داده و به‌تدریج، توان عوامل برای تبیین واریانس مقیاس کاهش پیدا کرده است. درمجموع، 7 عامل 64/46درصد از واریانس مقیاس را تبیین می‌کنند.
جدول 1: بار عاملی سؤال‌های مقیاس هوش اخلاقی پس از چرخش واریماکس Table 1: Factor loading of moral intelligence scale questions after varimax rotation
همان‌طور که نتایج جدول 1 نشان می‌دهد، عامل اول (احترام) 12 گویه، عامل دوم (مسئولیت‌پذیری) ۱۲، عامل سوم (وجدان) ۱۰ گویه، عامل چهارم (مهربانی) 12 گویه، عامل پنجم (خویشتن‌داری) 9 گویه، عامل ششم (صداقت) 9 گویه، عامل هفتم (بخشش) 7 گویه است. نتایج جدول ۱ نشان می‌دهد 71 گویۀ مقیاس، بار عاملی بالاتر از 35/0 داشتند و 8 گویه بهدلیل داشتن بار عاملی پایین حذف شدند. در ادامه به‌منظور تأیید ساختار عاملی مقیاس هوش اخلاقی نوجوانان با استفاده از 24 AMOS تحلیل عامل تأییدی مرتبۀ اول و دوم انجام شد و مقیاس روی 900 نفر اجرا گردید. شکل 1 نشان می‌دهد که همۀ گویه‌ها ضرایب قابل‌قبولی دارند.
شکل 1: مدل تحلیل عاملی تأییدی مقیاس هوش اخلاقی نوجوانان روی هفت عامل Figure1: confirmatory factor analysis model of moral intelligence scale of adolescents on 7 factors
جدول 2: تحلیل عامل تأییدی مقیاس هوش اخلاقی Table (2) confirmatory factor analysis of moral intelligence scale
نتایج تحلیل عاملی تأییدی مدل هفت‌عاملی مرتبۀ اول مقدار شاخص کای اسکوئر نسبی را 22/1 نشان داد. مقدار شاخص‌های تطبیقی TLI و CFI به‌ترتیب 915/0 و 935/0 به دست آمد که بالاتر از 9/0 است. مقدار PCFI نیز 81/0 به دست آمد که به‌عنوان شاخص نیکویی برازش بالاتر از 5/0 و مطلوب است. مقدار RMSEA نیز به‌عنوان مهم‌ترین شاخص برازش کلی 061/0 است. همان‌طور که از مقایسۀ شاخص‌های برازش دو مدل مشخص می‌شود، مدل هفت‌عاملی مرتبۀ اول با داده‌ها برازش داشت و تأیید شد. همچنین، نتایج تحلیل عامل تأییدی نشان داد بارهای عاملی در همة مؤلفه‌ها بالاتر از 4/0 و معنادار هستند (001/0>P). همچنین، آمارة t نیز در همة مؤلفه‌های مقیاس بالاتر از 96/1 به دست آمد. جدول 3: بارهای عاملی و ضرایب پایایی برآوردشده برای گویه‌ها و عامل‌های مقیاس هوش اخلاقی Table 3: Factor loadings and reliability coefficients estimated for items and factors of moral intelligence scale
همبستگی بین عوامل در جدول 4 گزارش شده است. بالاترین همبستگی بین عامل‌های مهربانی با وجدان و احترام با مسئولیت‌پذیری (81/0) است. جدول 4: همبستگی بین عامل‌های مقیاس هوش اخلاقی Table 4: correlation between the factors of moral intelligence scale
در مرحلۀ سوم، به‌منظور بررسی روایی ملاکی هم‌زمان از پرسشنامۀ هوش اخلاقی آبادیان و رباط‌میلی استفاده شد (آبادیان و رباط‌میلی، 1399). نتایج نشان داد بین این پرسشنامه و مقیاس هوش اخلاقی نوجوان رابطۀ معنی‌دار وجود دارد (p<0.001) و میزان رابطه نسبتاً قوی است ( 512/0 r=). در مرحلۀ چهارم، پایایی مقیاس هوش اخلاقی نوجوان ازطریق بررسی روش همسانی درونی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ به دست آمد. ضریب همۀ خرده‌مقیاس‌ها بالای 7/0 است. بیشترین ضریب 88/0 مربوط به عامل احترام و کمترین 78/0 مربوط به عامل بخشش است و ضریب کل 96/0 است. ضرایب آلفای کرونباخ در جدول 3 گزارش شده است. علاوه بر بررسی روایی و پایایی، این مقیاس هنجاریابی شد و نمرات هنجار در جدول 5 گزارش شده است. همان‌طور که در این جدول مشاهده می‌شود، نمرات خام از 107 تا 271 به 17 طبقه تقسیم شده‌اند. نمرات Z از 26/4- تا 87/1، نمرات t از 34/7 تا 78/68 و نمرات درصدی از 2/0 تا 100درصد توزیع شده است. برای نمونه، فردی که در آزمون نمرۀ 189 کسب کرده است، نمره‌اش از بیش از 46درصد افراد بالاتر و از 54درصد افراد پایین‌تر بوده است و نمرۀ t (3/46) نزدیک به میانگین 50 نمرات استاندارد t و نمرۀ z (05/0-) وی نزدیک به میانگین نمرات z یعنی صفر است.
