پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,652 |
| تعداد مقالات | 13,415 |
| تعداد مشاهده مقاله | 30,341,472 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,096,018 |
بررسی جامعه‌شناختی تقلب دانشگاهی در میان دانشجویان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های راهبردی مسائل اجتماعی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 12، شماره 2 - شماره پیاپی 41، تیر 1402، صفحه 101-128 اصل مقاله (2.24 M) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/srspi.2023.138091.1913 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اکبر علیوردی نیا* 1؛ عاطفه ماجدی2؛ سجاد عمرانی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استاد، گروه علوم اجتماعی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه مازندران، مازندران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناسی‌ارشد، گروه علوم اجتماعی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه مازندران، مازندران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشجوی دکتری بخش جامعه‌شناسی، دانشکدۀ علوم انسانی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از تحقیق حاضر، بررسی جامعه‌شناختی تقلب دانشگاهی در میان دانشجویان است. این پژوهش در پرتو نظریه‌های انتخاب عقلانی و بازدارندگی، موضوع تقلب دانشگاهی دانشجویان را بررسی کرده است. روش این تحقیق بر پایۀ روش پیمایشی و شیوۀ نمونه‌گیری آن تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم است. جامعۀ آماری این تحقیق، دانشجویان دانشگاه مازندران‌اند و برای گردآوری اطلاعات از ابزار پرسش‌نامه استفاده شده است. حجم نمونۀ این تحقیق برابر با 401 دانشجو است که اطلاعات به دست آمده از آنان با استفاده از نرم‌افزار spssتجزیه و تحلیل شد. نتایج این پژوهش نشان داده است که متغیرهای نیازهای منفعت‌گرایانه، باورهای اخلاقی، مجازات غیررسمی و خودکنترلی، قابلیت پیش‌بینی متغیر تقلب دانشگاهی را دارند. تقلب دانشگاهی در میان دانشجویان، تحت تأثیر میزان ادراک از مجازات غیررسمی، یعنی احساس گناه، شرمساری و طرد‌شدن به‌وسیله‌ی اشخاص مهم، کاهش پیدا میکند. هنگامی که باور اخلاقی فرد، تقلب را به‌عنوان تقابل با ارزش‌ها تلقی کند نیز، از آن پرهیز می‌شود. از طرفی، گاهی افراد براساس اینکه تقلب چه هزینه و یا فایده‌ای به‌همراه دارد، دست به تقلب یا پرهیز از آن می‌زنند. درنهایت دستاورد نظری این پژوهش، حمایت تجربی نسبی از تئوری‌های انتخاب عقلانی و بازدارندگی در تبیین تقلب دانشگاهی است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تقلب دانشگاهی؛ انتخاب عقلانی؛ بازدارندگی؛ مجازات؛ نیازهای منفعت‌گرایانه | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسئله دانشگاه‌ها بخش بزرگی از نهاد آموزش در جامعه‌اند که کارکرد انتقال و ترویج علوم و فنون را بر عهده دارند. دانش‌آموختگان دانشگاهی بر مبنای گواهی که دریافت میکنند، توانایی انجام امور تخصصی در حوزۀ دانش و فناوری را خواهند داشت. هر گونه اخلال در چنین فرآیندی، موجب می‌شود نهاد آموزش نتواند کارکرد خود را به‌درستی انجام دهد و درنتیجه بر دیگر اجزا و ساختارهای جامعه، تأثیر منفی بگذارد. یکی از معضلاتی که مؤسسات آموزشی و دانشگاه‌ها همواره با آن مواجه بوده‌اند، «تقلب دانشگاهی»[1] است. این مسئله یکی از جدی‌ترین مسائلی است که به کارکرد نهاد علم آسیب می‌زند و به‌دلیل گسترش فزایندۀ آن، تهدید جدی تلقی می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به جامعۀ علمی وارد میکند (McCabe et al., 2006: 221)؛ در‌نتیجۀ آن موجب می‌شود درنهایت افرادی برای انجام فعالیت‌های تخصصی از سوی این نهاد معرفی شوند که صلاحیت این امور را ندارند و حوزۀ مسئولیتی خود را دچار خدشه یا فرسودگی میکنند. تقلب و سرقت علمی[2]، در بر گیرندۀ هرگونه تلاش برای دریافت کمک در فعالیت‌های آموزشی، بدون گرفتن اجازه یا اقتباس کاری است که به دیگری تعلق دارد. این پدیده به فراوانی در تمامی محیط‌های آموزشی دیده می‌شود (Olafson et al., 2014). همچنین تحقیقات انجام‌شده نشان می‌دهد تقلب شبیه به شکل‌های دیگری از رفتار انحرافی است؛ برای مثال، تقلب شامل سازوکارهای یادگیری و وزن‌دهی به احتمال هزینه‌دادن[3] یا فایده‌کردن[4] است که از طرف فشار خارجی و تمایلات شخصی برای کسب موفقیت برانگیخته می‌شود و ممکن است با مجازات‌های[5] خاص و شدیدی بازداشته شود (علیوردی‌نیا و همکاران، 1394: 72). مطالعات نشان دادهاند دانشجویانی که تقلب میکنند، احتمال بیشتری دارد که مجدداً و با فراوانی بیشتری تقلب کنند (Bourassa, 2011). به عبارت دیگر، تقلب دانشگاهی بخشی از مفهوم وسیعتر نداشتن صداقت علمی[6] است و به فعالیت‌های مختلفی اطلاق می‌شود که در آنها دانشجویان برخلاف هنجارهای مورد انتظار دانشگاه یا نهادهای آموزشی عمل میکنند (Bertag et al., 2011). به همین سبب نداشتن صداقت دانشگاهی، شامل مجموعه رفتارها و دستهبندیهای متنوعی می‌شود (Newstead et al., 1996)؛ چنانچه مکیب و همکاران[7] (2006) آن را به دو دستۀ کلی تقلب در آزمون‌ها و تکالیف تقسیم میکنند و رفتارهایی همچون کپی‌کردن از اوراق دیگر دانشجویان، استفاده از یادداشت‌های دیگران، کمک‌کردن به دیگران در امتحان، سرقت ادبی، همکاری در تکالیف و ... را برای آن بر‌می‌شمارند. برخی محققان، تقلب دانشگاهی را آن بخش از نداشتن صداقت دانشگاهی بیان کرده‌اند که در آن دانشجو در طول آزمون خود، از مواد و مصالحی ناروا یا کمک‌های غیر‌مجاز استفاده میکند (Janke et al., 2021). امروزه دانشگاه‌ها از فناوریهای آموزشی مختلفی برای تسهیل آموزش و ارزشیابی استفاده میکنند؛ ازجمله این فناوری‌ها، استفاده از بستر فضای مجازی برای آموزش و ارزیابی دانشجویان است که وابستگی به زمان و مکان را به‌طور درخور توجهی کاهش می‌دهد (Moore & Kearsley, 2011: 3). با این حال استفاده از این فناوری‌ها، گاهی اوقات امکان تقلب را نیز افزایش داده است. به‌طور خاص، فناوریهای آموزش آنلاین همواره با نگرانی دربارۀ تقلب آزموندهندگان همراه بوده است. به همین سبب، راهکارهای مختلفی برای کاهش احتمال تقلب پژوهشگران و صاحب‌نظران مطرح شده است (Elsalem et al., 2021: 326). زمانی که دانشگاه‌های سراسر جهان به‌دلیل همه‌گیری کووید ۱۹، نیاز به انتقال به فرمت آنلاین داشتند، چالش‌های زیادی برای استادان وجود داشت و بررسی مسائل مربوط به صداقت علمی، از مهم‌ترین آنها بود (Guangul et al., 2020: 519). یکی از مسائل مهم در دورۀ همه‌گیری این است که روش‌های ارزیابی آنلاین، بیشتر همراه با فرصت‌هایی برای تقلب در نظر گرفته می‌شوند و شناسایی روابط بین انگیزه و تقلب، مسیر جدیدی را فراهم میکند که استادان از‌طریق آن سعی میکنند از نداشتن صداقت تحصیلی جلوگیری کنند (Daniels et al., 2021: 299). بروز همه‌گیری کووید-۱۹ و نیاز به جابه‌جایی سریع شیوۀ آموزش و ارزشیابی دانشگاه‌ها از حالت حضوری به مجازی، موجب شد تا آمادگی و پیش‌نیازهای کافی برای مراقبت از این شیوه‌های ارزشیابی به‌سرعت مهیا نشود. به همین سبب، تقلب دانشگاهی در دوران کرونا به یک مسئلۀ جدی در نظام‌های دانشگاهی کشورهای جهان تبدیل شد. چنانچه بررسی جانک و همکاران[8] (2021) نشان می‌دهد، دانشجویان به اذعان خودشان در آزمونهای آنلاین این دوران، بیش از آزمونهای حضوری مرتکب تقلب شده‌اند. تقلب دانشگاهی امروزه در دانشگاه‌ها و نهادهای آموزش عالی شیوع زیادی یافته است(Chudzicka-Czupała et al., 2016: 638). با این حال نهادهای دانشگاهی بیشتر میزان این نداشتن صداقت دانشگاهی را کم برآورد میکنند؛ درنتیجه انگیزش لازم برای مقابله با آن کمتر انجام می‌شود (Anderman & Won, 2019: 1). برآوردهای تقلب دانشگاهی از ۳۰درصد در برخی مطالعات (Williams & Williams, 2012:89) تا ۵۰ و حتی ۸۰درصد در برخی بررسی‌ها (Qualls, 2014: 362) متغیر است. همچنین پژوهش‌های متعدد نشان داده است که افراد متقلب به احتمال زیاد، نداشتن صداقت در رفتار را در محیط‌های کاری در آینده نیز نشان می‌دهند (Harding et al., 2004). اسمیت و همکاران[9] (2013) بیان میکنند که تقلب سلامت جامعه را به خطر می‌اندازد. مطالعۀ سیمز[10] (1993) بر دانشجویان نشان داد که بین تقلب دانشگاهی و تقلب در محیط کار فرد، پس از فارغ‌التحصیلی، تعاملی وجود دارد. در میان نظریه‌های متعدد تبیین رفتارهای انحرافی، نظریۀ انتخاب عقلانی یکی از نظریات جرم‌شناسی است که با بررسی ساختارهای موجود جامعه، تبیین رفتار انحرافی را مطالعه میکند. این دیدگاه یکی از شاخه‌های مکتب نئوکلاسیک است و بیان میکند که رفتار انحرافی در تعامل بین موقعیت و محیط افراد و ویژگی‌های روانی و شخصیتی بروز پیدا میکند (علیوردی‌نیا و قهرمانیان، 1395: 11). این نظریه، انسان‌ها را فاعلانی عاقل می‌داند. آنها به شیوه‌ای عمل میکنند که مطابق و موافق با ارزیابی‌های شخصی‌شان از منفعت مورد انتظارشان[11] باشد. این ارزیابیها مبتنی بر ادراکات موقعیت‌محور[12] از هزینه‌های مورد انتظار (نظیر مجازاتها) و انگیزه‌های (نظیر هیجانات) مشارکت در یک رفتار خاص است (Tibbetts & Myers, 1999: 186-188). به این معنی، همۀ رفتارهای انحرافی تابعی از محاسبات ذهنی افراد از هزینه‌ها و منافع همبسته با عواقب ادارک‌شدۀ آن رفتار در قالب شرایط موقعیتی آن عمل است (Ogilvie & Stewart, 2010: 149-152). تحت این شرایط، مجموعۀ نسبتاً پیچیده‌ای از محاسبات و تصمیم‌گیری‌ها تصورشدنی است که راه را به‌سوی آزمون چگونگی عملکرد فرایندهای موقعیتی و ادراکی- شناختی[13] مؤثر بر رفتارهای انحرافی منتهی میکند. به این ترتیب، هر وقت فرد براساس محاسبات ذهنی‌اش در قالب انواع موقعیت‌ها، به این نتیجه برسد که منافع حاصل از انحراف، به مراتب بیشتر و منتفع‌تر از هزینه‌های آن است، دست به مشارکت در چنین اعمالی می‌زند. کاربست بینش انتخاب عقلانی بر رفتارهای متقلبانۀ دانشگاهی، بر اهمیت منافع حاصل از تقلب، همانند اجتناب از کار و تلاش، دستیابی به نمرات بالاتر، تحمل کمتر فشار و استرس و یا صرفه‌جویی در زمان (Megehee & Spake, 2008: 7)، در مقابل هزینه‌هایی مانند احتمال توقیف‌شدن یا محروم‌شدن از سواد و دانش مورد نیاز برای کسب موفقیت‌های آتی تأکید دارد. به این معنا، نظریۀ انتخاب عقلانی بیان میکند که افراد تصمیم‌گیری دربارۀ مشارکت یا مشارکت‌نکردن در تقلب را بر پایۀ ملاک‌ها و باورهای اخلاقی فردیشان در قالب موقعیتهای انحرافی به انجام میرسانند که پاداش‌ها و هزینه‌هایی را متعاقباً برای آنان به همراه دارد؛ از این رو آزمون نظریة انتخاب عقلانی تأثیر هر‌یک از عوامل شخصی و موقعیتی مهم را در فرایندهای تصمیم‌گیری فرد برای انجام تقلب آشکار میکند. علاوه بر این در این میان، مفروضات دیدگاه بازدارندگی نیز راهگشاست. این دیدگاه معتقد است که ترس از مجازاتها، افراد را از ارتکاب جرم باز خواهد داشت (Antonaccio, 2008: 25). نظریه‌پردازان، بازدارندگی را شامل سه جزء می‌دانند: سرعت[14]، قطعیت[15] و شدت[16]. سرعت عبارت است از سرعتی که مجازات در آن تحقق می‌یابد. قطعیت یعنی اطمینان از وقوع مجازات، زمانی که عملی نامطلوب به وقوع می‌پیوندد. شدت نیز عبارت است از میزان درد و رنجی که در انتظار مرتکبان چنین اعمالی است (ویلیامز و مک شین، ۱۳۹3: ۳۹). بازدارندگی شامل فرآیندی دو بخشی است: اول اینکه، درک فرد از قطعیت و شدت مجازات، تحت تأثیر ویژگی‌های عینی مجازات است و دوم، افزایش در میزان درک فرد از احتمال مجازات و شدت آن، احتمال بروز رفتار انحرافی را کاهش می‌دهد (Tierney & O’Neill, 2013: 154)؛ یعنی اگر دانشجویان، ویژگی عینی مجازات تقلب را در قوانین دانشگاه و اجرا‌شدن آنها مشاهده نکنند، احتمال بروز تقلب افزایش می‌یابد؛ اما باید به این نکته توجه شود که مجازات رسمی، بازدارنده‌های واقعی‌اند، این در حالی است که مجازات‌های غیررسمی، آثار بازدارندگی بیشتری نسبت‌به مجازات‌های رسمی دارند .(Tierney & O’Neill, 2013: 169) نتایج چنین مطالعاتی، علاوه بر توسعۀ شناخت ما از عوامل مهم و معنادار مؤثر بر بروز تقلب، به سیاست‌گذران اجتماعی برای تدوین برنامه‌های پیشگیرانه از این مسئله یاری می‌رساند. با وجود بررسی‌های درخور توجه در زمینۀ تقلب دانشگاهی، پژوهش‌های اندکی با رویکرد جامعه‌شناسانه انجام شده است؛ از این رو، در این تحقیق تلاش می‌شود با رویکردی جامعه‌شناسانه و در پرتو نظریه‌های انتخاب عقلانی و بازدارندگی، موضوع تقلب دانشگاهی دانشجویان در محیط دانشگاهی بررسی شود و از این جهت بر غنای تحقیقاتی در این حوزه کمک کند. هدف اصلی این پژوهش، بررسی و تبیین جامعه‌شناختی تقلب دانشگاهی در میان دانشجویان دانشگاه مازندران، در پرتو نظریه‌های انتخاب عقلانی و بازدارندگی است.
