بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، رهیافتی در بلاغت تربیت (با تمرکز بر ادبیات کودک)

- مقدمه

نقد با رویکرد تربیتی در ادبیات از دیرباز محل توجه بوده است، اما این نقدها همواره یا بدون استفاده از روش‌های علمی انجام شده و جز نظر و سلیقة شخصی منتقدان را بازتاب نداده یا از مسیرهای علمی همچون «تحلیل محتوا» انجام شده است که نتیجه‌اش به‌دلیل انقطاع از واکنش حقیقی مخاطب، باز همان بازتاب نظرهای شخصی بوده است؛ از‌این‌رو نقد ادبی در رویکرد تربیتی خویش همواره دچار آفت‌های آشفتگی و بی‌ثمری بوده است. به بیان دیگر، بلاغت تربیت هرگز با وجهی علمی در آثار ادبی به کمال نرسیده است. این در حالی است که بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، آن‌گونه‌که در این مقاله، ویژگی‌های آن‌ها به‌تفصیل بیان شده است، ظرفیت‌های عظیمی برای گره‌گشایی در این حوزه دارند و متأسفانه در نقدهای تربیتی از این ظرفیت‌ها به‌شیوۀ بایسته و مطلوب استفاده نمی‌شود.

1-1- بیان مسئله

نبود نقد علمی و روشمند در رویکرد تربیتی به ادبیات، تا امروز ضربه‌های جدّی و عظیمی به پیکرة نقد ادبی وارد کرده است. این در حالی است که با پناه‌بردن به ویژگی‌های موجود در بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر می‌شود فضای نقد ادبی را در حوزة تربیتی بهبود بخشید.

این پژوهش برای پر‌کردن جای خالی موجود، با این اهداف انجام شده است: آزادسازی ظرفیت‌های بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر و نشان‌دادن گستردگی دامنة نفوذ آنها، شفافیت و تعمیق بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، یافتن پناهگاهی نظری در علوم ادبی جدید برای نقد علمی و دقیق با رویکرد تربیتی و نیز فراهم‌کردن بستری نظری برای سامان‌بخشیدن به فضای آشفته و بی‌ثمر نقدهای تربیتی.

1-2- اهمیت و ضرورت پژوهش

ضرورت‌های این پژوهش به‌اختصار این‌چنین بیان می‌شود:

• توجه درخور به ظرفیت‌های بلاغت و افزایش ضریب نفوذ این علم: بلاغت به‌ویژه در بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، نقطه‌ای است که هم‌زمانی مطالعة متن و مخاطب در آن امکان‌پذیر است. این ظرفیت عظیم، گره‌گشای بسیاری از مسائل و نیازهای جوامع انسانی است، اما متأسفانه در ادبیات فارسی از این ظرفیت به‌شیوۀ مطلوب و بایسته بهره‌گیری نمی‌شود؛ از‌این‌رو ضرورتی که امروز بیش از پیش احساس می‌شود، آزادسازی ظرفیت‌های بلاغت، نشان‌دادن گسترة نفوذ این علم کارآمد و استفاده از ظرفیت‌های عظیم آن است. این پژوهش به این ضرورت پاسخ داده است.
• افزایش دقت علمی نقد ادبی در نقدهای به‌مثابة سنجش، به‌ویژه در نقد با رویکرد تربیتی: نقدهای تربیتی، نقدهایی ارزش‌داورانه و از جنس سنجشند که به دقت علمی نیاز دارند. بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، بستری را فراهم می‌کنند که در آن، تولید فرمول و حرکت به سمت دقت علمی میسرتر است. این پژوهش با بهره‌گیری از بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، به ضرورت دقت علمی در رویکرد تربیتی نقد ادبی پاسخ داده است.
• سامان‌بخشیدن به آشفته‌بازار نقدهای تربیتی، اخلاقی و ایدئولوژیک: نقدهای تربیتی، اخلاقی و ایدئولوژیک، به‌دلیل درهم‌تنیدگی با علایق و تعصبات منتقدان، همواره نزدیک‌ترین نقدها به آفت‌های سلیقه‌زدگی و خودمحوری و دورترین نقدها از بررسی علمی و سنجش دقیق بوده‌اند. این پژوهش با تبیین بستر نظری مناسب، راهی برای خروج این‌دست نقدها از آشفتگی و کشمکش سلیقه‌ها گشوده است.
• پاسخ به نیاز نقد با رویکرد تربیتی در ادبیات از بوم ادبیات: متن ادبیات در بوم ادبیات محل توجه است و در رشته‌های دیگر آن‌گونه‌که سابقه نشان داده است، به آن بی‌توجهی یا کم‌توجهی می‌شود. از‌سویی هر نیازی به‌دنبال پاسخ است و اگر به آن پاسخ داده نشود، پاسخ بدلی خویش را از منبع دیگری تأمین می‌کند. از‌این‌رو ضرورت پاسخ به نیاز نقد با رویکرد تربیتی در ادبیات از بوم ادبیات، ایجاب می‌کند این پژوهش در نقطه‌ای که از ظرفیت‌های بلاغت برای نقد بهره می‌گیرد، انجام شود.

2- پیشینة پژوهش

پیشینة نظری این پژوهش در رویکردهای گوناگون نقد و نظریة ادبی دیده می‌شود که هرکدام وجهی از وجوه کارآمد و پاسخگوی بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر را متبلور کرده‌اند.

در‌حوزة توجه‌به تأثیر متن بر مخاطب، به ‌طور ‌کلی نقدهای ایدئولوژیک مانند نقد مارکسیستی تلاش کرده‌اند به بررسی این تأثیر در حوزه‌های ایدئولوژیک و تربیتی توجه کنند، اما این نقدها بیشتر برمبنای حدس و گمان عمل می‌کنند و تأثیر طبیعی و حقیقی متن بر مخاطب را در قالب آزمایش و فرمول نمی‌سنجند. از‌آنجا که در رویکرد مشخصی، محدود می‌شوند، هیچ‌گاه دید جامع و منسجمی نسبت به‌‌تمام تأثیرها ندارند. نمونة چنین نقدهایی در اثر لویس تایسون مشاهده می‌شود (Tyson, 2006, p. 67).

در‌حوزة توجه هم‌زمان به متن و مخاطب و نیز توجه‌ به تمایز مخاطبان از یکدیگر، از میان نقدهای ادبی معاصر به نقدها و نظریه‌های مخاطب‌محور همچون «واکنش خواننده» (Benton, 2002, p. 95) و همتای آلمانی آن یعنی نظریة «دریافت» Eagleton, 2003, p. 66-67)) اشاره می‌شود. این نقدها و نظریه‌های مخاطب‌محور از یک‌سو به طور ویژه بر وجوه زیبا‌شناختی متون ادبی یا بر فهم و معناسازی و تفسیر مخاطب متمرکز می‌شوند و چندان به وجوه تربیتی متون توجه نمی‌کنند و از سوی دیگر روش‌ها و ابزارهایی که در این نقدها به کار گرفته می‌شود، محدود است و از‌این‌رو مناسب نقد با رویکرد تربیتی نیستند.

در حوزه‌های ذیل که هرکدام در وجهی از بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر پوشش داده می‌شوند، نیز بیشتر، شکل‌گرایان، پیشینة نظری این پژوهش محسوب می‌شوند:

• تمرکز بر خود متن و شکل آن و کنار‌گذاشتن هرآنچه بیرون از متن است؛ مانند نویسنده و اندیشه و تاریخ زندگی و دیگر ویژگی‌های او Eagleton, 2003, p. 2-3))؛
• نگاه علمی به متون ادبی (Bertens, 2008, p. 26)؛
• تمرکز بر روش و تولید قاعده و فرمو (Selden et al., 2005, p. 29).

البته از یک‌سو تمرکز شکل‌گرایان بیش از حد بر متن بوده است؛ بنابراین مخاطب را نادیده گرفته‌اند و از سوی دیگر، شکل‌گرایان نتوانسته‌اند به شعارهای خویش آن‌گونه که بایسته است، جامة عمل بپوشانند.

ازآنجاکه تربیت در حوزة ادبیات کودک نمود روشن‌تری دارد، پیشینة تجربی این پژوهش، بیشتر در حوزة ادبیات کودک است و ازآنجاکه نقد ادبیات کودک به‌شیوة دانشگاهی نوپاست(Hunt, 1993, p. 3)، هنوز نتوانسته است نیازهای خویش را در رویکرد تربیتی، به طور جامع با شکل‌دادن به الگوی مناسبی در بستر نظری واحد، تأمین کند.