جدول ۵: هنجاریابی نمرات هوش اخلاقی Table 5: Standardization of moral intelligence scores
بحث و نتیجه‌گیری پژوهش با هدف ساخت و اعتباریابی مقیاس هوش اخلاقی باتوجه‌به نظرات بوربا و لنیک و کیل انجام شد (Lennick & Kiel, 2005; Borba, 2005). به‌منظور روایی سازه و تحلیل و انتخاب گویه‌ها، از تحلیل عاملی اکتشافی استفاده شد. در تحلیل عاملی اکتشافی ۷۱ گویه و ۷ عامل انتخاب شد. یافته‌ها با نتایج پژوهش‌های تربتی‌نژاد و همکاران که مقیاسی با 7 عامل طرح‌ریزی کردند، دلبری و همکاران که مقیاس هوش اخلاقی خود را با رویکرد تربیت اسلامی طرح‌ریزی کردند (تربتی‌نژاد و همکاران، 1400؛ دلبری و همکاران؛ 1399) و همچنین، عبداللطیف، اوزترک و همکاران و باگیالاکشمی هم‌سویی دارد Abdellatif, 2021; Bhagyalakshmy, 2014) et al., 2019; Ozturk). هوش اخلاقی ازلحاظ نظری به‌گونه‌ای است که با مفاهیم متعددی هم‌پوشانی دارد؛ به‌همین‌دلیل، طبیعی به نظر می‌رسد که در اغلب مقیاس‌ها و پرسشنامه‌هایی که درزمینۀ هوش اخلاقی ساخته شده‌اند، مفاهیم و گویه‌ها روی بیش از یک عامل بارگذاری می‌شوند (Hill & Pargament, 2003). نتایج نشان داد عامل اول با نام احترام با نتایج پژوهش‌های علی‌اکبری و همکاران، عبدالطیف، اوزترک و همکاران هم‌سویی دارد (علی‌اکبری، 1394 Abdellatif, 2021; 2019; et al., Ozturk). احترام نیز ازجمله ابعاد و مؤلفه‌های معرفی‌شده در نظریۀ هوش اخلاقی بوربا (Borba, 2001/1394) است که به‌معنی ارزش‌قائل‌شدن برای دیگران با رفتار مؤدبانه و باملاحظه، شامل انتقال معانی توجه به افراد ازطریق آموزش‌دادن است (درنجفی شیرازی ، 1393) که می‌تواند تا حدود زیادی روی هوش اخلاقی، به‌خصوص نوجوانان تأثیر بگذارد و آن‌ها را در مسیر رفتارها و اعمال اخلاقی قرار دهد (2019 et al., Ozturk). عامل دوم با عنوان مسئولیت‌پذیری با نتیجۀ پژوهش دلبری و همکاران، یعقوبی و همکاران، سیادت و همکاران، عبدالطیف و لنیک و کیل هم‌سویی دارد (دلبری و همکاران، 1399؛ یعقوبی و همکاران، 1397؛ سیادت و همکاران، 1388 Abdellatif, 2021; Lennick & Kiel, 2005;). مسئولیت‌پذیری به‌معنای پذیرش اعمال و پیامدهای آن و همچنین، اشتباهات و شکست‌ها است (Lennick & Kiel, 2005)؛ بنابراین، طبیعی است که این عامل یکی از عوامل مهم هوش اخلاقی به حساب آید. همان‌طورکه نتایج پژوهش‌های مختلف نیز نشان داده است، افرادی که هوش اخلاقی بالایی دارند، مسئولیت اعمال پیامدهای آن را و همچنین، اشتباهات و شکست‌های خود را نیز می‌پذیرند و قادرند از انطباق عملکردشان با اصول جهان‌شمول اخلاق انسانی اطمینان حاصل کنند (Enright, 2011). عامل سوم با عنوان وجدان با نتایج پژوهش‌های امینی‌مقدم و همکاران، درنجفی شیرازی، علی‌اکبری و همکاران هم‌سویی دارد (امینی‌مقدم و همکاران، 1397؛ درنجفی شیرازی، 1393؛ علی‌اکبری و همکاران، 1394). بوربا 7 عامل و ویژگی را برای هوش اخلاقی معرفی کرده که یکی از این عوامل وجدان است (Borba, 2005). وجدان به‌معنای دانستن راه صحیح و درست و عمل در همان راه است که