پیشینۀ پژوهش با توجه به گستردگی حوزه‌های پژوهشی در زمینۀ تقلب دانشگاهی که دامنۀ وسیعی از تحقیقات در حوزۀ علوم تربیتی و روان‌شناختی تا جامعه‌شناختی را در بر می‌گیرد، پیشینۀ این پژوهش معطوف به تحقیقات جامعه‌شناختی است که در آنها متغیر وابستۀ تقلب دانشگاهی است و اولویت با تحقیقاتی است که تأثیر متغیرهای مستقل تحقیق را صرف‌نظر از چهارچوب نظری‌شان، بر تقلب دانشگاهی در میان دانشجویان بررسی کرده‌اند. ریسگ و باین[17] (2015) نشان دادهاند هر چقدر دانشجویان به میزان بیشتری اقتدار دانشگاه را مشروع بدانند و با تقلب و روش‌های گوناگون آن همنوایی کمتری کنند، احتمال ارتکاب تقلب در بین آنها کمتر می‌شود. به‌عبارتی بین مشروعیت دانشگاه و تقلب در امتحان، یک رابطۀ معنادار وجود دارد؛ اما این معناداری بین مشروعیت دانشگاه و سرقت علمی نیست. باچور[18] (2016) نشان دادهاند که تقلب در امتحان و سرقت ادبی در تکالیف درسی و مقالات و همچنین همکاری‌نکردن در کارهای گروهی، از شایع‌ترین انواع تقلب است. عوامل تقلب را نیز دشواری سطح امتحان، کمبود وقت، استرس، سیاست‌های دانشگاهی، نادیده‌گرفتن منابع امتحان می‌دانند و دشواری سطح امتحان، مهم‌ترین دلیل تقلب محسوب می‌شود. فریگر و همکاران[19] (2016) در پژوهشی با بهره‌گیری از دیدگاه‌های فشار و خودکنترلی و بازدارندگی، نشان دادهاند که شدت مجازات، تأثیر معکوسی بر میزان تخلفات دانشگاهی دارد، به‌طوری که با افزایش مجازات، شدت تخلفات نیز افزایش پیدا میکند. در سال‌های اخیر پس از همه‌گیری کووید-19، صداقت دانشگاهی و تقلب‌نکردن در فضاهای آنلاین، به یکی از دغدغه‌های پژوهشی محققان تبدیل شده است؛ برای مثال گمیج و همکاران[20] (2020) و همچنین نگوین و همکاران[21] (2020) شیوه‌های دانشگاه‌های مختلف را در حفاظت از صداقت دانشگاهی بررسی و ارزیابی کرده‌اند. علاوه بر این، ارگوان[22] (2022) در پژوهش خود، تقلب قراردادی[23] یا برون‌سپاری تکالیف به دیگران را مطالعه کرد. نتایج نشان داد شرکت‌کنندگان بر این باورند که انگیزه‌های اولیه برای درگیر‌شدن در تقلب قراردادی، عمدتاً فرصت‌های ارائه‌شده برای یادگیری آنلاین و چالش‌های روانی و فیزیکی است که در طول یادگیری آنلاین تجربه کرده‌اند و هنگامی که نهادهای آموزشی، تحریم‌های شدیدتری را برای متخلفان در نظر بگیرند، کسانی که ارزش‌های اخلاقی بالایی دارند، از تقلب اجتناب میکنند. داتی[24] (2022) در پایان‌نامۀ دکتری خود با استفاده از اصول تئوری انتخاب عقلانی، عوامل مرتبط با سوءرفتار تحصیلی را بررسی کرده و نشان داده است که ادراک از مزایای تقلب، بیشترین نتایج درخور توجه را در بین متغیرهای انتخاب عقلانی به‌همراه دارد. علیوردی‌نیا و صالح‌نژاد (1392) با استفاده از دیدگاه عقلانی، عوامل مؤثر بر مشارکت در تقلب را بررسی کرده و نشان دادهاند تقلب در جلسات امتحانی، رایج‌ترین نوع تقلب در میان دانشجویان است. از میان متغیرهای انتخاب عقلانی، دو متغیر میزان منافع تقلب و فرصت‌های انحرافی، با تقلب رابطه‌ای مستقیم و معنادار دارند، میان متغیر باورهای اخلاقی دانشجویان با میزان وقوع تقلب، رابطه‌ای معکوس و معنی‌دار وجود دارد. همچنین در تحقیقی دیگر، علیوردی‌نیا و همکاران (1394) با بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب دانشگاهی، نشان دادهاند که اثر متغیرهای پیوند افتراقی، تعاریف و عکس‌العمل و پاداش بر تقلب دانشگاهی معنادار است و اثر متغیرهای تشویق، بازدارندگی و تقلید، معنادار نیست و نظریۀ یادگیری اجتماعی تا حدود زیادی قادر به تبیین تقلب دانشگاهی است. تعدادی دیگر از پژوهش‌ها نظیر شرفی و علی‌بیگی (1392)، فعلی و همکاران (1393)، امیدمقدم و همکاران (1395) و کاظمیان (1396) از جنبۀ رفتاری مانند رواج و عمومیت تقلب، یک تخلف جدی و همچنین از جنبۀ تقویت اخلاق دانشگاهی، قوانین و مدیریت آموزشی، سیاست‌گذاری در نظام آموزش عالی و رابطۀ بین استاد و دانشجو به تقلب علمی نظر داشته‌اند. این پژوهش‌ها علل تقلب را مسائل مرتبط با تعامل دانشجو و استاد و موضوعات کلان را علل تقلب دانسته‌اند؛ برای مثال قاسم‌زاده و همکاران (1398) ارزشیابی استاد، مهارت‌های تدریس استاد، رابطۀ استاد-دانشجو، اخلاق و رفتار استاد، مدیریت و کنترل کلاس استاد، تعهد و وجدان کاری استاد، انتظارات استاد از دانشجو، توانمندی علمی استاد، ویژگی‌های شخصی استاد و نوع تکالیف استاد را مقوله‌هایی مرتبط با تقلب دانشگاهی مطرح کرده‌اند. صادقی و همکاران (1396) عواملی نظیر نگرش نسبت‌به تقلب، نوع رشتۀ دانشگاهی و جنسیت را نیز مطرح کرده‌اند. غلامی و غلامی (1399) با بررسی دیدگاه‌های دانشجویان دربارۀ تجربۀ امتحانات مجازی در ایام همه‌گیری کووید 19، مسئلۀ تقلب در آزمونهای آنلاین را مطالعه کرده‌اند. این پژوهش نشان داده است یکی از چالش‌های امتحانات مجازی، تقلب است که بیشتر دانشجویان دید منفی نسبت‌به آن ندارند و آن را عمل غیر اخلاقی تلقی نمی‌کنند. پژوهش‌های متعددی دربارۀ تقلب دانشگاهی انجام شده است و طیف وسیعی از رشته‌های گوناگون، آن را بررسی کرده‌اند. برخی از پژوهش‌های داخلی، آرا و نگرشهای دانشجویان را دربارۀ تقلب بررسی و دسته‌ای دیگر از مقالات، به تبیین تقلب در میان دانشجویان توجه کرده‌اند. نظریۀ یادگیری اجتماعی، نظریۀ فشار، خودکنترلی و بازدارندگی Freiburger et al., 2016)) ازجمله نظریاتی‌اند که در برخی از مقالات به کار برده شده بود. در پیشینه‌های خارجی، نقش نگرش و همسالان تأثیرگذارترین متغیر در انجام تقلب بوده است. از دیگر عوامل مؤثر در رفتار تقلب، به عوامل اجتماعی نظیر محیط درس و استاد و دشواری امتحان اشاره می‌شود. متغیر جنسیت یکی از متغیرهای درخور توجه در پژوهش‌های پیشین داخلی و خارجی بوده است؛ اما برخی یافته‌ها در این زمینه بیانگر آن بود که به‌لحاظ جنسیت، تفاوت چندانی وجود ندارد (صادقی و همکاران، 1396) و در تحقیقات محدودی، میزان تقلب پسران بیشتر از دختران بوده است Ballantine et al.,) 2014). پیشینه‌های خارجی که مسئلۀ تقلب را در دوران کووید-۱۹ بررسی کرده‌اند، کوشیده‌اند تا راهکارهایی برای کاهش تقلب علمی دانشجویان در آزمونهای راه دور ارائه دهند؛ ازجمله محدود‌کردن مدت امتحان، تهیۀ سؤالات مختلف برای هر دانشجو و ترکیبی از روش‌های مذکور، استفاده از تکنیک‌هایی همچون شمارۀ دانشجویی برای مقدار ورودی در حل مسائل و یا رصد تغییرات ناگهانی در نمرات دانشجویان و آزمونهای حضوری و غیرحضوری. بیشتر پژوهش‌های انجام‌شده به روش پیمایشی بوده و تحقیقات محدودی به روش کیفی انجام شده است (قاسم‌زاده و همکاران، 1398؛ رضایی، 1399؛ ساداتی و همکاران، 1400؛ عزیزی و حسینی‌نژاد، 1400؛ عباسی دره‌بیدی و ابراهیمی، 1400؛ Maila, 2021). تقریباً در تمامی تحقیقات نیز، جامعۀ مطالعه‌شده دانشجویان بوده و در چند مورد از پژوهش‌ها، بر نقش و تأثیر استادان تأکید داشته‌اند (اجاقی و همکاران، 1392؛ امیدمقدم و همکاران، 1395؛ مولایی قولنجی، 1399؛ Mulatu, 2016).
چهارچوب نظری پژوهش چهارچوب نظری این پژوهش برای تبیین تقلب دانشگاهی، نظریه‌های «انتخاب عقلانی»[25] و «بازدارندگی»[26] است.