به طور کلی ادبیات کودک، دو محمل اساسی برای تجلی بلاغت در معنای تأثیر، اقناع یا تغییر دارد: حوزة زیباشناسی و حوزة تربیت. طی دهه‌های اخیر که ادبیات کودک توسعة دانشگاهی یافته است، بیشتر به بلاغت زیباشناختی توجه شده و بلاغت تربیتی مهجور مانده است. نقدهایی که با رویکرد تربیتی در قلمرو ادبیات و خارج از آن انجام شده نیز درنهایت از روش‌هایی همچون تحلیل محتوا بهره گرفته‌اند و از‌این‌رو هیچ‌کدام نتوانسته‌اند پا را فراتر از نظر شخصی منتقد بگذارند و با ارجاع به واکنش مخاطبان، داوری و جمع‌بندی کنند. مقاله‌های یوزباشی و همکاران (1401)، صفری و نجفی بهزادی (1400)، سالاری و همکاران (1398) نمونه‌های متأخر از این‌دست مقاله‌هاست. در نگاهی وسیع‌تر باید توجه داشت که اساساً علمای بلاغت در حوزة زبان و ادبیات فارسی در دوران معاصر، چندان به نقد بلاغی به طور مستقل آن‌گونه که بایستة آن است، توجه نکرده‌اند و توضیحاتی هم اگر داده‌اند، معمولاً دربارۀ چیستی بلاغت بوده است (طالبیان و همکاران، 1401، ص. 44).

بدین‌ترتیب در فضای نقد و نظریة ادبی در ادبیات فارسی، کمتر مقاله‌ای یافت می‌شود که بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر را پایه و مبنای تولید الگویی برای نقد تربیتی قرار داده باشد یا دست‌کم به‌شکلی و از جنبه‌ای به این حوزه نزدیک شده باشد. در این میان، مقالة طالبیان و میرزاپور (1396) هرچند به طور مستقیم  به بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر توجه نکرده است، با ارائة یک جدول ریاضی (ماتریس) و توصیف جنبه‌های یک الگو برای نقد روشمند تربیتی در داستان کودک، به حوزة عمل این پژوهش نزدیک شده است. هرچند ماتریس نهایی طالبیان و میرزاپور (1396) کارآمد و گویاست، مقالة مذکور از دو جنبه محدودیت دارد: یکی اینکه به بلاغت، آن‌گونه که بایسته است توجه نکرده و دیگر اینکه دامنة آن محدود به داستان کودک است. این در حالی است که پژوهش حاضر، بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر را برای شکل‌دهی به الگوی نقد تربیتی و رسیدن به بلاغت تربیت در ادبیات در گسترۀ‌ وسیع‌تری مطرح می‌کند.

3- روش پژوهش

این پژوهش با روش توصیفی - تحلیلی بر پایة جمع‌آوری داده‌های معتبر کتابخانه‌ای انجام شده است. مطالعه، فیش‌برداری، دسته‌بندی و نظام‌دهی، توصیف، تبیین و تحلیل، مجموعه فعالیت‌هایی است که در پیشبرد این پژوهش مؤثر بوده است.

4- بحث و بررسی

4-1- مختصات نقد بلاغی معاصر در بستر بلاغت جدید

بلاغت در این پژوهش درجایگاه معادلی برای واژة رتوریک (rhetoric) به کار رفته است. همان‌گونه‌که دیکسون اشاره می‌کند (Dixon, 1971)، رویکردهای مختلف به رتوریک با تأکید بر اجزای مختلف تعریف آن از یکدیگر متمایز می‌شوند. تمام این رویکردهای مختلف در تطور بلاغت در گذر زمان تجلی داشته‌اند. روکاس با نگاهی کلی، رتوریک را در دوره‌های مختلف تاریخ غرب، چنین توصیف می‌کند: «رتوریک، هنر اقناع و ترغیب، هنر تزئین و هنر ترکیب‌بندی، معنی داده است. معنی اول کلاسیک و باستانی است، دومی قرون وسطایی و رنسانسی است، سومی مدرن است» (Rockas, 1964, p. 9).

رتوریک در نخستین ظهورش درقالب شفاهی ظاهر شد. در جست‌وجوی ریشه‌های رتوریک، به قرن پنجم پیش از میلاد می‌رسیم (Dixon, 1971, p. 7). ازآنجاکه شکل‌گیری رتوریک و امتدادیافتن آن در یونان باستان، بر محور کشمکش‌های عمدتاً حقوقی و قضایی بود، «اقناع» نقطة کانونی بلاغت یونانی را شکل می‌داد.

قرن‌ها بعد، مسلمانان نیز بیشتر در مسیر توجه به اعجاز قرآن کریم، به بلاغت توجه کردند. رویکرد بیشتر بلاغیان مسلمان در قرون ابتدایی اسلام، رویکرد بیانی و بدیعی بود (شوقی ضیف، 1995م، ص. 368- 372).

فراز و فرودهای بلاغت در اروپای پس از رنسانس تا قرن بیستم نیز درخور توجه است. در این قرون، گاه رتوریک اوج گرفته و گاه افول کرده است اما به هر حال، وجه غالب بر اصطلاح رتوریک در بازة گسترده‌ای از این قرون، همان وجه بیانی و بدیعی است. پس از رنسانس، هرچند دامنة شمول بلاغت گسترش یافت (Kuypers & King, 2009, p. 3) بلاغت درجایگاه علمی در میان علوم دیگر پذیرفته نشد. به نظر می‌رسد خردگرایی و اثبات‌گرایی حاکم بر دانشمندان این دوره، رتوریک را که در اقناع و ترغیب مخاطب سعی داشته، به حاشیه رانده است. در قرن هجدهم، پایه‌های اندک اقتداری که بلاغت تا آن روز توانسته بود برای خود دست و پا کند، رفته‌رفته سست‌تر شد. شخصی‌شدن تجربة ادبی و نگاه به هنر به‌صورت یک نظام خودبسنده در این دوران (Wellbery, 2008, p. 187-190) از دلایل این اتفاق بود. با رواج نقد بیانگرانۀ منتقدان رمانتیک که تمرکز نقد را بر حال و هوای نویسنده قرار می‌داد (Abrams, 2009, p. 63) در تمام طول قرن نوزدهم توجه به رتوریک و نقد و تحلیل رتوریکی در ادبیات بسیار کم‌رنگ‌تر شد (Corbett, 1969, p. 24).

آن‌گونه‌که کویپرز و کینگ روایت می‌کنند، خیزش بلاغت از نیمة اول قرن بیستم با شکل‌گیری بخش‌های دانشگاهی در این حوزه، رفته‌رفته آغاز شد و نقد از این مقطع به‌بعد، اساسی‌ترین محور مطالعه در بلاغت را از آن خود کرد(Kuypers & King, 2009). بدین‌ترتیب بلاغت جدیدی که در قرن بیستم سر بلند می‌کرد، نقد جدیدی را نیز در دامن خویش می‌پروراند که در برخی زمینه‌های بسیار مهم با نقدهای متداول دنیای ادبیات متفاوت بود و به‌دلیل همین تفاوت، پای خویش را از دایرة ادبیات بیرون می‌گذاشت. این نقد جدید چیزی جز نقد رتوریکی (نقد بلاغی) امروزی نبود.

پایگاه مستعد علمی و دانشگاهی که نقد بلاغی در آن بیش از حوزه‌های دیگر توسعه یافت، رشد و نمو داشت و دگردیسی خویش را تکمیل کرد، فضای دانشگاهی آمریکای قرن بیستم بود (Makaryk, 2000, p. 174). در این چشم‌انداز تازه که پیش روی بلاغت و نقد گشوده شده بود، فضای نظری رتوریک به‌دلیل شرح و توضیح تغییرات گستردة ناشی از رسانه‌های جمعی تازه‌ظهوریافته، تبلیغات مدرن، انقلاب‌ها و خیزش‌های عظیم اجتماعی در نیمة اول قرن بیستم رفته‌رفته گسترش یافت (Kuypers & King, 2009, p. 3-4). نگاهی به فهرست و محتوای کتاب مرجع بلاغت: مفاهیم کلیدی در مطالعات بلاغی معاصر اثر جاسینسکی روشن می‌کند تا اواخر قرن بیستم، مفهوم رتوریک چنان گسترش یافته بوده که اصطلاحات مرتبط با آن، بخش زیادی از دامنة ادبیات را دربرمی‌گرفته است .(Jasinski, 2001) بنا‌به گفتة کویپرز و کینگ در نیمة دوم قرن بیستم و اوایل قرن بیست‌و‌یکم، حرکت بلاغت در فضای دانشگاهی، بسیار فراتر از مرزهای سنت کلاسیک بوده است (Kuypers & King, 2009).