مواردی مانند ایجاد زمینه برای رشد اخلاقی، ترویج معنویت برای تقویت وجدان و هدایت رفتار، پرورش انضباط اخلاقی برای کمک به افراد درجهت یادگیری درست از نادرست را شامل می‌شود و به افراد کمک می‌کند که هوش اخلاقی خود را ارتقا دهند (ارفع و همکاران، 1391). عامل چهارم با عنوان مهربانی با نتایج پژوهش‌های تربتی‌نژاد و همکاران، معنوی‌پور و همکاران، امینی‌مقدم و همکاران هم‌سویی دارد (تربتی‌نژاد و همکاران، 1400؛ معنوی‌پور و همکاران، 1399؛ امینی‌مقدم و همکاران، 1397). بوربا از مهربانی به‌عنوان یکی دیگر از ابعاد هوش اخلاقی نام برده است (Borba, 2005). درواقع، مهربانی به‌معنای این است که تا چه حد یک فرد می‌تواند به نیازها و احساس‌های دیگران احترام بگذارد و آن‌ها را به رسمیت بشناسد (Borba, 2001/1394). عامل پنجم با عنوان خویشتن‌داری با نتایج پژوهش‌های امینی‌مقدم و همکاران، درنجفی شیرازی، علی‌اکبری و همکاران، و ارفع و همکاران هم‌سویی دارد (امینی‌مقدم و همکاران، 1397؛ درنجفی شیرازی، 1393؛ علی‌اکبری و همکاران، 1394؛ ارفع و همکاران، 1391). براساس نظریه‌های هوش اخلاقی و به‌خصوص نظریۀ هوش اخلاقی بوربا، خویشتن‌داری ظرفیت کنترل و تنظیم اعمال خود است، به‌طوری‌که فرد دربرابر هر فشاری از بیرون و درون ایستادگی کند و در همان راهی عمل کند که احساس می‌کند درست است. این عامل از اهمیت بالایی در شکل‌گیری و توسعۀ هوش اخلاقی افراد برخوردار است (سیادت و همکاران، 1388؛ Borba, 2001/1394). عامل ششم با عنوان صداقت با نتایج پژوهش‌های دلبری و همکاران و اوزترک و همکاران هم‌سویی دارد (دلبری و همکاران، 1399 ؛ 2019 et al., Ozturk). صداقت یکی از مفاهیمی است که در نظریۀ لنیک و کیل با عنوان درستکاری و راستگویی مطرح شده است (Lennick & Kiel, 2005) و طبیعتاً با مفاهیم و سازمان هوش اخلاقی ازنظر معنایی و کاربردی ارتباط نزدیک دارد. صداقت به‌معنای ایجاد هماهنگی بین اعتقادات و اعمال افراد است (Lennick & Kiel, 2005). عامل هفتم با عنوان بخشش با نتیجۀ پژوهش دلبری و همکاران، و آراسته و همکاران هم‌سویی دارد (دلبری و همکاران، 1399؛ آراسته و همکاران، 1389). لنیک و کیل نیز در نظریۀ خود بر بخشش تأکید دارند و بخشش را آگاهی از عیوب و اشتباهات و همچنین، بخشیدن خود و دیگران می‌دانند. نتایج تحلیل عاملی تأییدی، مدل هفت‌عاملی مرتبۀ اول را تأیید کرد. نتایج نشان داد این مدل از برازش مطلوب برخوردار است که این نتیجه می‌تواند نشان‌دهندۀ این موضوع باشد که هوش اخلاقی را نمی‌توان به‌عنوان یک سازۀ کلی در نظر گرفت و بلکه مشتمل بر 7 سازه است که درعین‌حال که با یکدیگر متفاوت‌اند، با هم ارتباط دارند و می‌توان نتیجه گرفت که مقیاس هوش اخلاقی از روایی سازه‌ای مناسبی برخوردار است. نتایج حاصل از بررسی روایی ملاکی هم‌زمان مقیاس هوش اخلاقی نوجوانان با پرسشنامۀ هوش اخلاقی آبادیان و رباط‌میلی نشان داد رابطۀ این دو مقیاس ازلحاظ آماری معنی‌دار بود و میزان رابطه نیز نسبتاً قوی بود که نشان می‌دهد مقیاس هوش اخلاقی نوجوان از روایی هم‌زمان