نظریۀ انتخاب عقلانی به‌طور کلی، گروه کاملی از نظریه‌های معاصر با عنوان نظریه‌های عقلانی خطاب می‌شوند. نظریه‌های عقلانی، گستره‌ای از نسخه‌های روان‌شناختی و جامعه‌شناختی را می‌پوشانند. آغاز نظریۀ عقلانی، دارای نوعی جهت‌گیری جامعه‌شناختی است و بر آمارهای جدید مربوط به بزهدیدگی تکیه دارد. این تفکر در قالب مکتب نئوکلاسیک، با اشکال و عناوین مختلفی همچون نظریۀ شیوۀ زندگی، نظریۀ فعالیت‌های عادی، و دیدگاه فرصت یا مدل انتخاب عقلانی، مطرح می‌شود و در پی تشریح عواملی است که یک نفر انتظار یافتن آنها را در تصمیمات انبوه برای ارتکاب جرم دارد. انتظار می‌رود که این تصمیمات بازتابدهندۀ سهولت ارتکاب جرم، در دسترس بودن اهداف ارزشمند و حضور پیشبینیشدۀ شاهدان باشد. امروزه نظریه‌های انتخاب عقلانی با عاریت‌گرفتن بحثهایی از رهیافت اقتصادی که از تصمیم مجرم در ارتکاب جرم سخن میگویند، در قالب واژههایی مانند فرصت‌ها، هزینه‌ها، سودها و فایدهها سخن میگویند (ویلیامز و مک‌شین، ۱۳93: 242 - 2۳9). نظریة انتخاب عقلانی، در مکتب کلاسیک جرم‌شناسی ریشه دارد که آن را بکاریا[27]، متفکر اجتماعی ایتالیایی، ارائه کرده است. نظریة انتخاب عقلانی، بیشتر به‌وسیلة کرنیش و کلارک[28] (1986, 1987) شناخته می‌شود و بسیاری از جرم‌شناسان ازجمله هیرشی[29] (1986)، دست کم بخشی از این دیدگاه را پذیرفته‌اند (ویلیامز و مک‌شین، ۱۳93: 246). این دیدگاه، ارتکاب به جرم را فرایندی می‌بیند که به‌وسیلۀ احساسات و تفکر انسان شکل گرفته است. البته در نسخۀ جدید این دیدگاه، تأثیر عوامل دیگر ازجمله روابط اجتماعی، خصوصیات و قابلیت‌های فردی و ویژگی‌های زیست‌محیطی نیز بر تصمیم‌گیری‌ها به رسمیت شناخته شده است؛ بنابراین فرض میکند که رفتار انسان عمدی و معین2 است (Ward et al., 2006). در این نظریه، تشریح انگیزة مجرم برای ارتکاب جرم، تلاشی برای رفع نیازهای عادی تلقی می‌شود. این عقلانیت فرایند تصمیم‌گیری است که فرصت‌ها را برای رفع نیازها، هزینه‌های بالقوة عمل و سودهای پیش‌بینی‌شده تعیین میکند. البته مسئلة عقلانیت کامل در این دیدگاه مدنظر نیست و مجرم در تصمیم‌گیری‌اش، فردی پیچیده تلقی نمی‌شود. اطلاعات کافی یا دقیق نیز ضروری نیست؛ بنابراین، دقیق‌تر آن است که بگوییم مجرم عقلانیتی محدود دارد (ویلیامز و مک‌شین، ۱۳93: 246). نظریۀ کنش عقلانی براساس سه مفهوم کلیدی کنشگران عقلانی، خودخواهی (منفعت شخصی) و دست نامرئی بنا شده است Levin & Milgrom, 2004: 22)). اگر‌چه ریشههای اصلی نظریۀ انتخاب عقلانی در مکتب کلاسیک جرم‌شناسی قرار دارد، امروزه این رویکرد شهرت و کاربستپذیری عمده‌اش را مدیون مکتب نئوکلاسیک جرم‌شناسی یا همان جریان انتخاب عقلانی نوین می‌داند (علیوردی‌نیا و صالح‌نژاد، 1392 :9). مطابق با نظریه‌های مکتب کلاسیک، ماهیت نوع بشر با دو حوزۀ مستقل، رنج‌ها و لذایذ کنترل می‌شود و به این جهت است که همۀ رفتارهای انسانی به دو گزارۀ ساده تقلیل می‌یابد: تعقیب لذایذ و پرهیز از درد و رنج‌ها. از این تعقیب رفتارهای انحرافی نیز، نوعی کسب لذت محسوب می‌شود که متعاقب افزایش منافع حاصل از جرم رخ می‌دهد (علیوردی‌نیا و همکاران، 1390: 147)؛ از این رو، رفتار انحرافی فاعلان عاقل به‌واسطۀ مدنظر قرار دادن هزینه‌هایی نظیر مجازات منفی و منافعی همانند سودهای ناشی از رفتار غیرقانونی، مدل‌بندی می‌شود. متعاقباً، تجزیه و تحلیل انتخاب عقلانی از جرم، فرض را بر این می‌گیرد که جرم تعقیب رفتارهای هدف‌محور مجرم، برای کسب نیازهای اساسی همانند «پول، کسب منزلت، رابطۀ جنسی و هیجانات» است. با وجود این، کنشگران دربارة این عوامل، کاملاً آگاه نیستند و به‌جای آن، خطرات و منافع جرمشان را براساس عقلانیت محدود محاسبه میکنند (Carroll and Weaver, 1986 به نقل از علیوردی‌نیا و همکاران،1390: ۱۸۶). تصمیم به ارتکاب جرم، براساس بهرۀ آسان و خطر پایین انجام می‌شود. تصمیم به چشم‌پوشی از جرم، زمانی رخ می‌دهد که مجرم بالقوه معتقد است که خطرها از پاداش‌ها بیشتر است (Bouffar, 2007). ارتکاب جرم برای این افراد، هزینه‌هایی اخلاقی (یعنی ارزش‌های پیوندخورده به تربیت فرد، به‌ویژه عوامل خانوادگی) را در بردارد (وینفری، 1388: 73) و خطر دستگیری در آن، بیشتر از سود یا لذت ارتکاب جرم است (Siegel, 2008: 98). به‌عبارتی دو گزارۀ اصلی در نظریۀ انتخاب عقلانی وجود دارد که عبارت‌اند از: 1) افراد قبل از ارتکاب، رفتار هزینه‌ها و عواقب جرم را سبک‌سنگین میکنند و 2) زمانی رفتار مجرمانه را انجام می‌دهند که پاداش‌های جرم بیش از هزینه‌های آن باشد (Vito et al., 2005: 67). نظریه‌پردازان انتخاب عقلانی بین دو نوع از تصمیم‌گیری تمایز قائل می‌شوند: تصمیمات درگیر‌شدن در جرم و تصمیمات حادثهای جرم. تصمیمات درگیر‌شدن آنهایی‌اند که ضمن آن، دربارۀ اینکه باید در یک جرم درگیر شد، یک جرم را ادامه داد یا از یک جرم دست کشید، تصمیم گرفته می‌شود. این تصمیمات در برآورد هزینه‌ها و منفعتها حالتی ابزاری دارند. نوع دیگر تصمیم‌گیری، تصمیمات حادثهایاند، یعنی تصمیماتی که در آنها، تاکتیکهای اجرایی یک جرم (تقاضاها بر مجرم قرار دارد)، تعیین می‌شوند. اگر تاکتیکها آسان باشند، تصمیم درگیر‌شدن، منفعت‌های بالقوۀ خود را از دست می‌دهد (ویلیامز و مک‌شین، 1393: 339؛ (Vito et al., 2005. در رابطه با مسئلۀ تقلب دانشجویان، نظریۀ انتخاب عقلانی معتقد است که تصمیم‌گیری کنشگران دربارۀ تقلب بر مبنای نفع شخصی آنها انجام می‌شود؛ به‌گونه‌ای که آنها پاداش و هزینه‌های ارتکاب این عمل را می‌سنجند و بر مبنای آن عمل میکنند. به عبارتی دیگر، این سؤال مطرح می‌شود که آیا تقلب‌کردن «عقلانی» است یا خیر؟ این نظریه فرض میکند که افراد تنها به‌سوی فعالیت‌های تبهکارانه رانده نمی‌شوند، بلکه این اعمال را فعالانه انتخاب میکنند. آنها تنها فکر میکنند که این کار ارزش خطر‌کردن را دارد. افرادی که ذهنیت تبهکارانه دارند، با آگاهی از خطر گرفتار‌شدن، تصور میکنند با نقض قانون میتوانند مزایایی کسب کنند (محمدنسل، 1385: 37). مجرمان بعد از سبک‌سنگین‌کردن فرصت‌ها، هزینه‌ها و منافع عمل خویش، اقدام به ارتکاب جرم، به‌منظور تأمین نیازهای خاص میکنند (Sung & Richter, 2007: 2). کرنیش و کلارک (1995) نظریۀ انتخاب عقلانی یا نظریۀ کلاسیک جرم‌شناسی را در سه مسیر گسترش دادند و اصلاح کردند (Bohm & Vogel, 2010:18):
مجموعۀ نسبتاً پیچیده‌ای از محاسبات و تصمیم‌گیری‌ها تصورشدنی است که راه را به‌سوی برآورد چگونگی عملکرد فرایندهای موقعیتی و ادراکی- شناختی مؤثر بر رفتارهای انحرافی منتهی میکند. به این ترتیب، هر وقت فرد براساس محاسبات ذهنی‌اش در قالب انواع موقعیت‌ها به این نتیجه برسد که منافع حاصل از انحراف به مراتب بیشتر و منتفع‌تر از هزینه‌های آن است، دست به مشارکت در چنین اعمالی می‌زند (بختیاری خوئی، 1396: 31).
نظریۀ بازدارندگی نظریۀ بازدارندگی به فعالیت‌های اولیۀ فیلسوفان کلاسیکی مانند هابز[30] (1678-1588)، بکاریا (1794-1738) و بنتهام2 (1832-1748) بازگردانده می‌شود. توماس هابز در کتاب «لویاتان»3، انسان‌ها را موجوداتی نه خوب و نه بد توصیف کرده است که دارای اراده‌اند و میتوانند هر چیزی را بخواهند. به عقیدۀ او، زمانی که خواستههای افراد با هم در تعارض باشد، با یکدیگر نزاع میکنند و این نزاع که جرم نامیده می‌شود، نظم عمومی جامعه را بر هم می‌زند. بر مبنای دیدگاه هابز، مجازات یک جرم باید بزرگ‌تر از نفعی باشد که از ارتکاب آن جرم به دست میآید. بکاریا (1963) در رسالۀ «جنایات و مکافات»4، حق دولت مبنی بر مجازات مجرمان را به چالش کشیده است. هرچند به عقیدۀ او، انسان‌ها موجوداتی خودمحورند و اگر هزینۀ ارتکاب جرم بر منافع ناشی از آن غالب باشد، مرتکب جرم نمی‌شوند، اما در صورتی که شدت مجازات از میزانی تجاوز کند که برای پیشگیری از جرم ضروری است، چنین مجازاتی ناعادلانه است و نه تنها میزان جرم را کاهش نمیدهد، حتی سبب افزایش آن نیز می‌شود (کاظمی، 1395: 10). براساس رویکرد بازدارندگی، هرچه مجازات شدیدتر باشد، احتمال آن بیشتر می‌شود که یک فرد محاسبهگر و منطقی از اقدامات مجرمانه خودداری کند؛ از این رو به‌منظور پیشگیری از جرم و ترغیب شهروندان به اطاعت از قانون، ضروری است که قوانین کیفری بر اعمال کیفر تأکید کند. از یک‌سو اگر مجازات بیش از حد شدید باشد، ناعادلانه است و از سوی دیگر، مجازاتی که به حد کافی شدید نباشد، مجرمان را از ارتکاب جرم باز نخواهد داشت. قطعیت مجازات به معنای ایجاد اطمینان از این است که هرگاه یک رفتار مجرمانه ارتکاب یابد، یقیناً مجازات آن نیز اعمال خواهد شد. نظریه‌پردازان کلاسیک معتقدند که اگر افراد بدانند اقدامات نامطلوبشان با مجازات پاسخ داده می‌شود، از ارتکاب جرم در آینده خودداری میکنند. علاوه بر این به‌منظور بازداشتن از ارتکاب جرم، ضروری است که مجازات آن فوری باشد. هرچه زمان اعمال مجازات به ارتکاب جرم نزدیک‌تر باشد، احتمال آنکه افراد بفهمند ارتکاب جرم برایشان سودی نخواهد داشت، افزایش می‌یابد. به‌طور خلاصه، نظریه‌پردازان بازدارندگی معتقدند که اگر مجازات شدید، قطعی و فوری باشد، یک شخص دارای منطق، میزان سود و زیان ناشی از جرم را پیش از اقدام به ارتکاب جرم اندازه می‌گیرد و در صورتی که زیان را بیشتر از سود ببیند، از نقض قانون منصرف خواهد شد (Diluio, 2005: 235). اساساً دو نوع بازدارندگی وجود دارد که عبارت‌اند از بازدارندگی عام5 و بازدارندگی خاص6. منظور از بازدارندگی عام، به پیشگیری از جرم در مردم عادی اختصاص دارد که به‌منظور ترساندن مردم از مجازات و بازداشتن ایشان از ارتکاب جرم است. در چنین بستری، مجازات بزهکاران از سوی حکومت، نمونهای برای عبرت دیگر افرادی به کار می‌رود که هنوز مرتکب جرم نشدهاند. بازدارندگی خاص به بازداشتن خود مجرم از ارتکاب مجدد جرم ارتکاب‌یافته اختصاص دارد. طرفداران دیدگاه بازدارندگی خاص عقیده دارند که مجازات شدید مجرمان، آنها را نسبت‌به ارتکاب مجدد جرم در آینده بیمیل میکند (Diluio, 2005: 233-234). به هر حال، اگر درک فرد از مجازات ارتباطی با ویژگی‌های عینی آن نداشته باشد، تلاش‌های بازدارندگی محکوم به شکست است. اگر مجرمان غیرمنطقیتر از آن چیزیاند که چهارچوب بازدارندگی میپندارد و یا چنانچه ارزیابی آنها از احتمال بروز مجازات عینی با ویژگی‌های فردیشان کاهش یافته است، آثار بازدارندگی نیز به تناسب کاهش می‌یابد (Tienery, 2006: 154). بازدارندگی به‌طورکلی به استفادۀ یک طرف (در اینجا نظام آموزشی) از مجموعه‌ای از تهدیدها برای قانع‌کردن طرف دیگر به انجام‌ندادن یک عمل نامطلوب تعریف می‌شود Huth, 1999)). این نظریه مدعی است که از‌طریق ارائۀ تهدیدهای مؤثر، افراد از ارتکاب جرم بازداشته می‌شوند؛ زیرا لذتی که از‌طریق ارتکاب عمل دریافت میکنند، با بیم از نتیجۀ ناگوار آن منتفی و خنثی می‌شود (پرادل، ۱۳۸۱ به نقل از محمودی جانکی و آقایی، ۱۳۸۷: ۳۴۳).