بدین‌ترتیب، با نوآوری‌ها و تحولات عظیم و سریعی که در قرن بیستم و بیست‌و‌یکم هم‌پای تغییرات شگرف اجتماعی، سیاسی و علمی، در نقد و نظریة ادبی روی داد، بلاغت پس از یک دورة به‌نسبت طولانی مهجوربودن در شکلی، سر بلند کرد که با پیش از دوران افول خویش تفاوت‌های اساسی داشت و ازاین‌رو از آن با نام «بلاغت جدید» یاد کردند. این بلاغت جدید، نقد بلاغی امروزی را سر و شکل داد و این هردو از‌نظر قدرت حل مسائل بشری و نیز تأثیرگذاری در زندگی انسان‌ها قابل قیاس با صورت‌های پیشینی خویش نبودند.

یکی از اساسی‌ترین پایه‌هایی که بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر بر آن استوار شده، توجه‌به ارتباط و تمرکز بر تأثیر و تغییر در ابعاد وجودی مخاطب است که زمینة مشترک در تمام رویکردهای گوناگون نقد بلاغی است. بلاغت را بیشتر با کلیدواژة «تأثیر» تعریف می‌کنند (شفیعی کدکنی، 1353، ص. 48) و کلیدواژة دیگری که بلاغت را با آن می‌شناسانند «اقناع» است Campbell, 1996, p. 8)). ریچاردز که از پیشگامان بلاغت جدید است، تاآنجا بر ارتباط تأکید دارد که توجه‌به ارتباط را یکی از ستون‌های اساسی نظریة نقد می‌خواند (Richards, 2004, p. 20). قدرت تغییر در ابعاد وجود آدمی همچون ذهن، روان و رفتار از محور‌های دیگر تعریف بلاغت است Herrick, 2018, p. 20)). مکاریک نیز در توصیف خویش از نقد بلاغی، ارتباط، تأثیر و تغییر در ابعاد وجودی مخاطب را درجایگاه اساسی‌ترین شناسه‌های این‌گونه از نقد، بیان می‌کند (Makaryk, 2000, p. 174-175).

از ویژگی‌های مهم نقد بلاغی، توجه هم‌زمان به متن و مخاطب است. به بیان کوربت نقد بلاغی از تمرکز بر متن آغاز می‌کند، دامنة آن به بیرون از متن به‌ویژه مخاطب می‌رسد و مخاطب در فهرست جنبه‌های مختلف مرتبط با نقد بلاغی در رأس قرار می‌گیرد (Corbett, 1969).

از پایه‌های دیگر نقد بلاغی معاصر این است که در بلاغت جدید، سخن بلاغی و نقد بلاغی، لازم و ملزوم یکدیگر نیستند. با‌اینکه صفت «ازپیش طراحی‌شده» را در جایگاه یکی از صفات اساسی در تعریف سخن بلاغی به‌کار می‌برند Herrick, 2018, p. 20))، موضوع نقد بلاغی ممکن است متنی باشد که از پیش طراحی نشده باشد؛ بدین‌ترتیب در نقد بلاغی معاصر، قصد نویسنده یا سخنران یا هرگونه تولیدکنندة متنی محل توجه نیست و دامنة متونی که در این‌گونه از نقد، درخور بررسی هستند، بسیار گسترده‌تر می‌شود.

گذشته از اینکه در نقد بلاغی معاصر به قصد فرستنده توجه نمی‌شود، این نقد از توجه و تمرکز بر متون خاص نیز گذر کرده و دایرة شمول آن نسبت به متون، تام و تمام شده است؛ بنابراین همة انواع متون در نقد بلاغی معاصر بررسی می‌شود (Makaryk, 2000, p. 175). امروزه در تغییر فضاهایی که مشمول بلاغت و نقد بلاغی جدید می‌شوند، برای نمونه به حرکت از بلاغت رسمی به عامیانه، حرکت از سخنرانی به متون مکتوب و چندرسانه‌ای و نیز حرکت از بلاغتِ بادقت‌ساخته‌شده به گفتمان خودجوشی که در زندگی روزمره جاری است، اشاره می‌شود .(Johnstone & Eisenhart, 2008, p. 4) در همین راستا هِریک پس از اینکه وجود مخاطب را برای سخن بلاغی ضروری می‌داند، با توصیفی که از انواع مختلف مخاطبان ارائه می‌دهد، به ‌اشاره روشن می‌کند که تمام ارتباطات و سخنان و نوشته‌ها به‌نوعی بلاغی است و در دایرة بررسی بلاغت می‌گنجد Herrick, 2018)). دیکسون نیز با فرض تعریف بلاغت براساس تأثیر بر مخاطب که دیدگاه ریچاردز و همفکران اوست، دامنة موضوع بلاغت جدید را به گستردگی پهنة سخن انسانی می‌داند (Dixon, 1971). این گستردگی تام، به‌طبع تمام تجلی‌های سخن انسان را دربرمی‌گیرد. به بیان دیگر، متون مکتوب به زبان‌های متداول بشری، متون صوتی، متون تصویری و... در دایرة تحلیل بلاغی امروز می‌گنجند.

قابلیت پوشش‌ همة انواع تأثیر از ظرفیت‌های دیگر بلاغت جدید است. کمپبل بلاغت را در وسیع‌ترین تعریف، «مطالعة همة روندهایی... که مردم با آنها ازخلال نشانه‌ها بر یکدیگر تأثیر می‌گذارند» می‌داند (Campbell, 1996, p. 8). با شمولی که بلاغت در این تعریف دارد، تمام انواع تأثیر را نیز پوشش می‌دهد.

از ویژگی‌های بسیار مهم نقد بلاغی معاصر که تفاوت اساسی میان این نقد با نقدهای گذشته ایجاد می‌کند و در پیوند با عبور از دایرة تنگ متون بلاغی است، نقل مکان وصف «بلاغی» از جنس متن موضوع نقد به روش نقد متن است. خوانش نقد بلاغی به دو صورت انجام می‌شود: یکی نقد بلاغی درجایگاه «تحلیل سخن بلاغی» و دیگری نقد بلاغی درجایگاه «تحلیل بلاغی سخن». در خوانش نقد بلاغی درجایگاه «تحلیل سخن بلاغی»، وصف «بلاغی» متعلق به سخن است؛ بنابراین جنس متن موضوع نقد یا به بیان دیگر جنس متنی را که باید تحلیل شود، مشخص می‌کند و حد می‌زند. در خوانش نقد بلاغی درجایگاه «تحلیل بلاغی سخن»، وصف «بلاغی» متعلق به خود تحلیل است؛ بنابراین ازسویی سخن را رها می‌کند و محدودیت آن را بر‌می‌دارد و از سوی دیگر، تحلیل را حد می‌زند و نوع آن را مختص به خود می‌سازد. به بیان دیگر، روش در این نوع نقد اهمیت دارد، نه جنس متن موضوع نقد. بنا‌به روایت مکاریک بسیاری از تعاریف معاصر از نقد بلاغی، شامل تحلیل بلاغی همة انواع سخن هستند؛ از‌این‌رو امروزه تمرکز نقد بلاغی نه بر بلاغی‌بودن متن، بر بلاغی‌بودن روش است(Makaryk, 2000) .

ویژگی دیگر بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر این است که در دایرة ادبیات به‌معنای سنتی آن نمی‌مانند و پا را از این محدوده فراتر می‌گذارند. به بیان دیگر، فضای علمی‌ای که بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر در آن فضا متون را تحلیل و بررسی می‌کنند، نیز بسیار بیش از بلاغت سنتی گسترش یافته است. ریچاردز در سخنرانی‌های خویش که همه در نیمة اول قرن بیستم انجام شده است، با سخن‌گفتن از «بلاغت جدید» یا «بلاغت احیاشده» در‌برابر «بلاغت قدیم» به‌جد وارد حوزة «معنی‌شناسی» شده، در دایرة بلاغت به آن توجه کرده و در پایان به‌صورت یک رؤیا و آرزو بیان کرده است که با پیشرفت بلاغت، انسان‌ها ازطریق واژه‌ها با کارکرد ذهن خود آشنا می‌شوند (Richards, 1965). بدین‌ترتیب ریچاردز در نیمة اول قرن بیستم، دامنة بلاغت جدید را تا مرزهای زبان‌شناسی و روان‌شناسی گسترش می‌دهد. جانستون و ایزنهارت نیز تصریح می‌کنند در بلاغت جدید که دامنة آن وسیع‌تر است، محققان این رشته به‌ویژه در شاخة آمریکای شمالی، برای پاسخ به پرسش‌های بلاغت، به دامنة بلاغت سنتی اکتفا نکرده‌اند و پا را فراتر گذاشته‌اند (Johnstone & Eisenhart, 2008). بدین‌ترتیب آن‌گونه‌که مکاریک نیز تصریح می‌کند منتقدان نقد بلاغی از نظام‌ها و علوم دیگر همانند روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و زبان‌شناسی هم استفاده می‌کنند (Makaryk, 2000).