مناسبی برخوردار است (آبادیان و رباط‌میلی، 1399). نتایج حاصل از بررسی پایایی مقیاس نشان داد پایایی کل مقیاس با استفاده از روش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 96/0 به دست آمد. بالاترین ضریب آلفای کرونباخ برابر با 88/0 مربوط به عامل احترام و کمترین ضریب 78/0 مربوط به عامل بخشش بود که نشان داد نمرات کل مقیاس و مؤلفه‌های هوش اخلاقی از پایایی مناسبی برخوردارند و اﯾﻦ ﺷﺎﺧﺺﻫﺎ ﻗﺎﺑﻞﻗﺒﻮل و بیانگر ﺣﺴﺎﺳﯿﺖ و دﻗﺖ آزﻣﻮن در ﺳﻨﺠﺶ ﻣﺆﻟﻔﻪﻫﺎ اﺳﺖ. این یافته با نتایج پژوهش‌های تربتی‌نژاد و همکاران، آبادیان و رباط‌میلی، خرمائی و همکاران، اوزترک و همکاران و باگیالاکشمی هم‌سو است که هرکدام به‌نوعی مقیاس‌های هوش اخلاقی، استدلال اخلاقی و سواد اخلاقی را ازلحاظ پایایی مناسب ارزیابی کرده‌اند (تربتی‌نژاد و همکاران، 1400؛ آبادیان و رباط‌میلی، 1399؛ خرمائی و همکاران، 1393 ؛2019 et al., Ozturk و Bhagyalakshmy, 2014). درواقع، هرچند سازۀ هوش اخلاقی ازلحاظ نظری و محتوایی گستردگی زیادی دارد، به نظر می‌رسد طراحی پرسشنامه‌ها به‌گونه‌ای بوده است که توانسته‌اند تا حدود زیادی همسانی درونی ایجاد کنند (هومن، 1399). نتایج مربوط به هنجاریابی مقیاس هوش اخلاقی نوجوانان در کل نمونه نشان داد نمرات خام از 107 تا 271 بود که به 17 طبقه تقسیم‌بندی شده‌اند. نمرات Z از 26/4- تا 87/1، نمرات t از 34/7 تا 78/68 و نمرات درصدی از 2/0 تا 100درصد توزیع شده است. برای نمونه، فردی که در آزمون نمرۀ 189 کسب کرده است، نمره‌اش از بیش از 46درصد افراد بالاتر و از 54درصد افراد پایین‌تر بوده است و نمرۀ t (3/46) نزدیک به میانگین 50 نمرات استاندارد t و نمرۀ z (05/0-) وی نزدیک به میانگین نمرات z یعنی صفر به دست آمد. این یافته با نتایج پژوهش‌های بهرامی و همکاران هم‌سویی دارد (بهرامی و همکاران، 1391). درواقع، نتایج این پژوهش‌ها حاکی از آن است که مقیاس‌های هوش اخلاقی، سواد اخلاقی و استدلال اخلاقی از ظرفیت و توانایی لازم برای هنجارشدن و طبقه‌بندی درصدی برخوردارند که می‌توان براساس آن، وضعیت هر نوجوان را ازلحاظ هوش اخلاقی مشخص کرد؛ به‌این‌معنی که ازلحاظ هوش اخلاقی شبیه چند درصد نوجوانان است و از چند درصد نوجوانان وضعیت بهتری دارد و از چند درصد نوجوانان وضعیت ضعیف‌تری دارد (هومن، 1399). باتوجه‌به اینکه نوجوانی دوره‌ای است که افراد کم‌کم وارد اجتماع می‌شوند و روابط گسترده را تجربه می‌کنند، بهره‌گیری از مقیاس هوش اخلاقی می‌تواند کمک زیادی به تشخیص میزان اجرای اصول اخلاقی کند. ازآنجاکه این مقیاس نسبت به ابزارهای دیگر روی نمونۀ بزرگ‌تری انجام شده و بر دو نظریۀ مطرح هوش اخلاقی تأکید شده است، اجرای این مقیاس می‌تواند به شناسایی و یاری‌رساندن به افراد کمک شایانی کند. در این پژوهش نیز بهدلیل اینکه گویه‌ها از همسانی بالایی برخوردار بودند، نه‌تنها پایایی هر 7 عامل، بلکه پایایی کل آزمون در سطح مناسبی به دست آمد؛ بنابراین، می‌توان از این مقیاس برای سنجش کلی هوش اخلاقی یا مؤلفه‌های آن مانند