فرضیه‌های تحقیق با توجه به پژوهش‌های نظری و طرح دو نظریۀ انتخاب عقلانی و بازدارندگی، فرضیه‌های تحقیق به این شرح است:
روش و دادهها روشِ پژوهش حاضر، پیمایشی و از نوع مقطعی بوده و به‌منظور جمع‌آوری اطلاعات از پرسش‌نامه استفاده شده است. جمعیت تحقیق کلیۀ دانشجویان دانشگاه مازندران است که در سال ۱۴۰۱ مشغول به تحصیل بوده‌اند. تعداد کل دانشجویان دانشگاه مازندران ۱۳۴۲۸ نفر، ۸۳۲۶ نفر دختر و ۵۱۰۲ نفر پسر است که نمونۀ آماری تحقیق به‌صورت نمونه‌گیری تصادفی با خطای 5 درصد برابر400 نفر بوده است (دواس، 1376: 78). درمجموع 435 پرسش‌نامه جمع‌آوری شد که پس از کنار‌گذاشتن پرسش‌نامه‌های مخدوش، 400 پرسش‌نامه ارزیابی و تحلیل شد. شیوۀ نمونه‌گیری در این پژوهش از نوع نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب با حجم بوده است. در این تحقیق جنس دانشجویان، طبقه در نظر گرفته شد تا حجم نمونه به تناسب حجم هر یک از طبقات (دختر و پسر)، بین آنان توزیع شود. به‌منظور تحلیل دادهها از آمار توصیفی و آمارهای استنباطی (آزمونهای مقایسۀ میانگین و رگرسیون چند گانه) به‌وسیلۀ نرم‌افزار SPSS استفاده شده است. برای بررسی اعتبار ابزار سنجش، از روش اعتبار محتوا و نیز از اعتبار سازۀ نظری برای ابزار سنجش اعتبار تقلب دانشگاهی (متغیر وابسته) استفاده شد. در این پژوهش براساس آزمون مقایسۀ میانگین میان دو گروه دختران و پسران، مشاهده شد که میانگین تقلب در پسران به‌طور معناداری بیشتر از دختران است (جدول 12) و بنابراین اعتبار سازۀ نظری دارد. در این شیوه، ارزیابی سنجه برحسب مطابقت آن با انتظارات نظری انجام می‌شود (دواس، 1376: 64). در اعتبار سازۀ نظری، مفهوم و مقیاس یا سازۀ تحقیق باید با روابط مدنظر در تئوری‌ها یا تحقیقات انجام‌گرفتۀ قبلی هماهنگی داشته باشد. اگر مفهوم، مقیاس یا سازة تحقیق روابط یا جهتهای پیش‌بینی‌شده در تحقیقات انجام‌گرفتۀ قبلی را نشان دهد، براساس اعتبار سازه، آن مفهوم و مقیاس مدنظر از اعتبار برخوردار است. به عبارت دیگر این الگوی رابطه با انتظارات نظری و پیشینۀ پژوهشی کاملاً هماهنگ است و مؤید اعتبار سازۀ نظری مقیاس تقلب دانشگاهی است. براساس آزمون مقایسۀ میانگین دو گروه دانشجویان دختر و پسر در جدول 12، مشاهده شد که میانگین تقلب دانشجویان پسر بیشتر از میانگین تقلب در میان دانشجویان دختر است. این یافته منطبق با روابط یا جهتهای پیش‌بینی‌شده در تحقیقات انجام‌گرفتۀ قبلی نظیر تحقیقات تیبتز[31] (1999)، اوگلیو و استوارت[32] (2010)، پیکیورو[33] و همکاران (2005) علیوردی‌نیا و فهیمی (1393)، علیوردی‌نیا و خاکزاد (1392)، علیوردی‌نیا و صالح‌نژاد (1392) است که نشان دادهاند پسران بیشتر از دختران تقلب کرده‌اند. برای تعیین پایایی نیز، از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. میزان‌های آلفای کرونباخ برای متغیرهای مستقل و وابسته به شرح زیر است.
جدول1- ضرایب آلفای کرونباخ متغیرهای تحقیق Table 1- Cronbach's alpha coefficients of research variables
تصریح مفاهیم و سنجش متغیرها الف) متغیرهای مستقل پیوستگی[34]: به میزان پیوندی که فرد با دیگر افراد مهم (والدین، دوستان و مدل‌های نقش) یا با نهادها دارد، پیوستگی و یا پیوندهای عاطفی[35] گفته می‌شود (علیوردی‌نیا و همکاران، 1390؛ علیوردی‌نیا و میرزایی، 1395؛ ویلیامز و مک شین، 1393). این مقیاس در سه بعد پیوستگی به خانواده، پیوستگی به مذهب و پیوستگی به استاد سنجش شده است. درمجموع 12 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم) بررسی شد. گویه‌ها در جدول2، نشان داده شده است. شایان ذکر است که عملیاتی‌کردن متغیرهای مستقل این تحقیق، که از نظریه‌های انتخاب عقلانی و بازدارندگی استخراج شده است، مبتنی بر تحقیق علیوردی‌نیا و میرزایی (1395) است. سرمایه‌گذاری[36]: در دیدگاه انتخاب عقلانی، مجرمان سرمایه‌گذاری‌هایی را در انطباق با ارزیابی‌های ذهنی خود از هزینه‌های جرم در نظر می‌گیرند. این هزینه‌ها با میزان جریمۀ مورد انتظار ذهنی در ارتباط است که باید در تصمیم‌گیری شخص برای ارتکاب جرم لحاظ شود Mehlkop & Graeff,) 2010: 191). همچنین سرمایه‌گذاری اشکالی نظیر میزان تحصیلات، آرزوها و توقعات آموزشی، جهت‌گیری پیشرفت، شغل مورد انتظار، شهرت خوب یا ایجاد یک کار تجاری را شامل می‌شود (ویلیامز و مک شین، 1393). مقیاس سرمایه‌گذاری در دو بعد واقعی و ادراکی، در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، درمجموع هشت گویه سنجیده شده است. گویه‌ها در جدول زیر به نمایش در‌آمده است.
جدول2- مقیاس پیوستگی Table 2- Attachment scale
جدول 3- مقیاس سرمایه‌گذاری Table 3- Investment scale
فرصت[37]: براساس دیدگاه انتخاب عقلانی، مجرمان بالقوه به «مجموعه‌ای از فرصت‌ها» توجه میکنند. کورنش و کلارک (1987) فرصت را موقعیتی در نظر می‌گیرند که در آن موقعیت انجام عمل انحرافی امکانپذیر است. (Seipel & Eifler, 2010). مقیاس فرصت در سه بعد رسمی، غیررسمی و واقعی، در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، درمجموع شش گویه سنجیده شده است. گویه‌ها در جدول4، انعکاس داده شده است.
جدول4- مقیاس فرصت Table 4- Scale of opportunity
مجازات: مجازات شامل مجازات غیررسمی و مجازات رسمی است. مجازات غیررسمی: مجازات‌های غیررسمی فرآیندی است که فاقد ضمانت اجرایی قانونی است و به تضعیف یا حذف رفتارهای مدنظر منجر می‌شود (Hemans and Walsh, 2008 به نقل از علیوردی‌نیا و همکاران، 1390). این مجازاتها شامل تهدیدات مربوط به سرزنش اجتماعی به‌وسیلۀ دیگران است که در قالب ترس از شرمساری نمایان می‌شود. مقیاس مجازات غیررسمی با 7 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، بررسی شد. گویه‌ها در جدول 5، به نمایش در‌آمده است. مجازات رسمی: مجازات رسمی فرآیندی است که دارای ضمانت اجرایی قانونی است و به تضعیف یا حذف رفتارهای مدنظر منجر می‌شود (علیوردی‌نیا و همکاران، ١٣٩٠). در‌واقع این جریمهها و تنبیهات را دولت یا یک قدرت دارای اختیار قانونی اعمال میکند و برای نمونه شامل دستگیری، محکومیت و زندان می‌شود (Miller, 2009: 237). مقیاس مجازات رسمی با 6 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، بررسی شد. گویه‌ها در جدول 5، به نمایش در‌آمده است.
جدول 5- مقیاس مجازات Table 5- Punishment scale
باورهای اخلاقی[38]: باور، اعتقاد فرد به هنجارهای اجتماعی و رعایت قوانین است. هرچه اعتقاد در فرد قویتر باشد، کمتر احتمال دارد که به عمل بزهکارانه روی آورد (ممتاز، ۱۳8۱: ۱۱9). نظریۀ انتخاب عقلانی بر اهمیت وجدان درونی و ارزیابی‌های اخلاقی در تأثیرگذاری بر انتخاب اعمال از سوی مجرمان بالقوه تأکید میکند (Paternoster, 1989: 19 به نقل از علیوردی‌نیا و میرزایی، 1395). مقیاس باورهای اخلاقی با 8 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، بررسی شد. گویه‌ها در جدول6، به نمایش در‌آمده است. جدول 6- مقیاس باورهای اخلاقی Table 6- Scale of moral beliefs
خودکنترلی: گاتفردسون و هیرشی[39] (1990) نیز خودکنترلی را تمایل و گرایش افراد به خودداری از انجام عمل مجرمانه در هنگامی می‌دانند که شرایط انجام آن برایشان مهیا باشد. از‌نظر آنان، افراد با خودکنترلی پایین شش ویژگی دارند: شتاب‌زده عمل میکنند، اهل ریسک و خطرپذیرند، فعالیت‌های بدنی را به فکری ترجیح می‌دهند، خودمحورند و نسبت‌به دیگران بیتفاوت، راحت‌طلب‌اند و در تعارضات و مناقشات، عصبی و خشمگین‌اند و تمایل به پاسخ فیزیکی و نه کلامی دارند (Miller, 2009: 289). مقیاس خودکنترلی با 6 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، بررسی شد. گویه‌ها در جدول7، به نمایش در‌آمده است.
جدول 7- مقیاس خودکنترلی Table 7- Self-control scale
نیازهای منفعت‌گرایانه[40]: در تئوری انتخاب عقلانی، افراد به این علت مجرم نمی‌شوند که از‌نظر انگیزه‌های ابتداییشان با دیگر افراد متفاوت‌اند، بلکه بهسبب منفعتها و هزینههایشان مرتکب جرم می‌شوند؛ بنابراین یک فرد، عمل قانونی یا غیر قانونی را انتخاب میکند که به‌طور ذهنی انتظار دارد منافعش را افزایش دهد. مقیاس نیازهای منفعت‌گرایانه با 7 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، بررسی شدMehlkop & Graeff, 2010: 192) ). گویه‌ها در جدول8، به نمایش در‌آمده است.
جدول8- مقیاس نیازهای منفعت‌گرایانه Table 8- Scale of utilitarian needs
ب) متغیر وابسته تقلب دانشگاهی: تقلب یک جرم‌ابزاری است که پاداش غیرپولی را برای دانشجویان فراهم می‌آورد (علیوردی‌نیا و همکاران، 1394: 72). مقیاس تقلب دانشگاهی در 6 بعد تقلب در امتحان، تقلب در تکالیف درسی، سرقت علمی، جعل علمی، تحریف علمی و تسهیل تقلب برای دیگران است و درمجموع با 25 گویه در قالب طیف 5 درجه‌ای لیکرت (بازۀ پاسخ از کاملاً موافقم تا کاملاً مخالفم)، بررسی شد. مقیاس تقلب دانشگاهی مبتنی بر تحقیق علیوردی‌نیا و همکاران (1394) است.
یافته‌های پژوهش براساس آمار توصیفی، دانشجویان20 ساله بیشترین تعداد پاسخگویان را با درصد فراوانی 9/22درصد تشکیل می‌دهند. جمعیت دختران برابر با 1/62درصد و جمعیت پاسخگویان پسر برابر با 9/37درصد است. پاسخگویان مجرد با 89درصد، بیشترین میزان پاسخگویان را به خود اختصاص دادهاند. همچنین دانشجویان مقطع کارشناسی با 3/86درصد بیشترین میزان پاسخگویان را به خود اختصاص دادهاند. مطابق با نتایج به دست آمده، بیشترین فراوانی مربوط به معدل‌های بین 01/16 تا 18 با تقریباً 39درصد فراوانی بوده است.
جدول 9- توزیع دسته‌بندی فراوانی و درصدی متغیر تقلب دانشگاهی برحسب جنس Table 9- Distribution of the frequency and percentage of academic cheating variables by gender
دامنه بین 25 تا 125
جدول9، توزیع دسته‌بندی فراوانی و درصدی متغیر تقلب دانشگاهی را برحسب جنس نشان می‌دهد. براساس نتایج به دست آمده، پسران تقلب دانشگاهی بالاتری نسبت‌به دختران دارند، به‌طوری که 8/17درصد از پسران و 8درصد دختران، در دستۀ تقلب دانشگاهی زیاد جای می‌گیرند. به عبارت دیگر، تقریباً 70درصد پسران تقلب دانشگاهی متوسط به بالایی دارند، در حالی که 52درصد دختران دارای تقلب دانشگاهی متوسط به بالایند. به‌طور کلی با توجه به داده‌های جدول10، مشاهده می‌شود که 6/47درصد (191 نفر) پاسخگویان به میزان متوسط، 6/40 (163 نفر) به میزان کم و 7/11درصد (47 نفر) به میزان زیاد مرتکب به تقلب دانشگاهی شده‌اند.