به طور مشخص در این زمینه از دهه‌های 1960 و 1970 میلادی به‌بعد، علمای بلاغت از منابع مختلف کمک گرفتند تا روش‌های نوینی برای ساماندهی به تلاش‌های خویش ایجاد کنند؛ از‌این‌رو ویژگی اساسی دیگر نقد بلاغی امروز، تعدد روش‌هاست. به‌گفتة جاسینسکی از دهه‌های آخر قرن بیستم، در نقد بلاغی، نوعی پلورالیسم روش‌شناختی به وجود آمد و امروزه در نقد بلاغی، به‌اندازة منتقدان، روش وجود دارد؛ از‌این‌رو ابزار نقد نیز در نقد بلاغی جدید محدود نیست (Jasinski, 2001). این محدودنبودن دو وجه اساسی دارد:

• یکی از این وجوه در فضای خود ادبیات و نقد ادبی است؛ بدین معنا که منتقدان نقد بلاغی از همة روش‌ها و ابزارهای دیگر مکاتب نقد بهره می‌گیرند. در فهرست جاسینسکی روش‌هایی که منتقدان نقد بلاغی استفاده کرده‌اند، در کنار هم دیده می‌شود؛ برای نمونه، نقد و تحلیل کهن‌الگویی، اخلاقی، مطالعات ژانر، تاریخی، مارکسیستی و ساختار‌گرایانه (Jasinski, 2001).
• وجه دیگر محدود نبودن ابزار نقد در بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، در بیرون از مرزهای نقد ادبی و ادبیات است. به بیان دیگر هر ابزاری که با تأثیر متون سر‌و‌کار داشته باشد، در دایرة بلاغت جدید و نقد بلاغی می‌گنجد و در این قلمرو از آن بهره گرفته می‌شود: «عرصة بلاغت تمام ابزارهای موجود را - چه آنهایی که ما از طریق آنها تأثیر می‌پذیریم و چه آنهایی که با آنها بر دیگران تأثیر می‌گذاریم- به کار می‌گیرد» (Campbell, 1996: 8).

از ویژگی‌های دیگر نقد بلاغی این است که نقد به‌صورت سنجش است. به طور کلی دو دیدگاه نسبت‌به نقد وجود دارد: یکی رسالت نقد را تفسیر متن ادبی می‌داند و دیگری سنجش. دونالد سی برایانت در تعریف نقد بلاغی، «داوری‌های ارزش‌مدارانه» را یکی از ارکانی می‌داند که این نوع از نقد، به آن معطوف است (Jasinski, 2001, p. 125). برخی بزرگان بلاغت جدید همچون ریچاردز پا را از این نیز فراتر می‌نهند و اساساً نقد ادبی را برابر ارزیابی و جداسازی تجارب گوناگون خوانندگان متن می‌دانند (Richards, 2004).

باور به نقد به‌صورت سنجش، به‌ویژه در حوزة بلاغت جدید و نقد بلاغی، پذیرش قاعده‌مندی و فرمول‌پذیری نقد را در پی می‌آورد؛ زیرا زمانی بلاغت یک متن در‌معنای تأثیرگذاری بر مخاطب سنجیده  و ارزیابی می‌شود که قاعده‌ها و فرمول‌های مشخص برای این سنجش و ارزیابی در دست باشد؛ از‌این‌رو در نقد بلاغی، فرمول‌پذیری نقد، باوری است که به‌ تعبیری به سنت بدل شده است (Kuypers, 2009, p. 11).

در نقد بلاغی معاصر نه‌تنها فرمول‌پذیری باور شده است، این نقد در عمل به ساخت فرمول نزدیک‌تر از رویکردهای دیگر نقد است. کوربت دربارة نقد و منتقد بلاغی این‌گونه اظهارنظر می‌کند: «یک منتقد هنگامی بلاغی می‌شود که سعی می‌کند نشان دهد انتخاب‌ها از‌میان گزینه‌های موجود با ارجاع به موضوع یا ژانر یا مناسبت یا هدف یا مؤلف یا مخاطب یا ترکیبی از اینها ساخته شده است. این جملة آخر، منطق نقد بلاغی را تجسم می‌بخشد. اصطلاح انتخاب‌ها ما را به قلب بلاغت به‌طور عام و نقد بلاغی به‌طور خاص می‌رساند» (Corbett, 1969). کوربت در این بیان خویش، انتخاب را در مرکز بلاغت و نقد بلاغی می‌نشاند. لازمة انتخاب و ترکیب که کوربت از آنها یاد می‌کند، داشتن فضای انتخاب و فضای ترکیب است. هرجا فضای انتخاب و ترکیب (تولید متن) و تشخیص این انتخاب و ترکیب (نقد متن) وجود داشته باشد، فضای تولید و بیان فرمول نیز وجود دارد.

اگر به نزدیکی نقد بلاغی به ساخت فرمول از زاویة دیگری نگاه کنیم، جنبة دیگری از این نقد آشکار می‌شود و آن این است که نقد بلاغی، ظرفیت عظیمی برای ساخت ابزار دقیق سنجش متون با رویکرد تأثیر و اقناع دارد. مکاریک پس از اینکه اهداف کلی نقد بلاغی را شناخت شیوۀ کارکرد سخن در تأثیرگذاری و تغییر از جمله در مخاطب و نیز بهبود عملکرد سخن در این مسیر بیان می‌کند، می‌نویسد: «برای دست‌یابی به هدف دوم که بهبود سخن اقناعی است، نقد بلاغی ابزارهای مورد نیاز هنرهای عملی را [در صورت وجود، جمع‌آوری می‌کند و] به کار می‌گیرد و [در صورت نبود این ابزارها و مشاهدة نیاز خویش به آنها، این ابزارها را خود] تولید می‌کند[. ابزارها از این قرارند] : روش‌های تحلیل، هسته‌ای از قضایا و ضوابط عموماً ذکرشده برای ارزیابی موفقیت یا شکست ارتباط اقناعی» (Makaryk, 2000). به این ترتیب، نقد بلاغی هم ابزار سنجش تأثیر را در برخی اوقات دارد، هم ابزار سنجش را در صورت نیاز، بدون محدودیت از هر حوزه‌ای که نیاز باشد، وام می‌گیرد و هم در صورت نیاز و بدون محدودیت، ابزار سنجش را خود می‌سازد.

4-2- ضرورت‌ها و تجلی‌های بلاغت تربیت

تربیت، تعاریف گوناگونی دارد و هر دیدگاه نظری آن‌گونه که خود درست و جامع می‌دانسته، آن را تعریف کرده است. برای نمونه «افلاطون می‌پنداشت یک تربیت خوب شامل بهره‌مند‌کردن جسم و روح از همة زیبایی‌ها و همة کمال‌هایی است که قابلیت آن را دارند. هربرت اسپنسر عقیده داشت که شکل‌دهی شخصیت، هدف تربیت است. ... توماس هنری هاکسلی می‌اندیشید که تربیت، آموزش ذهن در قوانین طبیعت است... جان دیویی... تربیت را به‌صورت بازسازی تجربه در نظر می‌گیرد» (Mayer,1973, p. 6). همان‌گونه‌که مشاهده می‌شود، در همة تعریف‌ها از تربیت، مفاهیم «تغییر» و «ابعاد وجود انسان» به‌نوعی مطرح شده است و مفهوم «جهت» نیز عمدتاً در دل تقابل‌های موجود در محور هم‌نشینی یا جانشینی در تعریف‌های مختلف پنهان است. در این پژوهش، با توجه به این سه مفهوم مشترک میان تعاریف گوناگون، تربیت در وسیع‌ترین معنای خود در نظر گرفته شده است. در این نگاه، تربیت عبارت است از تغییر نسبتاً پایدار در هریک از ابعاد وجودی انسان در جهتی مشخص یا در‌خلاف آن جهت.

امروزه در فضای دانشگاهی نوعی گریز از تربیت، ایدئولوژی، اخلاق و ارزش‌داوری دیده می‌شود. این گریز تاحدی است که رفتن به‌سمت تربیت، سنجش ارزش‌داورانة متون و توجه علمی و آگاهانه به نویسندگی با رویکرد تربیتی تخطئه می‌شود.