احترام، مسئولیت‌پذیری، وجدان، مهربانی، خویشتن‌داری، صداقت و بخشش استفاده کرد. ازطرفی، باز هم بر این نکته تأکید می‌شود که یکپارچه‌سازی دو نظریۀ بوربا و لنیک و کیل به‌عنوان مبنای نظری باعث می‌شود این مقیاس نسبت به مقیاس‌های موجود و مشابه برتری داشته باشد؛ چراکه مؤلفه‌های اشاره‌شده در نظریۀ این نظریه‌پردازان را در بر گرفته است. همچنین، محدودیت نمونه در مقیاس قبلی در این پژوهش رفع شده است و نمونۀ استفاده‌شده گسترده‌تر و جامع‌تر است. در این پژوهش گویه‌ها از همسانی بالایی برخوردار بودند و پایایی هر 7 عامل و پایایی کل آزمون در سطح مناسبی به دست آمد؛ بنابراین، می‌توان از این مقیاس برای سنجش کلی هوش اخلاقی یا مؤلفه‌های آن (احترام، مسئولیت‌پذیری، وجدان، مهربانی، خویشتن‌داری، صداقت و بخشش) استفاده کرد. محدودیت‌ها و پیشنهادها نتایج پژوهش، در عین تأیید ویژگی‌های روان‌سنجی مناسب، با محدودیت‌هایی مواجه بود: 1) کمبود پیشینۀ پژوهشی مرتبط با مقیاس هوش اخلاقی فرم نوجوان (بیشتر مقیاس‌های موجود برای بزرگسال و کودک طراحی شده است و فقط یک مقیاس نوجوان طراحی شده که در جامعۀ محدود اجرا شده است)؛ 2) باتوجه‌به تعداد بالای آزمودنی‌ها امکان مصاحبۀ فردی وجود نداشت؛ 3) نبود اطلاعات در مراکز آموزشی و مدارس برای آشنایی دانش‌آموزان با محتوا و مؤلفه‌های هوش اخلاقی. پیشنهاد می‌شود که: 1) پژوهشگران درزمینۀ هوش اخلاقی نوجوان تحقیقات بیشتری انجام دهند؛ 2) شرایطی فراهم شود تا با آزمودنی بتوان به‌راحتی مصاحبه کنند؛ 3) به‌منظور آشنایی دانش‌آموزان با محتوای هوش اخلاقی، هستۀ مشاورۀ آموزش‌وپرورش کتابچه‌های آموزشی با محتوای هوش اخلاقی و مؤلفه‌های استخراج‌شده تهیه کند و آن را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد.
تشکر و قدردانی این مقاله برگرفته از رسالۀ دکتری تخصصی روانشناسی است. از ادارۀ آموزش‌وپرورش شهر اصفهان بهدلیل صدور مجوّز اجرای پژوهش، همچنین، از همۀ افرادی که در انجام این پژوهش یاری رساندند، تشکر و قدردانی می‌شود. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آبادیان، ا. و رباط‌میلی، س. (1399). ساخت و رواسازی پرسشنامۀ هوش اخلاقی برای فرزندان نوجوان ایثارگران. فصلنامۀ علمی‌ـ‌پژوهشی طب جانباز، ۱۲(۳)، 181-188. https://B2n.ir/z91161
اخلاقیان، ز.، لطیفی، ز. و رضایی دهنوی، ص. (1398). اثربخشی بستۀ آموزشی، پرورش مهارت‌های زندگی مبتنی بر مبانی اسلامی با روش فعال بر هوش اخلاقی دختران نوجوان. علوم تربیتی از دیدگاه اسلام، 7(13)، 134-117. 10.30497/EDUS.2020.75356
آراسته، ح.، جعفری راد، ع.، عزیزی شمامی، م. و محمدی جوزانی، ز. (1389). بررسی وضعیت هوش اخلاقی دانشجویان. راهبرد فرهنگ، 3(11-10)، 201-214. https://www.jsfc.ir/article_44082.html
ارفع، ع. (1391). بررسی و مقایسۀ مؤلفه‌های هوش اخلاقی نظر بوربا در اعضای هیئت‌علمی و مدیران آموزشی‌ـ‌اداری دانشگاه فردوسی مشهد، بیرجند و دانشگاه آزاد اسلامی واحد شهرکرد [پایان‌نامۀ منتشرنشدۀ کارشناسی ارشد]. دانشگاه آزاد واحد شهرکرد.