جدول 10- آزمون تفاوت میانگین تقلب دانشگاهی و ابعاد آن برحسب جنس Table 10- The average difference test of academic cheating and its dimensions by gender
جدول 10 نتایج آزمون تفاوت میانگین (t) را برای بررسی تفاوت میانگین جنس و تقلب دانشگاهی دانشجویان نشان می‌دهد. نتایج به دست آمده نشان می‌دهد بین جنس و تقلب دانشگاهی و ابعاد آن تفاوت معناداری وجود دارد. میانگین تقلب در پسرها برابر با 80/72 و همچنین میانگین تقلب دانشگاهی در دخترها برابر با 08/62 است؛ بنابراین دانشجویان پسر بیشتر از دانشجویان دختر تقلب میکنند و این نتیجه در تمامی ابعاد تقلب دانشگاهی مشهود است.
جدول 11- آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفه تقلب دانشگاهی برحسب مقطع تحصیلی Table 11- One-way analysis of variance test of academic cheating according to educational level
جدول 11 نتایج آزمون تحلیل واریانس یک‌طرفۀ تقلب دانشگاهی و ابعاد آن را برحسب مقطع تحصیلی نشان می‌دهد. نتایج به دست آمده نشان می‌دهد بین تقلب علمی و مقطع تحصیلی پاسخگویان، تفاوت معناداری وجود دارد (سطح معناداری 039/0درصد). نتایج تفاوت میانگین‌ها نشان می‌دهد دانشجویان مقطع کارشناسی با میانگین 23/67 بیشتر از دو گروه دیگر مرتکب تقلب علمی می‌شوند. همچنین نتایج تحقیق نشان داد که بین وضعیت تأهل، دانشکده، محل سکونت دانشجو، محل سکونت والدین، محل تولد و تقلب علمی تفاوت معناداری وجود ندارد.
تحلیل رگرسیونی چندگانه برای تبیین متغیر وابسته (تقلب دانشگاهی) یافته‌های جدول 12، نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه را برای تبیین تقلب دانشگاهی نشان می‌دهد. براساس جدول مذکور، مقدار ضریب همبستگی چندگانه بین متغیرها برابر با 648/0 و بیانگر آن است که بین 9 متغیر مستقلِ پیوستگی، سرمایه‌گذاری، فرصت، مجازات غیررسمی، مجازات رسمی، باورهای اخلاقی، خودکنترلی، نیازهای منفعت‌گرایانه، بازدارندگی و متغیر وابسته تقلب دانشگاهی همبستگی بالایی وجود دارد. ضریب تعیین مدل ارائه‌شده برای تبیین تقلب دانشگاهی برابر با 419/0 است که نشان می‌دهد 9/41درصد از کل تغییرات وابسته به متغیرهای مستقل واردشده در مدل است. به عبارتی مجموعه متغیرهای مستقل واردشده در مدل حدود 9/41درصد از واریانس تقلب دانشگاهی را پیش‌بینی میکند و 1/58درصد باقی‌مانده، متعلق به عوامل دیگری است که خارج از این بررسی است. با توجه به معنی‌داری مقدار آزمون F (38/31) در سطح خطای کوچک‌تر از 01/0، مدل رگرسیونی پژوهش مدل خوبی است و مجموعه متغیرهای واردشده در مدل قادرند متغیر وابستۀ تحقیق را در جامعۀ مطالعه‌شده پیش‌بینی کنند. علاوه بر این، جدول مذکور برآورد ضرایب مدل را در میان کل دانشجویان نشان می‌دهد. در بررسی هم خطی‌شدن تمامی مقادیر مرتبط با آمارۀ تولرانس بیشتر از 1/0 و همچنین تمامی مقادیر مربوط به آمارۀ تورم واریانس (VIF) نیز کوچک‌تر از 4 است. بر این اساس هم‌خطی‌بودن متغیرهای مستقل رد می‌شود. به عبارتی متغیرهای مستقل با یکدیگر مشکل هم‌خطی یا همپوشانی ندارند.
جدول 12- مدل رگرسیونی چندگانۀ تبیین‌کنندۀ تقلب دانشگاهی براساس متغیرهای مستقل Table 12- Multiple regression model explaining academic cheating based on independent variables
با توجه به سطح معنی‌داری کمتر از 05/0، از میان 9 متغیر تئوری انتخاب عقلانی، متغیرهای مجازات غیررسمی، باورهای اخلاقی، خودکنترلی و نیازهای منفعت‌گرایانه و بازدارندگی، تأثیر معناداری بر تقلب دانشگاهی دارند. با توجه به ضرایب بتا، بیشترین تأثیر به ترتیب مربوط به متغیرهای، نیازهای منفعت‌گرایانه (372/0)، باورهای اخلاقی (176/0-)، مجازات غیررسمی (152/0-) و خودکنترلی (113/0-) است. ضرایب تأثیر منفی نشان‌دهندۀ تأثیر معکوس متغیرهای مستقل بر متغیر وابستۀ تحقیق است.
نتیجه پژوهش حاضر با هدف بررسی تقلب دانشگاهی بر مبنای تئوری انتخاب عقلانی و بازدارندگی، در میان دانشجویان دانشگاه مازندران انجام شده است. بررسی یافته‌ها نشان داده است که ابعاد تسهیل تقلب برای دیگران، تقلب در تکالیف درسی و تقلب در امتحان، نمرات بالاتری از سرقت، تحریف و جعل علمی داشته است و همچنین تفاوت معناداری بین تقلب در میان پسران و دختران وجود دارد. مطابق با نتایج به دست آمده، پسران بیشتر از دختران تقلب میکنند. نتیجۀ این یافته با پژوهش‌های خامسان و امیری (1390)، مکیب و همکاران (2006)، ویترسپون و همکاران [41](2010) و سوروگو و همکاران[42] (2015) همسو است. این تحقیقات اظهار داشته‌اند که تقلب در میان پسران، بیشتر از دختران است. فرضیه‌ای تأیید نشد که بر رابطۀ معکوس و معنادار مجازات رسمی و تقلب علمی دلالت داشته باشد. مجازات‌های رسمی، مجازات‌هایی قانونی است که دولت یا سیستم قضایی انجام می‌دهد، ولی در این پژوهش، به مجازات‌هایی رسمی گفته می‌شود که به‌وسیلۀ سیستم آموزشی و به‌طور قانونی اعمال می‌شود. همان‌گونه که پاترناستر[43] (1989) نیز اذعان داشته است، یافته‌های تحقیقات اولیۀ جرم‌شناسی نشان داده است که مجازات رسمی، تأثیری در ارتکاب جرم نداشت یا اگر داشته باشد نیز، این ارتباط قوی نیست؛ بنابراین رد این فرضیه با نتیجۀ تحقیقات پیشینی همخوانی دارد که نشان دادهاند تنبیهات و مجازات رسمی تأثیری بر انحراف ندارند. همچنین رد این فرضیه حاکی از آن است که بزرگ‌سالان از نتایج قانونی بالقوۀ حاصل از تخلفشان ترسی ندارند. پاترناستر (1989) دلیل این امر را آسانگیری سیستم قضایی در وضع مجازات معنادار و منطبق با جرم دانسته است که به نظر می‌رسد این دلیل با سهل‌گیری سیستم آموزشی ایران، در زمینۀ کشف و برخورد با تقلب علمی منطبق باشد. بررسی آزمونهای معناداری در فرضیۀ چهارم مبنی بر اینکه تقلب دانشگاهی تابعی منفی از مجازات غیررسمی است، نشان داده است که این فرضیه تأیید شده است؛ به این معنا که هرچه مجازات‌های غیررسمی افزایش پیدا کند، از میزان تقلب دانشگاهی کاسته می‌شود و بالعکس. براساس دیدگاه عقلانی، مجرمان هزینه‌ها و منافع مختلف را قبل از تصمیم‌گیری به ارتکاب جرم محاسبه میکنند. در اینجا مجازات نیز یکی از هزینه‌های دریافتی است. هرچه هزینه‌ها بیشتر باشد، احتمال بروز رفتار انحرافی کمتر خواهد بود (Vito et al., 2005: 67). تحقیقات متعددی در این زمینه وجود دارد که نتایج متفاوتی را ارائه دادهاند. در پژوهش علیوردی‌نیا و همکاران (1390) اثر متغیر بازدارندگی بر بروز رفتار مجرمانه رد شده است؛ اما پژوهش‌هایی نیز بوده‌اند که نشان از آن داشته است که مجازات رفتار انحرافی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. آزمونهای نظریۀ انتخاب عقلانی علاوه بر ترس از مجازات‌های بیرونی اعمال‌شده، شامل ملاحظاتی دربارۀ مجازات‌هایی است که به‌صورت درونی اعمال می‌شوند. افرادی که دارای ممنوعیت اخلاقی درونی‌شده در برابر یک رفتار انحرافی خاص‌اند، امکان و هزینۀ گناه یا شرم حاصل از انجام رفتار انحرافی را در نظر می‌گیرند. این احساس‌های گناه، به‌عنوان «چنگال وجدان» تجربه می‌شوند و هزینۀ دیگری از جرم را تشکیل می‌دهند (Nagin & Paternoster, 1993: 481-482). اگر فرد به‌دلیل تهدید حاصل از سرزنش اجتماعی دیگران، ترس از شرمساری و تأییدنشدن و طرد شدن توسط دیگران و یا به‌دلیل تهدید حاصل از مجازات و تنبیهات خودخواسته، که با احساس گناه و شرم همراه است، از ارتکاب جرم باز داشته شود، آنگاه او بهسبب مجازات غیررسمی و نه رسمی، عمل مجرمانه را مرتکب نشده است (علیوردی‌نیا و میرزایی، 1395). مجازات غیررسمی به مجازات‌هایی از قبیل شرم، از دست دادن احترام و آبرو نزد دوستان و غیره اشاره دارد که در این پژوهش نیز به آنها توجه می‌شود. در کنار مجازات رسمی، تئوری انتخاب عقلانی بر تأثیر مجازات غیررسمی، سرزنش اجتماعی خانواده، دوستان و دیگران مهم، تأکید میکند مجازات غیررسمی بر گسترۀ تأثیر اجتماعی افرادی اشاره دارد که بر متخلفان بالقوه تأثیر دارند (Li et al,. 2009: 639). در دیدگاه انتخاب عقلانی، یک متخلف بالقوه قبل از کنش متخلفانه، امکان سرزنش به‌وسیلۀ دیگری را در نظر می‌گیرد. کارهای اخیر در نظریه بازدارندگی ابراز داشته‌اند که مجازات غیررسمی مؤثرتر از مجازات رسمی‌اند ((Paternoster, 1989: 18. با وجود محدودیت‌های مفهوم‌سازی شرم، تحقیقات اخیر انتخاب عقلانی دربارۀ رفتار مجرمانه، نشان دادهاند که حالات شرم، انگیزه‌های فردی را در تخلف کاسته‌اند. در‌واقع عکس‌العمل‌های غیررسمی شبکههای اجتماعی خاص که کنشگران قسمتی از آن‌اند، مهم‌تر از عکس‌العمل‌های رسمی است. البته بدون در نظر گرفتن نقش هنجارها، ارزش‌ها و احساسات درونی مانند احساس گناه و شرم، دیدگاه انتخاب عقلانی ماهیت کنش را به‌درستی به نمایش نمی‌گذارد و به تصویر نمی‌کشد (De Haan & Vos, 2003: 33). به همین سبب است که محققان انتخاب عقلانی انواع هزینه‌ها ازجمله مجازات‌های قانونی و رسمی و هزینه‌های بالقوه مانند فرصت‌های مشروع از دست رفته بهسبب ارتکاب برخی از رفتارهای مجرمانه، مثل اخراج از کار یا بیرون‌کردن از دانشگاه و مجازات‌های غیررسمی نظیر احساس شرم و گناه، سرزنش اجتماعی، از دست دادن احترام یا حمایت عاطفی دیگران مهم و از دست دادن عزت‌نفس را مطالعه میکنند. در‌واقع، افراد به‌دلیل ترس از سرزنش‌شدن و یا وحشت از طرد‌شدن از طرف دیگران و یا ترس از مجازات، از انجام رفتار مجرمانه دوری میکنند. به عبارت دیگر، به‌علت ترس از مجازات غیررسمی (نه مجازات رسمی)، عمل مجرمانه را مرتکب نمی‌شوند (Miller, 2009)؛ بنابراین هرچه میزان ادراک از مجازات غیررسمی افراد، چه با احساس گناه و شرمساری از درون و چه طرد‌شدن به‌وسیلۀ دیگران مهم، افزایش پیدا کند، از ارتکاب به تقلب دانشگاهی کاسته می‌شود. فرضیه‌ای که می‌گفت تقلب دانشگاهی تابعی منفی از باورهای اخلاقی است، براساس نتایج به دست آمده تأیید شد. به این معنا که هرچه باورهای اخلاقی دانشجویان افزایش یابد، از میزان تقلب دانشگاهی آنها کاسته می‌شود و بالعکس. یافتۀ این پژوهش با تحقیق علیوردی‌نیا و صالح‌نژاد (1392) همسو است. علیوردی‌نیا و صالح‌نژاد در پژوهش خود نشان دادهاند که میان متغیر باورهای اخلاقی دانشجویان با میزان وقوع تقلب، رابطه‌ای معکوس و معنی‌دار وجود دارد. منظور از باورهای اخلاقی، اعتقاد فرد به هنجارهای اجتماعی و رعایت قوانین است. هرچه افراد اعتقادات قویتری داشته باشند، احتمال عمل مجرمانه یا انحرافی در آنها کمتر می‌شود و یا هرچه افراد اعتقادات ضعیفتری داشته باشند، احتمال بروز هنجارشکنی در آنها بیشتر خواهد بود (ویلیامز و مک شین، 1393). پژوهش‌های پیشینی که در زمینۀ رفتارهای انحرافی، مجرمانه و یا بزهکارانه انجام شده است نیز، در پژوهش خود نشان دادهاند که باورهای اخلاقی افراد بر رفتار انحرافی یا