گریز از تربیت و نقد با رویکرد تربیتی در‌حالی فضای مسلط بر ادبیات است که دنیای ادبیات ناگزیر از توجه به آنهاست. اینکه تولیدکنندگان متون ادبی بخواهند ناآگاهانه یا برای دل خود متنی تولید کنند، تنها آگاهی آنان را نسبت‌به تأثیر تربیتی متنشان بر مخاطب حذف می‌کند و نه نفس تأثیر تربیتی متن را. ریچاردز در این زمینه تصریح می‌کند: «بی‌میلی هنرمند نسبت‌به لحاظ‌کردن ارتباط به‌صورت یکی از اهداف اساسی خود و انکار او مبنی بر اینکه او اصلاً در کارش از میل به تأثیرگذاری بر دیگران متأثر نشده است، دلیل این نیست که ارتباط عملاً هدف اصلی او نیست» (Richards, 2004). وین بوث نیز در اثر مشهورش، «بلاغت داستان»، ازاساس خنثی‌بودن موضع نویسندة داستان و حتی نویسندة پنهان در متن و به طور کلی خنثی‌بودن داستان را نسبت‌به ارزش‌ها ناممکن می‌داند (Booth, 1983). به بیان دیگر، زبان که محمل اندیشه است، ایدئولوژی و ارزش‌مداری را در ذات خود دارد (Sarland, 2002, p. 41) و هر متنی در پهنة سخن انسانی، ناگزیر ارزش‌ها و ایدئولوژی‌هایی برای انتقال به مخاطب و تأثیر بر او دارد و مخاطب را با آنها تربیت می‌کند.

آنجا‌که ارزش‌ها و ایدئولوژی‌ها و تأثیرهای تربیتی حضور داشته باشند، دست‌کم برای شفافیت، روشنگری و دسته‌بندی به حضور نقدهای ارزش‌داورانه و تربیتی نیاز است. ازآنجاکه هر نیازی در پی پاسخ مطلوب خویش می‌گردد، گاه نیازها در نبود پاسخ‌های حقیقی با پاسخ‌های بدلی تأمین می‌شوند. اگر منتقدان و نظریه‌پردازان ادبیات با بهانه‌های واهیِ سخت‌بودن و شدنی‌نبودن چنین نقدی یا بی‌ارتباط‌بودن تربیت با نقد ادبی، میدان را خالی کنند، آنهایی که با دنیای علم و دنیای ادبیات، بیگانه‌اند، این میدان را خالی نخواهند گذاشت. ریچاردز در این زمینه چنین قاطعانه اظهار نظر می‌کند: «اغلب با مسائل اخلاقی، به‌ویژه در دوران اخیر، به‌صورت موضوع جانبی نقد برخورد می‌شود که دغدغة خاص منتقد باید به‌دقت از آن جدا باشد. آن‌گونه‌که گفته می‌شود، سر‌و‌کار منتقد با خود اثرِ هنری است نه با هیچ‌یک از آثار و پیامد‌هایی که بیرون از آن قرار دارند. این‌گونه فرض شده که می‌شود انجام اینها را به دیگران واگذار کرد؛ شاید به یک کشیش یا یک پلیس... . اگر لایق‌ها به‌دلیل دیوانگی‌های بی‌صلاحیت‌ها [از ورود در عرصه] خودداری کنند، شر و خسارتی که نه موقت است نه ناچیز، مدام افزایش می‌یابد. این مانند آن است که مردان عرصة پزشکی به‌خاطر وقاحت شارلاتان‌ها همه کنار بکشند» (Richards, 2004, p. 29-30).

خلأ حاصل از نبود نقدی علمی با رویکرد تربیتی در ادبیات، در بهترین حالت با حضور متخصصان دیگر دانش‌ها همچون روان‌شناسی پر خواهد شد که بر متن ادبی و متون ادبیات، تمرکز و اشرافی ندارند و ناگزیر پاسخ‌های آنها کمک چندانی به نقد ادبی نمی‌کند.

بدین‌ترتیب توجه به بلاغت تربیت در متون ادبیات، ضروری است. این ضرورت از یک‌سو حاصل نیاز وجوه تربیتی ادبیات به پرداخت علمی و از سوی دیگر حاصل نیاز ادبیات و نقد ادبی به رهایی از آشفتگی و سردرگمی است.

بلاغت تربیت در این پژوهش درمعنای توجه علمی به وجوه تربیتی متون، دسته‌بندی، تحلیل، ارزش‌داوری و نقد تأثیرهای تربیتی متون بر مخاطبان و رسیدن به شیوة تأثیرگذاری تربیتی آگاهانة تولیدکنندة اثر بر مخاطب در بیشترین حالت ممکن، در نظر گرفته شده است. بلاغت تربیت با این تعریف با تأثیرهای تربیتی متون و نیز نقد با رویکرد تربیتی درپیوند است. به بلاغت تربیت در طول تاریخ به شکل‌های مختلف توجه شده است، اما تجلی‌های بلاغت تربیت، نشان می‌دهد که توجه به آن هیچ‌گاه آن‌گونه‌که باید، نظام‌مند و منسجم و علمی نبوده است.

صاحب‌نظران و منتقدان از دیرباز به تأثیرهای تربیتی ادبیات توجه کرده‌اند. افلاطون در کتاب دوم «جمهوری» Plato, 1991)) و ارسطو در کتاب هفتم «سیاست»  (Aristotle, 1992)نسبت به تربیت ازطریق قصه و داستان، حساسیت نشان داده‌اند و دربارة چگونگی این تربیت اظهارنظرهایی بسیار کلی و گذرا داشته‌اند.

در میان نقدهای ادبی تا امروز، نقد اخلاقی- فلسفی در جایگاه یکی از رویکردهای سنتی نقد، به برخی جنبه‌های تأثیر تربیتی متن از جمله درونمایه توجه نشان داده است. اما این نقد نه به‌گونه‌ای علمی از پیوند وثیق فرم و محتوا سخن به میان آورده و نه توجه چندانی به مخاطب و تأثیر متن بر وی داشته است Guerin et al., 2011, p. 77-78)).

آن‌گونه‌که سارلند بیان می‌کند، کشمکش‌های جدّی بر سر رویکرد‌های اخلاقی و آموزشی و ارزش‌مدارانة ادبیات در سده‌های اخیر، به‌ویژه در قرن‌های 18 و 19 میلادی، یعنی پس از استقرار کتاب کودک در دنیای ادبیات، رونق داشته است (Sarland, 2002). از‌آنجاکه این نقدها در آغاز راه بوده‌اند، به‌طبع هیچ‌کدام روشمند و علمی عمل نکرده‌اند و فقط سلیقه‌ها و دغدغه‌های منتقدان را بروز داده‌اند. موضع‌گیری سارا تریمر در اوایل قرن نوزدهم  (Clark, 1997, p. 64)نمونة سنجش‌های دغدغه‌مند و بدون پشتوانة علمی در این دوره است.

در نیمة دوم قرن بیستم نیز که دورة استقرار نقد ادبیات کودک در فضای دانشگاهی است، داوری دربارة تأثیر تربیتی، بدون معیار علمیِ مشخص است و هنوز سلیقه و دغدغة منتقد را بازتاب می‌دهد. نمونة این‌گونه داوری در این دوره در آثار پیشگامانی همچون آربوثنات دیده می‌شود (Arbuthnot, 1964, p. 10-11). به‌روایت سارلند در دهة 70 و 80 قرن بیستم، هرچند به مسائل آموزشی و ایدئولوژیک و اخلاقی توجه می‌شد، اما بحث بر سر تأثیرهای آموزشی، ارزش‌مدارانه، اخلاقی و ایدئولوژیک بیشتر به بازنمایی شخصیت‌ها، نقش شخصیت‌ها و بسامد حضور شخصیت‌ها محدود بود (Sarland, 2002).