امینی‌مقدم، ی.، رضایی، ع. و مکوند حسینی، ش. (1397). ساخت و اعتباریابی مقیاس هوش اخلاقی کودکان مبتنی بر نظریۀ بوربا. اندازه‌گیری تربیتی، 9(34)، 27-45. https://doi.org/10.22054/jem.2019.40348.1903
بهرامی، م.، اصمی، م.، فاتح پناه، آ.، دهقانی تفتی، ع. و احمدی تهرانی، غ. (1391). تعیین و مقایسۀ سطح هوش اخلاقی اعضای هیئت‌علمی و کارکنان دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد. اخلاق و تاریخ پزشکی، 5(6)، 81-95. https://ijme.tums.ac.ir/article-1-95-fa.html
بوربا، م. (1394). پرورش هوش اخلاقی (فیروزه کاوسی، مترجم). انتشارات رشد.(اثر اصلی منتشر شده در 2001).
پاشاشریفی، ح. (1400). نظریه و کاربرد آزمون‌های هوش و شخصیت. نشر سخن.
تربتی‌نژاد، ح.، طاهونه‌بان گل خطمی، س. و قاسم پور، ص. (1400). اثربخشی قصه‌گویی بر میزان هوش اخلاقی و گنجینه لغات دانش آموزان پایه دوم دبستان. پویش درآموزش علوم تربیتی و مشاوره، 1400(15)، 105-123. https://journals.cfu.ac.ir/article_2151.html
خرمائی، ف.، فرمانی، ا. و سلطانی، ا. (1393). ساخت و بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس صبر. فصلنامه سنجش، 5(17)، 83-99. https://doi.org/10.22054/jem.2015.324
درنجفی شیرازی، م.، علی‌اکبری, م. و علیپور، ا. (1393). اثربخشی قصه‌گویی بر مؤلفه‌های هوش اخلاقی کودکان دختر پیش‌دبستانی در شهر اصفهان. شناخت اجتماعی، 3(2)، 33-43. https://sc.journals.pnu.ac.ir/article_1359.html
دلبری، ه.، فلاح، و. و صفاریان همدانی، س. (1399). تأثیر هوش اخلاقی بر خودآگاهی دانش‌آموزان با رویکرد تعلیم و تربیت اسلامی به منظور ارائۀ مدل. مجلۀ توسعۀ آموزش جندی‌شاپور، 11، 102-114. https://B2n.ir/x73657
سانتراک، ج. (1402). زمینۀ روانشناسی (مهرداد فیروزبخت، مترجم؛ ج.1). نشر رسا.(اثر اصلی منتشرشده در 1986).
سیادت، ع.، کاظمی، ا و مختاری‌پور، م. (1388). رابطۀ بین هوش اخلاقی و رهبری تیمی در مدیران آموزشی و غیرآموزشی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان؛ 88-1387. مدیریت سلامت، 12(36)، 69-61. http://eprints.bpums.ac.ir/id/eprint/7845
علی اکبری، م.، گلپایگانی، ا. و محتشمی، ط. (1394). ارائۀ مدلی برای سنجش هوش اخلاقی در کودکان. کنفرانس بین‌المللی علوم انسانی، روانشناسی و اجتماعی، تهران. https://civilica.com/doc/436128/
گل‌محمدیان، م.، بهروزی، ن. و یاسمی‌نژاد، پ. (1394). هوش اخلاقی، ماهیت و ضرورت آن. اخلاق پژشکی، 9(33)، 121-142. https://doi.org/10.22037/mej.v9i33.10323
معنوی‌پور، د.، پیرخائفی، ع و شهابی، پ. (1399). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامۀ همدلی خود. شناخت اجتماعی، 9(18)، 173-182. https://doi.org/10.30473/sc.2021.55706.2614
هومن، ح. (1399). اندازه‌گیری‌های روانی‌ـ‌تربیتی. انتشارات پیک فرهنگ.