بزهکارانه اثرگذار است. در این زمینه پژوهش‌های علیوردی‌نیا و همکاران (1390)، ساتلر و همکاران[44] (2013)، سیلوا و ایبل[45] (2016) تأیید‌کنندۀ این ادعایند. مطالعات گذشته نشان دادهاند باورهای اخلاقی افراد منجر می‌شود که تصمیم‌گیری و قصد برای منحرف‌‌شدن کاهش یابد (Tibbetts, 1999). افرادی که ممنوعیت‌های اخلاقی را در برابر یک رفتار انحرافی ویژه درونی کرده‌اند، امکان و هزینۀ گناه یا شرم حاصل از انجام آن عمل را در نظر می‌گیرند (Nagin & Paternoster, 1993). در پژوهش حاضر، تقلب دانشگاهی یک رفتار انحرافی و تابعی منفی از باورهای اخلاقی بوده است. براساس مطالعات پیشین نام برده شده، وجود باورهای اخلاقی در افراد، تصمیم‌گیری و قصد افراد را از ارتکاب به رفتار مجرمانه یا انحرافی (در این پژوهش همان تقلب دانشگاهی) کاهش می‌دهد. وجود این باورهای اخلاقی و ارزش‌ها، به مانند یک فیلتر عمل و رفتارهایی را حذف میکند که در تضاد با این ارزش‌ها و باروها باشد. به‌عبارتی ارتکاب به انجام تقلب دانشگاهی، با درجات بالایی از هنجارهای درونی‌شدۀ افراد کاسته می‌شود که نشان از باورهای اخلاقی آنان دارد؛ درنتیجه هرچه افراد به هنجارها و ارزش‌های اجتماعی احترام بیشتری بگذارند و در برابر آنها نوعی تعهد و پایبندی داشته باشند، احتمال می‌رود که کمتر مرتکب تقلب دانشگاهی شوند. نتایج حاصل از این تحقیق بیانگر آن است که تقلب دانشگاهی تابعی منفی از خودکنترلی است و بنابراین فرضیۀ هفتم تأیید شده است؛ یعنی هرچه خودکنترلی در دانشجویان افزایش پیدا کند، از میزان تقلب دانشگاهی کاسته می‌شود و بالعکس. این یافته در راستای تحقیقات قبلی به‌ویژه ناگین و پاترناستر (1993) و تیبتس و میرز[46] (1999) بوده است. در تحقیقات داخلی نیز علیوردی‌نیا و یونسی (1393)، علیوردی‌نیا و میرزایی (1395) در پژوهش‌های خود نشان دادهاند که رفتارهای بزهکارانه و انحرافی، تابع منفی از خودکنترلی است. خودکنترلی به معنای توان افراد در محدود‌کردن خود است (ویلیامز و مک شین، 1393: 212) و میزان خودکنترلی فرد نیز به شیوههایی بستگی دارد که او اجتماعی می‌شود، به‌خصوص در خانواده و در طول سال‌های اولیۀ زندگی‌اش (Tierney & O’Neill, 2013: 331) . افرادی که خودکنترلی پایینی دارند و از رفتارهای پرخطر لذت می‌برند، به احتمال زیاد، رفتارهای مجرمانۀ بیشتری را بروز می‌دهند. ناگین و پاترناستر (1993) معتقدند که نظریه‌های جرم‌شناسی باید تأثیر تفاوت‌های فردی پایدار را در تمایل به انجام عمل مجرمانه شامل شوند. شتاب‌زدگی، خطرپذیری، خودمحوری، تندخویی، راحت‌طلبی و ترجیح فعالیت‌های فیزیکی به فکری، از ویژگی‌های افراد دارای خودکنترلی پایین است (Nagin & Paternoster, 1993: 478). به عقیدۀ گاتفردسون و هیرشی (1990)، افرادی که دارای خودکنترلی پایین‌اند، به احتمال کمتری عواقب رفتارشان را در نظر می‌گیرند. همچنین تحقیقات فراوانی نشان دادهاند که افراد با خودکنترلی پایین، به احتمال بیشتری تمایل به انجام اقدامات مجرمانه دارند و در رفتارهای بی‌تدبیرانه درگیر می‌شوند؛ زیرا موارد مختلف قانون‌شکنی، جایگزین‌های دیگری برای ابزارهای متعارف برای دستیابی به منابع، شناسایی و اتمام یک کار در اختیار آنان قرار می‌دهد. براساس دیدگاه عقلانی، تقلب دانشگاهی به احتمال زیاد زمانی رخ می‌دهد که فرصت کافی در اختیار فرد متقلب باشد. به عبارت دیگر، افراد با خودکنترلی پایین، از فرصت‌های کافی برای بروز رفتار متقلبانه برخورداراند (Krohn et al., 2010)؛ بنابراین تأثیر خودکنترلی تنها در صورت وجود فرصت کافی مؤثر خواهد بود. نتایج تحقیقاتی که با بهره‌گیری از تئوری انتخاب عقلانی در زمینۀ رفتارهای انحرافی و یا مجرمانه انجام شده است نیز، نشان می‌دهند تأثیر متغیر خودکنترلی تنها زمانی بر رفتارهای انحرافی معنی‌دار خواهد بود که افراد از فرصت‌های کافی برخوردار باشند (Ford & Blumenstein, 2012 و علیوردی‌نیا و قهرمانیان، 1395). تیبتس و میرز (1999) در پژوهش خود بیان میکنند افرادی که خودکنترلی پایینی دارند، تمایل بیشتری به انجام کارهای مجرمانه دارند و خود را در رفتارهای بی‌تدبیرانه درگیر میکنند. علت این امر، تمایل زیاد به هیجان است و در درازمدت، عواقب عمل مجرمانه را در نظر نمیگیرند. براساس نتایج حاصل از این پژوهش، این فرضیۀ «تقلب دانشگاهی، تابعی مثبت از نیازهای منفعت‌گرایانه است»، تأیید شد؛ یعنی هرقدر نیازهای منفعتگرایانۀ دانشجویان افزایش پیدا کند، بر میزان تقلب دانشگاهی‌شان نیز افزوده می‌شود. این فرضیه در پژوهش‌های ساتلر و همکاران (2013)، بوفارد[47] (2007) و علیوردی‌نیا و همکاران (1390) تأیید شده است. این محققان در پژوهش‌های خود نشان دادهاند که منفعت‌طلبی، در صورت وجود یک موقعیت مناسب (کسب منفعت بیشتر از هزینه)، در وقوع رفتارهای انحرافی نقش اساسی دارد. کورنیش و کلارک (1986) بیان میکنند که افراد براساس اینکه تا چه حد انتخابهایشان با افزایش سود و کاهش هزینه همراه است، تصمیم‌گیری عقلانی انجام می‌دهند. در‌واقع، منفعت محصول هزینه‌ها و فایده‌های حاصل از جایگزین‌های متفاوت اقداماتی است که یک نیاز را برآورده میکند (Miller, 2009: 239). به عبارتی دیگر، انگیزة مجرم در ارتکاب جرم، در‌واقع تلاشی برای رفع نیازهای عادی است (ویلیامز و مک شین، 1393). منافع به طرق مختلف عملیاتی شده و شامل منفعت‌های مادی و روانی‌اند. نیازهای منفعت‌گرایانه، به معنی به حداکثر رساندن منافع مالی و روانی است. منفعت روانی هیجان، لذت و آرامش ادراکی است که بهسبب ارتکاب جرم به مجرم دست می‌دهد، ولی سود مادی به پول یا اقلامی دلالت دارد که به‌دلیل ارتکاب جرم به دست میآید. پیش‌فرض اصلی دیدگاه انتخاب عقلانی این است که تحلیل‌های افراد به هنگام تصمیم به تخلف، همانند تحلیل‌های تصمیم به انتخاب رفتار مشروع بر پایۀ هزینه – سود است؛ بنابراین تصمیم به تخلف‌کردن، تحت تأثیر اولویت‌های افراد، نظراتشان دربارۀ خطر، ارزیابی زمان، تخمین دسترسی به فرصت‌ها و سود و هزینه‌هایی است که رفتار غیرقانونی در بر دارد و این اولویت‌ها و نظرات را با فرصت و سودهایی مقایسه میکند که یک عمل مشروع در مقابل آن به وجود می‌آورد. دیدگاه انتخاب عقلانی، با بسیاری از نظریه‌ها متفاوت است. این دیدگاه بیشتر در پی نشان‌دادن تأثیر اولویت‌های افراد بر انتخابشان است و با منابع این اولویت‌ها کاری ندارد؛ بنابراین این دیدگاه با آن دسته از تئوری‌های تحقیق متفاوت است که می‌خواهند جرم را محصول خودکنترلی کمتر، ارتباط افتراقی، فشار، برچسب، تجربیات و نیروهای اجتماعی نشان دهند , 2002: 423) McCarthy). از دیدگاه نظریۀ انتخاب عقلانی، انگیزۀ مجرم در ارتکاب جرم در‌واقع تلاشی برای رفع نیازهای عادی است (ویلیامز و مک‌شین، ۱۳۹3). در صورتی که فایدۀ حاصل از ارتکاب جرم (با در نظر گرفتن هزینۀ حاصل از ارتکاب آن)، بیش از فایدۀ حاصل از جرم‌نکردن (با در نظر گرفتن هزینۀ حاصل از ارتکاب‌نکردن آن) باشد، آنگاه برای یک مجرم بالقوه، منفعت بیشتری در ارتکاب جرم نسبت‌به ارتکاب‌نکردن آن وجود دارد. در‌واقع منفعت محصول هزینه‌ها و فایده‌های حاصل از جایگزین‌ّ‌های متفاوت، اقداماتی است که یک نیاز را بر آورده میکند. این منفعت دستاوردی است که فرد انتظار دارد آن را بر پایۀ برآوردهای ذهنی خود به دست آورد (Miller, 2009: 239). اگنو[48] (1990) معتقد است باید توجه داشت که منافع جرم تنها اقتصادی نیست و اشکال متنوع دیگری را شامل می‌شود؛ بنابراین فرد می‌تواند جرم را بهسبب صرفه‌جویی در زمان و انرژی و یا بر‌طرف‌کردن نیازهایش انجام دهد. براساس نظریۀ انتخاب عقلانی، سبب اولیۀ جرم، جذب منفعت است. در تحقیق حاضر، با توجه به ویژگی‌های جرم (تقلب دانشگاهی)، دو بعد نیازهای منفعت‌گرایانه در نظر گرفته شد: بعد اول، نیاز به تأیید و تعلق که بیشتر جنبۀ نیازهای اجتماعی را دارد و بعد دوم، نیاز به لذت و سرگرمی است که جنبۀ روانی را در بر می‌گیرد. مطابق با یافتۀ این پژوهش، هرچه نیازهای منفعت‌گرایانه در دانشجویان بیشتر شود، ارتکاب به تقلب دانشگاهی نیز افزایش پیدا میکند. به‌طور کلی، تئوری انتخاب عقلانی مدعی است که انسان‌ها با وجود انواع محدودیت‌های زمانی، اطلاعاتی و موقعیتی، موجوداتی عاقل و کنشگر و توانایند و انواع هزینه‌ها و پاداش‌های یک عمل را برحسب انواع موقعیت‌ها محاسبه میکنند. به این ترتیب، همۀ رفتارهای انحرافی، در اینجا به‌طور مشخص تقلب دانشگاهی، تابعی از محاسبات ذهنی افراد از هزینه‌ها و منافع همبسته با عواقب ادارک‌شدۀ آن رفتار در قالب شرایط موقعیتی آن عمل است (Ogilvie & Stewart, 2010: 137). همچنین نظریه‌پردازان بازدارندگی نیز معتقدند اگر مجازات شدید، قطعی و فوری باشد، یک شخص دارای منطق، میزان سود و زیان ناشی از جرم (در اینجا تقلب) را پیش از اقدام به ارتکاب جرم اندازه می‌گیرد و در صورتی که زیان را بیشتر از سود ببیند، از نقض قانون منصرف می‌شود (Diluio, 2005: 235)؛ درنتیجه دانشجویان به‌عنوان یک فرد دارای منطق، پیش از ارتکاب به عمل تقلب دانشگاهی و ابعاد نام برده شدۀ آن در این پژوهش، تمامی شرایط و موقعیت را بررسی و سنجش میکنند و در صورتی که فایدۀ به دست آمده بیشتر از هزینه باشد، ریسک میکنند و آن رفتار، یعنی تقلب را از خود بروز می‌دهند. کورنیش و کلارک بر این عقیدهاند که هر شکل از جرم، ارائه‌کنندۀ ویژگی‌های ساختاربندی انتخاب است که دو عامل در دسترس بودن و جذابیت، برخی از افراد را در بعضی از موقعیت‌ها فرامی‌خوانَد (ویلیامز و مک شین، 1393: 340). مفهوم عقلانیت و انتخاب عقلانی در بحث کورنیش و کلارک بر این اساس استوار است که مجرمان بعد از سبک‌سنگین‌کردن فرصت‌ها، هزینه‌ها و منافع عمل خویش، اقدام به ارتکاب جرم به‌منظور تأمین نیازهایشان میکنند که انگیزه‌های مجرم به شمار می‌رود (Sung & Richter, 2007: 2)؛ درنتیجه در این دیدگاه، تأکید بر منافع و فرصت‌های جرم است تا ترکیب این دو عامل با یکدیگر، زمینههای وقوع جرم را مهیا کند. همچنین ریشههای کلاسیک این دیدگاه بیان میکند که مجرمان برانگیخته به‌تنهایی برای ارتکاب جرم کافی نیست، بلکه باید یکسری فرصت‌ها نیز مهیا باشند. در این صورت است که مجرمان منافع حاصل از جرم را سهل‌الوصول و سودمند می‌بینند و مرتکب جرم می‌شوند (Guerette & Santana, 2010: 204 ). از دیدگاه کورنیش و کلارک، تلاش‌های پیشگیرانۀ معطوف به جرائم موقعیتی، شامل پنج راهبرد است: افزایش تلاش مورد نیاز برای ارتکاب جرم، افزایش ریسک حاصل از ارتکاب جرم، کاهش پاداش یا منفعت حاصل از ارتکاب جرم، کاهش تحریکات و افزایش احساس گناه و شرمساری برای ارتکاب جرم و درنهایت کاهش امکان عذرخواهی برای ارتکاب جرم. باید توجه داشت که این اقدامات باید متناسب و ویژۀ هر جرم انجام شود (Siegel, 2011:116).