در پژوهش‌های دهه‌های اخیر در جهان، توجه ‌به تأثیرهای تربیتی ادبیات حتی با رویکرد ساخت فرمول‌های خُرد دیده می‌شود اما به نظر می‌رسد همان‌ها که به نقد با رویکرد تربیتی توجه کرده‌اند نیز دیدی منسجم و الگویی مشخص در این زمینه نداشته‌اند. چه آنها که همچون استفنز به‌تفصیل به بحث ایدئولوژی توجه کرده‌اند  (Stephens, 1992)، چه آنها که همچون کلارک تأثیر تربیتی برخی مؤلفه‌های ادبیات را بدون انجام آزمایش‌های میدانی داوری کرده‌اند (Clark, 1997)، چه آنها که همچون پیلار در این حوزه‌های خُرد با آزمایش به نتیجه‌هایی رسیده‌اند (Martinez & Roser, 1991, p. 646) و چه آنها که همچون نودلمن و موبیوس در حوزة تأثیرهای تربیتی کتاب‌های تصویری نظراتی مطرح کرده‌اند (Nodelman, 2002; Moebius, 1986)، هیچ‌کدام نتوانسته‌اند نقد را با رویکرد تربیتی به‌درستی شکل دهند و آن‌گونه که شایسته است گامی در مسیر تجلی بخشیدن به بلاغت تربیت بردارند.

در ایران نیز طی سال‌های ۱۳۰۰ تا ۱۳۴۰ اگر بحثی در زمینة نقد با رویکرد تربیتی مطرح بود، در قالب نقد اخلاقی بود و فقط به درونمایه بر‌اساس نظر شخصی منتقد توجه می‌کرد (محمدی و قائینی، 1384، ص. ۱۶۰-۱۶۱، ۱۶۴-۱۶۵، ۳۹۸-۴۰۱). پس از آن هم هرچند پای نقد‌های روشمند به ایران باز شد، تا دهة 60 قرن چهاردهم هجری شمسی، بهبودی در روند نقد تربیتی دیده نشد. از دهة 60 به بعد، برخی همچون نادر ابراهیمی (1363) تلاش کردند به نقد تربیتی به‌گونه‌ای متفاوت و نو بنگرند و با آزمایش‌های میدانی و رجوع به مخاطبان، به نتایج دقیق‌تری دست یابند، اما آنها نیز از‌آنجا‌که الگوی منسجم نظری نداشتند، نتوانستند از آشفتگی فضای نقد تربیتی بکاهند. مقاله‌هایی که در سال‌های اخیر در ایران به نقد با رویکرد تربیتی مبادرت ورزیده‌اند و به نمونه‌هایی از آنها در پیشینة پژوهش اشاره شد، نیز هرچند به‌ظاهر روشمند عمل کرده‌اند، هیچ‌کدام پا را از روش تحلیل محتوای معمول فراتر نگذاشته‌اند وبنابراین نتوانسته‌اند پیوند و ارتباطی بین متن و مخاطب برقرار کنند. بدین‌ترتیب در ایران معاصر نیز نقد با رویکرد تربیتی، همواره فضایی آشفته و بی‌ثمر داشته و نتوانسته است بلاغت تربیت را آن‌گونه که باید تجلی بخشد.

4-3- کارآمدی ویژگی‌های بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر در پاسخ به نیازهای بلاغت تربیت

بلاغت به طور کلی با تأثیر‌ها و تأثر‌ها، اقناع‌‌ها و تغییر‌ها در ابعاد وجودی انسان سر و کار دارد که نزدیک‌ترین مفاهیم در نقد و نظریة ادبی به تربیت است؛ ازاین‌رو پاسخ به نیازهای نقد با رویکرد تربیتی و رسیدن به بلاغت تربیت در ادبیات، در میان تمام حوزه‌های نقد و نظریة ادبی، با بردن رویکرد تربیتی به حوزة بلاغت امکان‌پذیر می‌شود. انتخاب وجه مناسب بلاغت و نقد بلاغی از میان تمام وجوهی که این دو در طول تاریخ تطور خویش داشته‌اند، تأثیر فراوانی در کارآمدی بلاغت در پاسخ به نیاز مذکور دارد.

بلاغت درمعنای سنتی آن در زبان و ادبیات فارسی، در حوزة نقد با رویکرد تربیتی کارآمد و راهگشا نیست. این موضوع دلایل متعدد دارد که یکی از آنها زاویة دید تنگ و محدود بلاغت سنتی و وجود گونه‌های نو در ادبیات امروز است: «امروز داستان بلند، داستان کوتاه، مقاله، نمایشنامه، طرح و انواع دیگر ادبی در زبان ما مطرح است و برای رسیدگی به نیک و بد آنها نمی‌توان از زاویة دید قدما رسیدگی کرد. اصولاً ممکن است سراپای یک داستان، نه تشبیه داشته باشد، نه استعاره، نه مجاز» (شفیعی کدکنی، 1353، ص. 51- 52). بلاغت با معنای سنتی آن در غرب نیز گرهی از کار فروبستة نقد با رویکرد تربیتی نمی‌گشاید؛ زیرا آن گونه از بلاغت از جنبه‌های متعددی محدود است. برای نقد تربیتی، بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر با ابزارهای نوین، دامنة گسترده و زاویة دید وسیعشان، راهگشا هستند. ویژگی‌هایی که برای بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر برشمرده شد، ویژگی‌هایی هستند که نقد با رویکرد تربیتی و درنتیجه بلاغت تربیت به مجموعة آن‌ها به‌طور هم‌زمان نیازمند است.

رویکرد تربیتی در ادبیات نیازمند توجه هم‌زمان به متن و مخاطب است. یکی از دلایل ناکامی نقدها و نظریه‌های ادبی در حوزة تربیتی تا امروز، همین است که همواره یا سویة توجه به متن غالب بوده و سویة توجه به مخاطب، تقریباً رها شده است یا برعکس. بیشتر در تلاش‌هایی که در حوزة نقد و نظریة ادبی انجام شده، سویة مخاطب رها شده و در تحقیقات و نظریه‌پردازی‌هایی که در رشته‌های دیگر همچون روان‌شناسی انجام شده، به سویة متن بی‌مهری شده است. در میان بسترهای نظری ادبیات، بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، بستری است که هم به سویة متن و هم به سویة مخاطب توجه دارد و این توجه به‌دلیل ذات نقد بلاغی، توجهی هم‌زمان است؛ از‌این‌رو بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، در این وجه به طور کامل بلاغت تربیت را پوشش می‌دهند.

هنگامی‌که بخواهیم در دنیای ادبیات به‌موازات مطالعة متن به سراغ مطالعة مخاطب نیز برویم، ناگزیریم پا را فراتر از مرزهای متن بگذاریم و با علوم دیگر داد‌و‌ستد داشته باشیم. مخاطب ادبیات به‌حکم انسان‌بودن، پیچیدگی‌های فراوانی دارد که او را با بسیاری از رشته‌های دیگر علوم انسانی همچون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی، علوم تربیتی، علوم ارتباطات و زبان‌شناسی مرتبط می‌سازد؛ ازاین‌رو برای داشتن نقدی تربیتی به بستری نیاز است که ظرفیت پوشش‌دادن این جنبه‌های مختلف را داشته باشد. با نگاهی به ویژگی‌های نقد بلاغی معاصر می‌بینیم دامنة نفوذ و عملکرد آن به بیرون از دایرة ادبیات توسع یافته است و این‌گونه از نقد با نظام‌های دیگر همچون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و زبان‌شناسی، بدون محدودیت تعامل دارد. بنابراین در این جنبه از بلاغت تربیت تنها نقدی که راهگشاست، نقد بلاغی معاصر در بستر بلاغت جدید است.

اگر وصف «بلاغی» در نقد بلاغی، همچنان به جنس متن موضوع نقد متعلق ‌بود، شاید با آنچه در بلاغت سنتی مطرح می‌شد، بسیاری از متون به‌ویژه متون ادبیات کودک که در رویکرد تربیتی اهمیت دارند، در حوزة بلاغت چندان جدّی گرفته نمی‌شدند، همان‌گونه که تا امروز اینچنین بوده است اما با نقل مکان وصف «بلاغی» از جنس متن موضوع نقد به روش نقد متن، این مانع از سر راهِ جاری‌شدن بلاغت در تمام حوزه‌های ادبیات برداشته شده و امکان ظهور نقد بلاغی در وجه تربیتی ادبیات کودک نیز فراهم است.

خالی‌بودن از محدودیت‌های متن موضوع نقد و گسترش دامنة این متن به گستردگی تمام پهنة سخن انسانی با هرگونه ظهوری (چه زبانی، چه تصویری و چه از نوعی دیگر) سبب می‌شود بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، فارغ از تنگ‌نظری‌های انواع دیگر بلاغت به هر‌گونه متنی نظر کند. ادبیات کودک که یکی از مهم‌ترین حوزه‌های ادبی در بلاغت تربیت است، بستری است که انواع گوناگون متون در آن یافت می‌شود: داستان و انواع مختلف آن، شعر، کتاب علمی- آموزشی، کتاب تصویری و... . توجه به همة این قالب‌ها بستری نظری را می‌طلبد که نسبت به متن موضوع نقد، حساسیت نداشته باشد و گستردگی آن تمام این قالب‌ها را دربر بگیرد؛ ازاین‌رو محدودنبودن در متن موضوع نقد، یکی از فرصت‌های اساسی است که نقد بلاغی معاصر را برای تجلی‌بخشیدن به بلاغت تربیت در ادبیات کودک نیز مناسب می‌سازد.