یعقوبی، ا.، فتحی، ف. و محمدزاده، س. (1397). فراتحلیل مطالعات هوش اخلاقی، هوش اخلاقی در کودکان مهدکودک و رابطۀ آن با مهارت‌های اجتماعی. مجلۀ مطالعات روانشناسی تربیتی، 15(32)، 247-270. https://doi.org/10.22111/jeps.2018.4427
References
Abadian, A. & Robatmili, S. (2020). Development and Validation of a Moral Intelligence Measure for the Adolescent Children of Veterans. Tebe Janbaz, 12(3), 181-188. https://B2n.ir/z91161 [In Persian].
Abdellatif, M. (2021) The Psychometric Properties of Moral Intelligence Scale for Secondary Stage Adolescents in the Arab Environment. Psychology and Education, 58(2), 3231-3247. https://doi.org/10.17762/pae.v58i2.2574
Akhlaghiyan, Z., Latifi, Z. & Rezaei Dehnavi, P. (2019). The Effectiveness of Training Islamic Life Skills on Moral Intelligence in Adoleccents. Educational science from islamic point of view, 7(13), 117-134. 10.30497/EDUS.2020.75356 [In Persian].
Al-Adwan, A. H. M. )2022). Moral Intelligence among Kindergarten Children and It’s Relationship with Social Skills. Journal of Positive School Psychology, 6)2(, 1887-1900. https://journalppw.com/index.php/jpsp/article/view/1756
Ali Akbari, M., Golpaigani, A. & Mohteshmi, T. (2015). Presenting a model for measuring moral intelligence in children. International Conference on Humanities, Psychology and Social Sciences, Tehran. https://civilica.com/doc/436128/ [In Persian].
Al-Tai, M. (2010). Moral Intelligence among Middle School Students. Journal of Psychological Sciences, 28, 17-32.
Amini Moghadam, Y., Rezaei, A., & Makvand Hosseini, S. (2019). preparation and standardization the moral intelligence of children questionnaire based on Borba's theory. Training measurement, 9(34), 27-45. https://doi.org/10.22054/jem.2019.40348.1903 [In Persian].
Arasteh, H., Jafari Rad, A., Azizi Shamami, M. & Mohammadi Jozani, Z. (2010). A Study of Ethical Intelligence of Students. Culture Strategy, 3(10-11), 201-214. https://www.jsfc.ir/article_44082.html [In Persian].
Arfah, A. (2011). Examination and comparison of the components of moral intelligence, Borba's opinion, among academic staff members and educational administrators, administration of Ferdowsi University of Mashhad, Birjand and Islamic Azad University of Shahrekord branch [Unpublished Master's thesis]. Azad University of Shahrekord branc. [In Persian].
Bahrami, M A., Asami, M., Fatehpanah, A., Dehghani Tafti, A., & Ahmadi Tehrani, G. (2012). Moral intelligence status of the faculty members and staff of the Shahid Sadoughi University of Medical Sciences of Yazd. IJMEHM, 5(6), 81-95. https://ijme.tums.ac.ir/article-1-95-fa.html [In Persian].
Bhagyalakshmy, R., (2014) Influence of Moral Intelligence on Certain Cognitive & Affective Variables of Student teachers of Primary Level. Mahatma Gandhi University.
Borba, M. (2001). Building Moral Intelligence: The Seven Essential Virtues that Teach Kids to Do the Right Think. Jossey Bass.
Borba, M. (2005). The step-by-step plan to building moral intelligence. Nurturing Kids Heart& Souls. National Educator Award, National council of Self-esteem. Jossey Bass.
Borba, M. (2015). Cultivating moral intelligence (F. Kavousi, Trans). Roshd Publication. (Original work published 2001). [In Persian].
Delbari, S. H., Fallah, V., & Saffarian Hamedani, S. (2020). The effect of Moral Intelligence on Emotional Self-Awareness in students with the Islamic education approach in order to presenting a model. Educational Development of Judishapur, 11, 102-114. https://B2n.ir/x73657 [In Persian].
Dornajafi shirazi, M., Aliakbaridehkordi, M., & Alipoor, A. (2015). The Effect of Storytelling on Moral Intelligence Components of Preschool Female Students in Isfahan City. Social Cognition, 3(2), 33-43. https://sc.journals.pnu.ac.ir/article_1359.html [In Persian].