[1] Academic Cheating [2] Plagerism [3] Cost [4] Benefit [5] Sanctions [6] Academic Integrity [7] McCabe et al. [8] Janke et al. [9] Smith et al. [10] Sims [11] Expected Utility [12] Situation-Specific Perceptions [13] Perceptual- Cognitive [14] Celerity [15] Certainty [16] Severity [17] Reisig & Bain [18] Bachore [19] Freiburger et al. [20] Gamage et al. [21] Nguyen et al. [22] Erguvan [23] Contract Cheating [24] Daty [25] Rational choice theory [26] Deterrence theory [27] Beccaria [28] Cornish and Clark 2 Determined [29] Hirschi [30] Hobbes 2 Bentham 3 Leviathan 4 On Crimes and Punishments 5 General Deterrence 6 Specific Deterrence [31] Tibbetts [32] Ogilvie & Stewart [33] Piquero et al. [34] Attachment [35] Affective Ties [36] Investment [37] Opportunities [38] Moral Beliefs [39] Gottfredson & Hirschi [40] Utilitarian Need [41] Witherspoon et al. [42] Sorgo et al. [43] Paternoster [44] Sattler et al. [45] Silver & Abell [46] Tibbetts & Myers [47] Bouffard [48] Agnew | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اجاقی، ر.؛ کیوان‌آرا، م.؛ چشمه سهرابی، م. و پاپ، ا. (1392). آسیب‌شناسی تقلب و سرقت علمی: براساس یک تحقیق کیفی. ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ویژه‌نامۀ توسعۀ آموزش و ارتقای سلامت، 11(9)، 1073-1063.
امیدمقدم، ک.؛ خامسان، ا. و آیتی، م. (۱۳۹۵). شناسایی دلایل نادیده‌گرفتن اخلاق دانشگاهی و ارتکاب به تقلب تحصیلی. اخلاق در علوم و فناوری، ۱۳ (۲)، 148-140.
بختیاری خوئی، ن. (1396). مقایسۀ عوامل شناختی- انگیزشی تقلب در دانشجویان متقلب و غیرمتقلب آموزشی دانشگاه ارومیه. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد گروه علوم تربیتی، دانشگاه ارومیه.
دواس، دی. ای. (1376). پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمۀ هوشنگ نایبی، تهران: نشر نی.
رضایی، ع. (۱۳۹۹).ارزشیابی از آموخته‌های دانشجویان در دوران کرونا: چالش‌ها و راهکارها. روان‌شناسی تربیتی، ۱۶(۵۵)، 214-179.
خامسان، ا. و امیری، م. (1390). بررسی تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر. اخلاق در علوم و فناوری، 7 (6)، 49-39.
ساداتی، ل.؛ نوری، ز.؛ حاج فیروزآبادی، م. و آب‌جار، ر. (1400). تبیین تجارب اساتید دانشگاه از چالش‌ها و فرصت‌های آموزش مجازی در دوران بحران کوید 19: یک مطالعۀ کیفی. توسعۀ آموزش در پزشکی، 14(42)، 8-1.
شرفی، ل. و علی بیگی، ا. (1392). تحلیل رفتار تقلب در بین دانشجویان: کاربرد مقیاس‌بندی چندبعدی. پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی،70 (1)، 160-141.
صادقی، ع.؛ افقی، ن.؛ بناپور حمیدی، م. و امامی، ف. (1396). بررسی عوامل مرتبط با اقدام به تقلب در بین دانشجویان مؤسسات آموزش عالی شهرستان رشت. پژوهش‌های راهبردی امنیت و نظم اجتماعی، 19(4)، 52-35.
عباسی دره‌بیدی، ا. و ابراهیمی، ع. (۱۴۰۰).چالش‌ها و فرصت‌های آموزش مجازی از نگاه معلمان شیراز در دوران کرونا. پیشرفت‌های نوین در روان‌شناسی، علوم تربیتی و آموزش و پرورش، 4 (۴۲)، 11-1.
عزیزی، ز. و حسینی‌نژاد، ح. (۱۴۰۰).فرصت‌ها و تهدیدهای آموزش مجازی در دوران همه‌گیری کووید۱۹: یک مطالعۀ پدیدارشناسی. راهبرد فرهنگ، ۴۶، 172-153.
علیوردی‌نیا، ا.؛ ابراهیمی، ق. و صالح‌نژاد، ص. (۱۳۹۰).بررسی جامعه‌شناختی تأثیر انتخاب‌های عقلانی بر رفتارهای انحرافی: مطالعۀ موردی دانشجویان دانشگاه ارومیه. بررسی مسائل اجتماعی ایران، ۲ (۵ و ۶)، ۱۴۷ـ ۱۴۸.
علیوردی‌نیا، ا.؛ جانعلیزاده، ح. و عمرانی دهکهان، س. (۱۳94). بررسی نقش یادگیری اجتماعی در تقلب دانشگاهی. مسائل اجتماعی ایران، ۶ (۲)، 103-71.
علیوردی‌نیا، ا. و خاکزاد، ز. (1392). تبیین تفاوت‌های جنسیتی در رفتارهای انحرافی براساس نظریۀ فشار عمومی. جامعه‌شناسی ایران، 4(4)، 137-99.
علیوردی‌نیا، ا. و صالح‌نژاد، ص. (1392). بررسی عوامل مؤثر در اقدام به تقلب دانشجویان. اخلاق در علوم و فناوری، 8 (1)، 93-85.
علیوردی‌نیا، ا. و قهرمانیان، د. (۱۳۹۵).مطالعۀ جامعه‌شناختی رفتارهای انحرافی دانشجویان: کاربست تجربی نظریۀ انتخاب عقلانی. جامعه‌شناسی نهادهای اجتماعی، ۸ (۳)، 42-9.
علیوردی‌نیا، ا. و فهیمی، ا. (1393). تعمیم‌پذیری جنسیتی نظریۀ پیوند اجتماعی در تبیین رفتارهای انحرافی دانشجویان دختر. مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران، 3(1)، 191-165.
علیوردی‌نیا، ا. و میرزایی، س. (۱۳۹۵).تبیین نگرش دانشجویان به مصرف الکل از دیدگاه نظریة انتخاب عقلانی: مطالعة دانشجویان دانشکدة علوم اجتماعی دانشگاه تهران. مطالعات و تحقیقات اجتماعی در ایران، ۵ (۴)، 538-511.
علیوردی‌نیا، ا. و یونسی، ع. (1393). تأثیر میزان خودکنترلی بر ارتکاب جرم در میان دانشجویان. راهبرد فرهنگ، 7 (26)، 118-93.
غلامی، س. و غلامی، س. (1399). بررسی دیدگاه‌های دانشجویان دربارۀ تجربۀ امتحانات مجازی در ایام کرونا. اولین کنگرۀ ملی دانشگاه و کووید – ۱۹. کد COI مقالۀ .COVIDCING01_094
فعلی، س.؛ صفرپور، س. و رسولی آذر، س. (1393). عوامل مؤثر بر تقلب دانشجویان در آزمونهای دانشگاهی پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 20 (71)، 77-57.
قاسم‌زاده، ر.؛ خامسان، ا. و راستگومقدم، م. (۱۳۹۸). نقش ادراک‌شدۀ استاد در اخلاق دانشگاهی و جلوگیری از تقلب از دیدگاه دانشجویان. اخلاق در علوم فناوری، ۱۴ (۴)، 22-14.
کاظمیان، ع. (1396). تقلب علمی در انجام پروژۀ دانشگاهی: مطالعه‌ای در میان دانشجویان سال ششم دندان‌پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد. مجلۀ دانشکدۀ دندان‌پزشکی مشهد، 41 (2)، 139-46.
کاظمی، م. (1395). تحلیل جرم‌شناختی عوامل گرایش به مواد مخدر در دانشجویان دانشگاه شهید باهنر کرمان از منظر رویکردهای بازدارندگی و کنترل اجتماعی. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد گروه حقوق، دانشگاه شهید باهنر کرمان.
محمدنسل، غ.ر. (١٣٨٥).پیشگیری انتظامی از جرم»، مجموعه مقالات نخستین همایش ملی پیشگیری از جرم. تهران: دفتر تحقیقات کاربردی پلیس پیشگیری ناجا.
ممتاز، ف. (1381). انحرافات اجتماعی (نظریات و دیدگاه‌ها). تهران: شرکت سهامی انتشار.
محمودی جانکی، ف. و آقایی، س. (۱۳۸۷).بررسی نظریۀ بازدارندگی مجازات. مطالعات حقوق خصوصی (حقوق)، ۳۸(۲)، ۳69-۳31.
مولایی قولنجی، ی. (۱۳۹۹). بررسی چالش‌های آموزش مجازی و کرونا. مطالعات روان‌شناسی و علوم تربیتی، ۵۰(۳)206-191.
وینفری، ت. ال. (1388). نظریه‌های جرم‌شناسی. ترجمۀ سیدرضا افتخاری، گناباد: دانشگاه آزاد اسلامی.
ویلیامز، ف. پی. و مک شین، م. ل. دی. (1393). نظریه‌های جرم‌شناسی. ترجمۀ حمیدرضا ملک‌محمدی، تهران: انتشارات میزان.
References
Abbasi Derebidi, A., & Ebrahimi, A. (2021). Challenges and opportunities of virtual education from the point of view of Shiraz teachers in the era of Corona. Journal of New Developments in Psychology, Educational Sciences and Education, 42, 1-11. [In Persian].
Agnew, R. (1990). The Origins of Delinquent Events: An Examination of Offender Accounts. Journal of Research in Crime and Delinquency, 27(10), 267-296.
Ajaghi, R., Keyvan Ara, M., Cheshme Sohrabi, M., & Pope, A. (2012). Pathology of cheating and academic plagiarism: based on a qualitative research. Journal of Education in Medical Sciences, Special issue of Education Development and Health Promotion, 11(9), 1063-1073. [In Persian].
Alivardinia, A., & Mirzaei, S. (1395). Explaining the attitude of students towards alcohol consumption from the perspective of rational choice theory: A study of students of the Faculty of Social Sciences of Tehran University. Journal of Social Studies and Research in Iran, 5 (4), 511-538. [In Persian].
Alivardinia, A., & Saleh Nejad, P. (2012). Investigation of the effective factors in students cheating. Journal of Ethics in Science and Technology, 8(1), 93-85. [In Persian].
Alivardinia, A., & Yonesi, A. (2013). The effect of the level of self-control on committing a crime among students. Journal of Strategy of Culture, 7(26), 118-93. [In Persian].
Alivardinia, A., & Fahimi, A. (2013). Gender generalizability of social bond theory in explaining deviant behaviours of female students. Journal of Social Studies and Research in Iran, 3(1), 165-191. [In Persian].
Alivardinia, A., & Gahramian, D. (2015). Sociological study of students' deviant behaviors: empirical application of rational choice theory. Journal of Sociology of Social Institutions, 8 (3), 9-42. [In Persian].
Alivardinia, A., Janalizadeh, H., & Omrani Dehkahan, S. (2014). Investigating the role of social learning in academic cheating. Journal of Iranian Social Issues, 6 (2), 71-103. [In Persian].
Alivardinia, A., & Khakzad, Z. (2012). Explanation of gender differences in deviant behaviors based on the general pressure theory. Journal of Iranian Sociology, 4(4), 137-99. [In Persian].
Alivardinia, A., Ebrahimi, Q., & Saleh Nejad, P. (2011). Sociological study of the effect of rational choices on deviant behaviors: a case study of Urmia University students. Journal of Social Issues of Iran, 2 (5 and 6), 147-148. [In Persian].
Anderman, E. M., & Won, S. (2019). Academic cheating in disliked classes. Ethics & Behavior, 29(1), 1-22.
Antonaccio, O. (2008). Theoretical investigation of the causes of juvenile delinquency in ukraine: Toward integration of classic strain and control theories. P.H.D Thesis, USA: University of Carolina State.
Azizi, Z., & Hosseini Nejad, H. (1400). Opportunities and threats of virtual education during the Covid-19 pandemic: A phenomenological study. Journal of Cultural Strategy. 46, 153-172. [In Persian].
Bakhtiari Khoi, N. (2016). Comparison of cognitive-motivational factors of cheating in cheating and non-cheating students of Urmia University. Master's Thesis, Department of Educational Sciences, Urmia University. [In Persian].