به‌دلیل پیچیدگی هستة مرکزی بلاغت تربیت، یعنی مخاطب، به‌ویژه در حوزه‌هایی از ادبیات همچون ادبیات کودک، توجه به جوانب مختلف تأثیر تربیتی ادبیات بر مخاطبش به ابداع‌ها و ابتکار‌ها و آزمون‌ها و آزمایش‌هایی نیازمند است. اینها نیز به چارچوبی نظری نیازمندند که دست پژوهشگر را باز بگذارد و پژوهشگر در آن چارچوب نظری از روش‌ها و ابزار‌های مناسب به هر طریقی که کارآمد‌تر است، استفاده کند. نقد بلاغی به طور کلی در بستر بلاغت جدید با پذیرش تعدد در روش‌ها، از‌سویی دست پژوهشگر را در بهره‌گیری از روش‌های گوناگون باز می‌گذارد و از سوی دیگر، راه را برای تولید روش‌های مناسب جدید می‌گشاید تا هر روشی که منجر‌به سنجش تأثیر شد، امکان افزوده‌شدن به مجموعه روش‌های نقد بلاغی را داشته باشد. همچنین این نقد در عین اینکه مجوز استفاده از ابزار‌های دیگر حوزه‌های دانش را می‌دهد، خود ابزارساز است و کاستی‌های موجود را برطرف می‌‌کند.

توجه به متون از زاویة دید تربیت، گستردگی‌ها و دشواری‌هایی را همراه دارد که شاید در رویکردهای دیگر نقد ادبی کمتر شاهد آن باشیم. یکی از این گستردگی‌ها و دشواری‌ها در حوزة سطوح تأثیر است. جان استفنز سه سطح از ایدئولوژی را در داستان از قول پیتر هالیندیل نقل می‌کند و می‌پذیرد: ایدئولوژی آشکار در داستان، ایدئولوژی پنهان در داستان (حتی آنهایی که نویسنده، خود از آن‌ها خبر ندارد) و ایدئولوژی موجود در ذات زبان (Stephens, 1992, p. 9-10). پیتر هانت نیز با بیانی دیگر، تأثیرهای تربیتی را به طور کلی در دو دستة آشکار و پنهان تقسیم‌بندی می‌کند (Hunt, 1991). پوشش‌دادن همة این انواع تأثیر در نقد و نظریة ادبی تنها از عهدة نقد بلاغی معاصر در بستر بلاغت جدید برمی‌آید که ابزارهای لازم را برای این کار دارد.

تأثیر تربیتی اثر مؤلف، مستقل از قصد مؤلف است. آنچه در عالم واقع وجود دارد، متنی است که پیش روی مخاطب است. به بیان بوث: «موفقیت بلاغت یک مؤلف، بستگی به این ندارد که آیا او هنگام نوشتن به خوانندگانش فکر کرده است یا نه...» (Booth, 1983, p. 14)؛ بدین‌ترتیب خالی‌بودن بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر از عوامل بیرونی همچون قصد نویسنده در نقد و بررسی متن، از ویژگی‌هایی است که نقد با رویکرد تربیتی را کارآمد و احکام و نتایج آن را با واقعیت منطبق می‌سازد.

رویکرد تربیتی در نقد به توجه به نقد به‌مثابة سنجش نیازمند است؛ بنابراین نزدیکی نقد بلاغی به نقد به‌مثابة سنجش، به شکل‌گیری نقد با رویکرد تربیتی در فضای نظری کمک می‌کند.

درنهایت نزدیکی نقد بلاغی معاصر در بستر بلاغت جدید در ذات خود به فضای ساخت فرمول، ظرفیت عظیمی برای این شاخه از نقد فراهم می‌کند تا ابزارهای دقیقی برای سنجش تأثیر تربیتی بسازد یا ابزار‌های موجود دیگر را با دسته‌بندی و فرمول‌بندی درست، با دقت مناسب به‌کار گیرد.

4-4- گذری بر چگونگی رسیدن به بلاغت تربیت از مسیر بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر

نقد علمی با رویکرد تربیتی در بستر بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر به تجسم عینی نیاز دارد. ازآنجاکه یک سوی نقد تربیتی، متن و سوی دیگر آن مخاطب است، برای شکل‌دادن به این نقد لازم است برای گونه‌ها و قالب‌های مختلف ادبیات، نقشه‌های زمینه‌ای تعریف شود که در دل آن نقشه‌ها رابطة دوسویة متن و مخاطب تبیین شود. به نظر می‌رسد نقشه‌های زمینه برای شکل‌دادن به نقد تربیتی و رسیدن به بلاغت تربیت، ماتریس‌هایی بلاغی است که سطرها و ستون‌های آنها معرف شناسه‌های گونه‌ها و قالب‌های مختلف ادبیات از یک‌سو و ابعاد وجود مخاطب از سوی دیگر باشد. این ماتریس‌های بلاغی باید آن‌قدر فراگیری و دقت داشته باشند که در بستر آنها به‌راحتی فرمول‌های نقد تربیتی شکل داده شوند.

نمونه‌ای از ماتریس‌های بلاغی این‌چنینی، پیش از این در مقالة طالبیان و میرزاپور (1396) برای یکی از گونه‌های ادبیات یعنی داستان کودک، تولید شده است. این ماتریس که تصویر آن در ادامه آمده است، 96 خانه دارد که درایه‌های ماتریس نهایی را شکل خواهند داد. سطر‌های این ماتریس را 16 شناسۀ بر‌شمرده‌شدة داستان کودک تعریف می‌کند و ستون‌های آن را 6 بُعد احصاشدة وجود کودک (طالبیان و میرزاپور، 1396: 481). هرچند این ماتریس از بسیاری جوانب گویا و کارآمد است، به بررسی و تعمیق بیشتر و برطرف‌کردن ایرادهای احتمالی نیاز دارد و در این پژوهش مجال نقد و بررسی جوانب آن نیست؛ ازاین‌رو نقل این ماتریس، فقط از باب بیان نمونه‌ای بسیار نزدیک به ماتریس‌های بلاغی مدنظر این پژوهش است.

تولید این دست ماتریس‌ها و بهبود آنها از چند جنبه در شکل‌دادن به الگوی نقد تربیتی و رسیدن به بلاغت تربیت، حیاتی است: یکی بازشناسی شناسه‌های متن و ابعاد وجودی مخاطب از یکدیگر و درنتیجه ارائة آسان‌تر و دقیق‌تر الگو، دیگری ساخت آسان‌تر و دقیق‌تر فرضیه‌های الگوی نقد تربیتی و درنهایت بررسی آسان‌تر و دقیق‌تر برهم‌کنش‌های درایه‌ها که همان فرمول‌های حاصل از ارتباط دوسویة متن و مخاطب هستند.

واحدهای بررسی متون در این ماتریس‌های بلاغی، نشانه‌ها هستند. علاوه بر اینکه در نقد بلاغی به‌واسطة ویژگی‌هایش مجوز استفاده از نشانه‌شناسی صادر شده است، دانشگاهیانی که امروزه در زمینة بلاغت جدید فعالیت دارند، بر توجه به نشانه‌ها تأکید می‌کنند (Kuypers & King, 2009, p. 4). آنها ارتباط میان بلاغت و نشانه‌ها را ارتباط بسیار تنگاتنگی می‌بینند. اعتقاد به این ارتباط تنگاتنگ تا آنجاست که ازاساس بلاغت جدید را برپایة نشانه‌ها تعریف می‌کنند(Campbell, 1996, p. 18). نگاه‌کردن به نشانه‌ها درجایگاه کوچک‌ترین عناصر شکل‌دهندة متون، نظمی ریاضی‌وار به این متون می‌دهد که منتقد از خلال آن به نقد به‌صورت سنجش دقیق، نزدیک‌تر می‌شود. همچنین کمک می‌کند برخی متون موضوع بلاغت تربیت مانند متون ادبیات کودک همچون یک کل واحد تحلیل‌پذیر شوند؛ چراکه کتاب‌های کودکان به طور معمول بیش از کتاب‌های بزرگ‌سالان، عناصر نشانه‌ای غیر از واژه‌ها همچون تصاویر دارند. با درنظرگرفتن نشانه به‌صورت واحد تحلیل، تمام عناصر نشانه‌ای دیگر، در کنار واژه‌ها در محور هم‌نشینی یا جانشینی، به‌راحتی بررسی و جمع‌بندی و حتی برهم‌کنش آنها بر یکدیگر سنجید می‌شود.