Enright R. (2011). Psychological Science of Forgiveness: Implications for Psychotherapy and Education. Conference of Neuroscience and Moral Action. Neurological Conditions of Affectivity, Decisions, and Virtue Pontifical University Della Santa Croce Rome, Italy. https://B2n.ir/j70700
Golmohammadian, M., Behrozi, N., & Yaseminejad, P. (2015). Moral intelligence, its nature and essentiality. Quarterly Journal of Medical Ethics, 9(33), 121–142. https://doi.org/10.22037/mej.v9i33.10323 [In Persian].
Grad, R. I., & Zeligman, M. (2017). Predictors of post-traumatic growth: The role of social interest and meaning in life. The Journal of Individual Psychology, 73(3), 190-207. https://doi.org/10.1353/jip.2017.0016
Haidt, J. (2007). The new synthesis in moral psychology. Science, 316(5827), 998- 1002. https://doi.org/10.1126/science.1137651
Haidt, J. (2008). Morality. Perspectives on psychological science, 3(1), 65-72. https://doi.org/10.1111/j.1745-6916.2008.00063.x
Hawley, P. H., & Geldhof, G. J. (2012). Preschoolers’ social dominance, moral cognition, and moral behavior: An evolutionary perspective. Journal of experimental child psychology, 112(1), 18-35. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2011.10.004
Hill, P. C., & Pargament, K. I. (2003). Advances in the conceptualization and measurement of religion and spirituality: Implications for physical and mental health research. Am Psychol, 58(1), 64-74. https://doi.org/10.1037/0003-066x.58.1.64
Homan, H. (2019). Psycho-educational measurements. Peik Farhang Publication. [In Persian].
khormaee, F., Farmani, A., & Soltani, E. (2014). The Patience Scale: Instrument development and Estimates of Psychometric properties. Quarterly of Educational Measurement, 5(17), 83-99. https://doi.org/10.22054/jem.2015.324 [In Persian].
Lennick. D., & Kiel, F. (2005). Moral intelligence: Enhancing business performance & leadership success. Wharton School Publishing.
Manavipour, D., Shahabi, P., & Pirkhaefi, A. (2020). The psychometric properties of the questionnaire self-empathy. Social Cognition, 9(18), 173-182. https://doi.org/10.30473/sc.2021.55706.2614 [In Persian].
Ozturk, H., Saylıgil, O., & Yıldız, Z. (2019). New Concept in Clinical Care: Proposal of a Moral Intelligence Scale. Acta Bioethica, 25(2), 265-281. 10.4067/s1726-569x2019000200265
Pasha Sharifi, H. (1400). Theory and application of intelligence and personality tests book. Sokhan Publishing. [In Persian].
Piaget, J. (1932). The moral judgment of the child. Harcourt, Brace.
Powers, S. I. (1988). Moral judgement development within the family. Journal of Moral Education, 17(3), 209-219. https://doi.org/10.1080/0305724880170305
Santrock, J. (2023) Educational Psychology (M. Feroz Bakht, Trans.; Vols.1). Rasa Publication. (Original work published 1986). [In Persian].
Siadat S., Kazemi I., & Mokhtaripour M. (2009). Relationship between Moral Intelligence and the Team Leadership in Administrators on Faculty Members` Point of View at the Medical Sciences University of Isfahan 2008-2009. Health Management Quarterly, 12(36), 61-69. http://eprints.bpums.ac.ir/id/eprint/7845 [In Persian].
Toprak, M., & Karakus, M. (2018). Teachers' Moral Intelligence: A Scale Adaptation into Turkish and Preliminary Evidence. European Journal of Educational Research, 7(4), 901-911. https://doi.org/10.12973/eu-jer.7.4.901
Torbatinezhad, H., Ghasempoor, S., & Tahooneban gol khatmi, S. (2022). The effectiveness of storytelling on the level of moral intelligence and vocabulary of second grade students. Pouyesh in Education and Consltation, 1400(15), 105-123. https://journals.cfu.ac.ir/article_2151.html [In Persian].
Yaghoobi, A., Fathi, F., & Mohmadzadeh, S. (2018). Meta-analysis of moral intelligence studies. Journal of Educational Psychology Studies, 15(32), 247-270. https://doi.org/10.22111/jeps.2018.4427 [In Persian].
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 339 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 334 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||