Bachore, M. M. (2016). The nature, causes and practices of academic dishonesty/cheating in higher education: The case of Hawassa University. Journal of Education and Practice, 7(19), 14-20.
Ballantine J. A., McCourt l. P., Mulgrew, M. (2014). determinants of academic cheating behavior: The future for accountancy in Irland. Accounting Forum, 38(1), 55-66.
Beccaria, C. (1963). On crimes and punishments (introduction by H. Paolucci, Trans). New York: Macmillan.
Bohm, R. M., & Vogel, B. (2010). A primer on crime and delinquency theory. Cengage Learning.
Bouffard, J. A. (2007). Predicting differences in the perceived relevance of crime's costs and benefits in a test of rational choice theory. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 51(4), 461-485.
Bourassa, M. J. (2011). Academic dishonesty: Behaviors and attitudes of students at church-related Colleges and Universities. Doctoral Toledo dissertation, The University of Toledo.
Bretag, T., Mahmud, S., Wallace, M., Walker, R., James, C., Green, M., & Patridge, L. (2011). Core elements of exemplary academic integrity policy in Australian higher education. International Journal for Educational Integrity, 7(2), 3-12.
Chudzicka-Czupała, A., Grabowski, D., Mello, A. L., Kuntz, J., Zaharia, D. V., Hapon, N., & Börü, D. (2016). Application of the theory of planned behavior in academic cheating research–cross-cultural comparison. Ethics & Behavior, 26(8), 638-659.
Daniels, L. M., Goegan, L. D., & Parker, P. C. (2021). The impact of COVID-19 triggered changes to instruction and assessment on university students’ self-reported motivation, engagement and perceptions. Social Psychology of Education, 24(1), 299-318.
Daty, T. K. (2022). Cheating from a distance: an examination of academic dishonesty among university students. Doctoral dissertation, University of New Haven.
De Haan, W., & Vos, J. (2003). A crying shame: The over-rationalized conception of man in the rational choice perspective. Theoretical Criminology, 7(1), 29-54.
DiIulio, J. (2005). My black crime problem, and ours. New York: Routledge.
Doas, D. A. (1997). Survey in social research. translated by Hooshang Nayibi, Tehran: Ney Publishing. [In Persian].
Elsalem, L., Al-Azzam, N., Jum'ah, A. A., & Obeidat, N. (2021). Remote e-exams during Covid-19 pandemic: A cross-sectional study of students’ preferences and academic dishonesty in faculties of medical sciences. Annals of Medicine and Surgery, 62, 326-333.
Erguvan, I. D. (2022). University students’ understanding of contract cheating: a qualitative case study in Kuwait. Language Testing in Asia, 12(1), 1-19.
Fe'li, S., Safarpour, S., & Rasouli Azar, S. (2013). Effective factors on student cheating in university exams. Journal of Research and Planning in Higher Education, 20 (71), 57-77. [In Persian].
Ford, J. A., & Blumenstein, L. (2012). Self-control and substance use among college students. Journal of Drug Issues, 43(1) 56-68
Freiburger, T. L., Romain, D. M., Randol, B. M., & Marcum, C. D. (2016). Cheating behaviors among undergraduate college students: Results from a factorial survey. Journal of Criminal Justice Education, 28(2) , 222- 247.
Gamage, K. A., Silva, E. K. D., & Gunawardhana, N. (2020). Online delivery and assessment during COVID-19: Safeguarding academic integrity. Education Sciences, 10(11), 1-24.
Ghasemzadeh, R., Khamsan, A., & Rast'gou, M. (2018). The perceived role of the professor in academic ethics and prevention of cheating from the perspective of students. Journal of Ethics in Technological Sciences, 14 (4), 14-22. [In Persian].
Gholami, S., & Gholami, S. (2019). Students' views regarding the experience of virtual exams in the days of Corona, the first national University congress and Covid-19. Article COI code .COVIDCING01_094. [In Persian].
Guangul, F. M., Suhail, A. H., Khalit, M. I., & Khidhir, B. A. (2020). Challenges of remote assessment in higher education in the context of COVID-19: A Case Study of Middle East College. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 32(4), 519-535.
Guerette, R. T., & Santana, S. A. (2010). Explaining victim self-protective behavior effects on crime incident outcomes a test of opportunity theory. Crime & Delinquency, 56(2), 198-226.
Harding, T., Carpenter, D., Finelli, C., & Passow, H. (2004). Does academic dishonesty relate to unethical behavior in professional practice? An exploratory study. Science and Engineering, 10(2), 311-324.
Huth, P. K. (1999). Deterrence and international conflict: Empirical findings and theoretical debates. Annual Review of Political Science, 2(1), 25-48.
Janke, S., Rudert, S. C., Petersen, Ä., Fritz, T. M., & Daumiller, M. (2021). Cheating in the wake of COVID-19: How dangerous is ad-hoc online testing for academic integrity? Computers and Education Open, 2, 1-9.
Kazemi, M. (2015). A criminological analysis of drug addiction factors in students of Shahid Bahonar University of Kerman from the perspective of deterrence and social control approaches. Master's thesis, Department of Law, Shahid Bahonar University of Kerman. [In Persian].
Kazemian, A. (2016). Scientific fraud in academic project: A study among sixth year dental students of Mashhad University of Medical Sciences. Journal of Mashhad Faculty of Dentistry, 41 (2), 139-46. [In Persian].
Khamsan, A., & Amiri, M. (2016). Investigation of academic cheating among male and female students. Journal of Ethics in Science and Technology, 7(6), 39-49. [In Persian].
Krohn, M. D., Thornberry, T. P., Gibson, C. L., & Baldwin, J. M. (2010). The development and impact of self-report measures of crime and delinquency. Journal of Quantitative Criminology, 26 (4), 509-525.
Li, H., Zhang, J., & Sarathy, R. (2009). Understanding compliance with internet use policy from the perspective of rational choice theory. Elsevier, 48(4), 635–645.
Levin, J., & Milgrom, P. (2004). Introduction to choice theory. Available from internet: https://www.academia.edu/download/51415678/Choice_Theory.pdf.
Mahmoudi Janaki, F., & Aghaei, S. (1387). Examining the deterrence theory of punishment. Journal of Private Law Studies (Law), 38(2), 331-369. [In Persian].
Maila, D. H. R. (2021). Indonesian university students’ likes and dislikes about emergency remote learning during the COVID-19 pandemic. Asian Journal of University Education (AJUE), 1(17), 1-18.
McCabe, D., Butterfield, l., Klebe, T., & Kenneth, L. (2006). Academic dishonesty in graduate buiseness programs: Prevalence, causes, and proposed action. Ethic and Behvior, 5(3), 294–30.
McCarthy, B. (2002). New Economics of sociological criminology. Annual Review of Sociology, 28(1), 417-442.
Mehlkop, G., & Graeff, P. (2010). Modelling a rational choice theory of criminal action: subjective expected utilities, norms, and interactions. Rationality and Society, 22(2), 189-222.
Megehee, C., & Spake, D. (2008). The impact of perceived peer behavior, probable detection and punishment severity on student cheating behavior. Marketing Education Review, 18(2), 5-19.
Miller, J. M. (2009). 21st century criminology: A reference handbook. SAGE Publications.
Mohammad Nasl, G.R. (2006). Police prevention of crime. Proceedings of the first national crime prevention conference. Tehran: Naja Preventive Police Applied Research Office. [In Persian].
Moore, M. G., & Kearsley, G. (2011). Distance education: A systems view of online learning. Cengage Learning.
Moulai Golanji, Y. (2019). Evaluation of challenges of virtual education and Corona, Psychology Studies and Educational Sciences, 50(3), 206-191. [In Persian].
Mulatu, B. M. (2016). The nature, cause and practices of academic dishonesty cheating in higher aducation: The Case Study Hawassa University. Journal of Education and Practice, 19(7), 14-19.
Mumtaz, F. ( 2011 ). Social deviations (theories and views). Tehran: Publishing Company. [In Persian].
Nagin, D. S., & Paternoster, R. (1993). Enduring individual differences and rational choice theories of crime. Law and Society Review, 27(3), 467-496.
Newstead, S. E., Franklyn-Stokes, A., & Armstead, P. (1996). Individual differences in student cheating. Journal of Educational Psychology, 88(2), 229–241
Nguyen, J. G., Keuseman, K. J., & Humston, J. J. (2020). Minimize online cheating for online assessments during COVID-19 pandemic. Journal of Chemical Education, 97(9), 3429-3435.
Ogilvie J., & Stewart, A. (2010). The integration of rational choice and self-efficacy theories: A situational analysis of student misconduct. The Australian and New Zealand Journal of Criminology, 43(1), 130-155.
Olafson, L., Schraw, G., & Kehrwald, N. (2014). Academic dishonesty: behaviors, sanctions, and retention of adjudicated college students. College Student Development, 55(7), 661-674.
Omid Moghaddam, K., Khamsan, A., & Aiti, M. (2016). Identifying the reasons for ignoring academic ethics and committing academic fraud. The Journal of Ethics in Science and Technology, 13 (2), 148-140. [In Persian].
Paternoster, R. (1989). Decisions to participate in and desist from four types of common delinquency: Deterrence and the rational choice perspective. Law & Society Review, 23(1), 7-40.
Piquero, N. l., Gover, A. R., Macdonald, J. M., & Piquero, A. R. (2005). The influence of delinquent peers on delinquency: Does gender matter? Youth & Society, 36 (3), 251- 275.
Qualls, R. (2014). The relationship between disciplinary practices in childhood and academic dishonesty in college students. College Student Journal, 48(3), 362-374.
Reisig, M., & Bain, S. (2015). University legitimacy and student compliance with academic dishonesty codes: A partial test of the process- based model. Criminal Justic and Behavior, 1(43), 83-110.
Rezaei, A. (2019). Evaluation of students' learning in the era of corona: Challenges and solutions. The Journal of Educational Psychology, 16(55), 179-214. [In Persian].
Sadati, L., Nouri, Z., Haj Firouzabadi, M., & Ab Jar, R. (2021). Explaining University professors' experiences of virtual education challenges and opportunities during the Covid-19 crisis: A Qualitative Study. Journal of Medical Education Development, 14(42), 1-8. [In Persian].
Sadeghi, A., Ofoghi, N., Banapour Hamidi, M., & Emami, F. (2016). Investigation of factors related to cheating among students of higher education institutions in Rasht city. Journal of Strategic Researches of Security and Social Order, 19(4), 52-35. [In Persian].
Sattler, S., Graeff, P., & Willen, S. (2013). Explaining the decision to plagiarize: an empirical test of the interplay between rationality, norms, and opportunity. Deviant Behavior, 34(6), 444-463.
Sharfi, L., & Ali Beigi, A. (2012). Analysis of cheating behavior among students: Application of multidimensional scaling. Journal of Research and Planning in Higher Education, 70(1), 160-141. [In Persian].
Siegel, L. J. (2008). Criminology, theories, patterns, and typologies. tenth Edition, USA: Wadsworth, Cengage Learning.
Siegel, L. J. (2011). Criminology :The Core (Fourth Edition), Wadsworth: Usa.
Seipel, C., & Eifler, S. (2010). Opportunities, rational choice, and self-control on the interaction of person and situation in a general theory of crime. Crime & Delinquency, 56(2), 167-197.
Silver, E., & Abell, L. (2016). Beyond harm and fairness: A study of deviance and morality. Deviant Behavior, 37(5), 496-508.
Smith, T. R., Langenbacher, M., Kudlac, C., & Fera, A. G. (2013). Deviant reactions to the college pressure cooker: A test of general strain theory on undergraduate students in the United States. International Journal of Criminal Justice Sciences, 8(2), 88.
Sung, H. E., & Richter, L. (2007). Rational choice and environmental deterrence in the retention of mandated drug abuse treatment clients. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 51(6), 686-702.
Tibbetts, S., & Myers, D. (1999). Low self- control, rational choice, and student test cheating. American Journal of Criminal Justice, 23(2), 179-200.
Tibbetts, S.G. (1999). Differences between women and men regarding decisions to commit test cheating. Research in Higher Education, 40(3), 323-342.
Tierney, J., & O’Neill, M. (2013). Criminology: Theory and context. Routledge.
Tienery, J. (2006). Criminology theory and context. Second Edition, Published by Longman.
Toquero, C. M. (2021). Emergency remote education experiment amid COVID-19 pandemic. IJERI: International Journal of Educational Research and Innovation, 15, 162-176.
Vito, G. F., Maahs, J. R., & Holmes, R. M. (2005). Criminology: Theory, research, and policy. Jones & Bartlett Learnin.
Ward, D. A., Stafford, M. C., & Gray, L. N. (2006). Rational choice, deterrence, and theoretical integration. Journal of Applied Social Psychology, 36(3), 571-585.
Williams, F. P., & McShane, M. L. January. (2013). Theories of criminology. translated by Hamidreza Malek Mohammadi, Tehran: Mizan Publications. [In Persian].
Williams, M. W. M., & Williams, M. N. (2012). Academic dishonesty, self-control, and general criminality: A prospective and retrospective study of academic dishonesty in a New Zealand university. Ethics & Behavior, 22(2), 89-112.
Winfrey, T. L. (2009). Theories of criminology, translated by Seyyedreza Eftekhari, Gonabad: Islamic Azad University. [In Persian].
Witherspoon, M., Maldonado, N., & Lacey, C. H. (2010). Academic dishonesty of undergraduates: Methods of cheating. Online Submission.
.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 397 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 198 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||