تصویر 1: ماتریس طالبیان و میرزاپور

نکتة بااهمیت دیگر در شکل‌دهی به چنین ماتریس‌های بلاغی این است که در فرمول‌های درایه‌های این ماتریس‌ها به‌جز شناسه‌های متون و ابعاد وجود مخاطب، متغیرهای مربوط به تفاوت مخاطبان با یکدیگر نیز وارد می‌شود. افراد گوناگون در مواجهه با محیط اطراف خویش، متفاوت عمل می‌کنند و تفاوت آنان هنگامی‌که مخاطب یک متن قرار می‌گیرند در دو حوزة اساسی بروز می‌کند: یکی شیوة عملکرد فعال مخاطبان در فرایند خواندن و دیگری پیشینه‌هایی است که مخاطبان با خود بر سر خوانش متن می‌آورند. بدین‌ترتیب در فرایند رسیدن به بلاغت تربیت از مسیر بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر لازم است به تفاوت مخاطبان در برخورد با متن واحد توجه شود؛ با این قید که مخاطبان باید براساس ویژگی‌هایی همچون سن، جنسیت، جغرافیای زندگی، طبقة اقتصادی- اجتماعی، دسته‌بندی شوند. علاوه‌بر اینها در حوزة ادبیات کودک که یکی از مهمترین حوزه‌های ادبیات در رویکرد تربیتی است، با متفاوت‌خوانی‌هایی (Hunt, 1991, p. 74) نیز روبه‌رو هستیم که ذاتی این حوزه از ادبیات است و باید در نظر گرفته شود.

شایان ذکر است تجربه و آزمایش، مسیر اساسی شکل‌دادن به ماتریس‌های بلاغی مذکور است و رسیدن به فرمول‌های نقد تربیتی تنها با مراجعه به مخاطبان و مشاهدة آنها و گفت‌وگو و ارتباط مستمر با آنها امکان‌پذیر است.

5- نتیجه‌

نظریه‌پردازان و منتقدان تا‌کنون بلاغت تربیت را در ادبیات آن‌گونه که بایستة فضای علمی است، محقق نکرده‌اند. برخی از دلایل این ناکامی این‌گونه است: درنظرگرفتن سلیقه و نظر شخصی خویش به‌صورت گزارة علمی مسلّم، ارجاع‌نداشتن به واکنش حقیقی مخاطبان، بی‌توجهی به متن و شناسه‌های متن و پیوند وثیق فرم و محتوا، تمرکز بر برخی شناسه‌های متن و نادیده‌گرفتن شناسه‌های دیگر، نداشتن نگاه کلی و دید منسجم و الگوی مشخص، استفاده از روش‌های علمی همچون تحلیل محتوا که در نقد تربیتی ناکارآمدند. بدین‌ترتیب فضای نقد با رویکرد تربیتی در حوزه‌های نظری و عملی، همواره فضای آشفته و بی‌ثمری بوده است.

بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر که در قرن بیستم و بیست‌و‌یکم درپی نوآوری‌ها و تحولات عظیم و سریع نقد و نظریة ادبی هم‌پای تغییرات شگرف اجتماعی، سیاسی و علمی پس از یک دورة به‌نسبت طولانی مهجوربودن بلاغت، سر بلند کردند، نه‌تنها ازنظر قدرت حل مسائل بشری و نیز ازنظر تأثیرگذاری در زندگی انسان‌ها قابل قیاس با صورت‌های پیشینی خویش نیستند، دامنة شمول، موضوع مطالعه، ابزارها و روش‌های آنها نیز تغییر اساسی یافته و برای انطباق با نیاز‌های روز و اقتضائات دنیای جدید، کارآمد شده‌اند؛ از‌این‌رو بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر، ظرفیت زیادی برای سامان‌بخشیدن به فضای نقد تربیتی و رسیدن به بلاغت تربیت دارند.

ویژگی‌های بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر در پاسخ به نیازهای بلاغت تربیت این‌گونه فهرست می‌شود:

• توجه به ارتباط و تمرکز بر تأثیر و تغییر در ابعاد وجودی مخاطب، بلاغت را با تربیت پیوند می‌زند و نشان می‌دهد برای پاسخ به نیازهای نقد تربیتی باید سراغ بلاغت آمد.
• توجه هم‌زمان به متن و مخاطب، ذات بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر را با ذات بلاغت تربیت مرتبط می‌سازد و یکی از اساسی‌ترین خلأهای رویکرد تربیتی را در نقد و نظریة ادبی پر‌می‌کند.
• توسع دامنة نفوذ و عملکرد بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر به بیرون از دایرة ادبیات و بهره‌گیری از نظام‌های دیگر همچون روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و زبان‌شناسی، سبب می‌شود بلاغت تربیت، قابلیت شکل‌گیری بیابد؛ چراکه یک‌ سوی رویکرد تربیتی به متون، مخاطب است و پیچیدگی این مخاطب به حکم انسان‌بودن، بهره‌گیری از دانش‌های دیگر مرتبط با وی را ضروری می‌سازد.
• نقل مکان وصف «بلاغی» از جنس متن موضوع نقد به روش نقد متن، مسیر جاری‌شدن بلاغت را درتمام حوزه‌های ادبیات به‌ویژه ادبیات کودک که در بلاغت تربیت جایگاه ویژه‌ای دارد، هموار می‌کند.
• گسترش دامنة متن موضوع نقد به‌گستردگی تمام پهنة سخن انسانی با هر‌گونه ظهوری (زبانی، تصویری و...) سبب می‌شود نقد بلاغی معاصر در بستر بلاغت جدید فارغ از تنگ‌نظری‌های انواع دیگر بلاغت، انواع گوناگون متون ادبیات کودک را نیز پوشش دهد.
• پذیرش تعدد در روش‌ها و محدودنبودن در بهره‌گیری از روش‌ها و ابزارهای مختلف (چه در بوم ادبیات و چه خارج از آن) و یافتن روش‌ها و ساخت ابزارهای جدید، از ویژگی‌هایی است که پاسخگوی نیاز بلاغت تربیت به ابداع‌ها و ابتکار‌ها و آزمون‌ها و آزمایش‌هاست.
• فراگیری نسبت به تمام انواع تأثیر، به بلاغت تربیت، شمول کافی می‌بخشد.
• برداشتن هرگونه محدودبودن در متن موضوع نقد ازجمله قصد فرستنده، از ویژگی‌هایی است که نقد با رویکرد تربیتی را کارآمد و احکام و نتایج آن را با واقعیت منطبق می‌سازد.
• نگاه به نقد به‌صورت سنجش و نزدیکی ذاتی به فضای ساخت فرمول نیز از ویژگی‌هایی است که کمک می‌کند نقد با رویکرد تربیتی با دقت علمی لازم شکل بگیرد.

رفتن از مسیر بلاغت جدید و نقد بلاغی معاصر در شکل‌دادن به الگوی نقد تربیتی و رسیدن به بلاغت تربیت، الزاماتی نیز دارد که از‌‌جمله مهمترین آنها به این موارد اشاره می‌شود: شکل‌دادن به ماتریس‌های بلاغی پیونددهندة شناسه‌های متن با ابعاد وجود مخاطب برای گونه‌ها و قالب‌های مختلف ادبیات و ساخت فرمول‌ها در درایه‌های این ماتریس‌ها، توجه به نشانه‌ها درجایگاه واحدهای تحلیل و بررسی متون، واردکردن متغیرهای مربوط به تفاوت مخاطبان با یکدیگر در فرمول‌های نهایی درایه‌های ماتریس‌ها، توجه به متفاوت‌خوانی‌ها در ادبیات کودک و رفتن به سمت تجربه و آزمایش و فعالیت‌های میدانی.

در ادامة مسیر این پژوهش پیشنهاد می‌شود پژوهش‌هایی در زمینه‌های ذیل انجام شود:

• شکل‌دادن به ماتریس‌های بلاغی برای گونه‌ها و قالب‌های مختلف ادبیات؛
• دسته‌بندی دقیق مخاطبان نسبت به متغیرهای مؤثر در رسیدن به بلاغت تربیت؛
• پرکردن درایه‌های ماتریس‌های بلاغی تولیدشده با پژوهش‌های گستردة میدانی.