پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,713 |
| تعداد مقالات | 14,045 |
| تعداد مشاهده مقاله | 33,983,184 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,609,944 |
از انگیزه‌ها تا ترس‌ها، کاوشی از هویت حرفهای معلمان شهر یزد | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های راهبردی مسائل اجتماعی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 12، شماره 1 - شماره پیاپی 40، فروردین 1402، صفحه 37-66 اصل مقاله (1.52 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/srspi.2023.137432.1899 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اعظم مقیمی1؛ مهربان پارسامهر* 2؛ علی روحانی3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری جامعه‌شناسی بررسی مسائل اجتماعی ایران، دانشکدۀ علوم اجتماعی، دانشگاه یزد، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار، گروه تعاون و رفاه اجتماعی، دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه یزد، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار، گروه تعاون و رفاه اجتماعی، دانشکدۀ علوم اجتماعی دانشگاه یزد، یزد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| بحران و ناکارآمدی در نظام آموزشی ایران، موضوعی است که نخبگان اجتماعی و فرهنگی در سال‌های اخیر بر آن تأکید کردهاند. معلمان از بخش‌های کلیدی این نظام‌اند و ما در صورتی که خواهان اصلاحاتی در زمینۀ بهسازی امر تعلیم و تربیت باشیم، به معلمانی نیاز داریم که هویت حرفهای قوی داشته باشند. هویت حرفهای، درک از شخصیت حرفهای فرد مبتنی بر شناخت، معلومات، نگرش، عقاید، ارزش‌ها، انگیزه‌ها و تجارب است. هدف پژوهش حاضر، فهم وضعیت هویت حرفهای معلمان از خلال تجارب زیستۀ آنان است. سؤال اصلی پژوهش این است که معلمان چه ادراک و تفسیری از وضعیت هویت حرفهای خود دارند. به‌منظور اجرای این پژوهش و دستیابی به تفسیرهای مشارکت‌کنندگان و سامان‌دهی نظری آن، از نظریۀ داده‌بنیاد (رویکرد برساخت‌گرایی چارمز) بهعنوان یکی از روش‌های کیفی و تفسیری بهره گرفتیم. مشارکت‌کنندگان در این پژوهش شامل 20 نفر از معلمان در سنین، جنسیت و مقاطع مختلف تحصیلی بودند که با آنها مصاحبه‌های عمیق نیمه‌ساختار‌یافتۀ 180-120 دقیقه‌ای انجام و سپس داده‌ها به‌منظور ساخت مفاهیم، کدگذاری و ارائه شد. ترس از قضاوت‌شدن، نگرانی از شرایط کاری ناپایدار، محدودکننده و کنترل‌گر‌بودن، فرسایشی‌بودن حرفۀ معلمی و سختی و پیچیدگی آن، مضاعف‌شدن وظایف حرفهای معلمان و ... برخی از مقولاتی است که در این ارتباط استخراج شد، نتایج پژوهش نشان داد وضعیت هویت حرفهای معلمان رو به افول است، معلمان به سوژه‌های ناراضی و معترض تبدیل شده‌اند، هویت حرفهای آنها با چالش‌ها، ترس‌ها و نگرانی‌هایی مواجه است، انگیزه‌های آنان تغییر کرده و حتی کاهش یافته است و آنها ناامید، مأیوس و نسبت به آیندۀ حرفهای خود نگران‌اند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هویت معلمی؛ هویت حرفهای؛ نظام آموزشی؛ نظریۀ داده‌بنیاد | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه و بیان مسئله حرفه و شغل، بخش مهمی از هویت فرد محسوب می‌شود که بر جایگاه یک حرفه یا شغل در اجتماع دلالت دارد و از آن به هویت حرفهای تعبیر می‌شود. هویت حرفهای، درک از شخصیت حرفهای فرد[1] مبتنی بر شناخت، معلومات، نگرش، عقاید، ارزش‌ها، انگیزه‌ها و تجارب است (Ibarra, 1999) و این ارزش‌ها و عقاید، راهنمای تفکر و عمل فرد در آن حرفه می‌شود. با شکل‌گیری هویت مثبت حرفهای، زمینۀ افزایش اعتمادبه‌نفس، احساس تعلق‌پذیری در حرفه، برقراری ارتباطات بین فردی و ایجاد رضایت از کار نیز برای افراد، فراهم می‌شود (ولیزاده و قربانی، 1394). هویت حرفهای برای گروه‌های شغلی مختلف ازجمله معلمان، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است؛ زیرا تدریس بهعنوان ماهیت حرفۀ معلمی، پیچیده است و ابعاد متنوعی دارد (Day, 2004). پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نیز، ارتباط نزدیکی با کارآمدی معلمان دارد و آن به سهم خود، متأثر از ویژگی‌ها، باورها و عقاید معلمان از هویت حرفهایشان است (Bandura, 1977). هویت حرفهای، محور هویت معلمی را تشکیل میدهد و موضوعی است که به دانش معلم دربارۀ خودش بازمی‌گردد. این دانش در بر گیرندۀ ارزش‌های شخصی معلم، نقاط قوت و ضعف، فلسفۀ آموزشی و اهداف معلم برای کار تدریس است (شارع‌پور، 1387: 275). با وجود اهمیت موضوع هویت حرفهای برای معلمان، شاهدیم که این موضوع در ایران با چالش‌های جدی دست به گریبان است و درواقع با نوعی بحران در هویت حرفهای معلمان مواجهیم. به‌لحاظ جایگاه حرفهای، در جامعۀ امروز ایران، معلمی به حرفهای معمولی و فرودست تبدیل و هالۀ معنایی و هویت انسانی آن بسیار کم‌رنگ و بی‌جان شده است (نظری و دیگران، 1397: 85). واژۀ فرهنگیان، طنین معناداری برای ما ندارد. درواقع فرهنگیان در گروه فرودستان اجتماعی قرار گرفته‌اند (فاضلی، 1398: 20). مستندات پژوهشی و روایت‌های معلمان نشان میدهد که وضعیت موجود معلمان، تمایل به کار مولد و تعلق حرفهای را به‌شدت کاهش داده و ضمن بروز بی‌انگیزگی، کم‌کاری و خستگی مفرط، علاقه به خروج از حرفۀ معلمی و بروز احساس پشیمانی از انتخاب این حرفه را موجب شده است (مهدیان و دیگران، 1396). معلمی به یک حرفۀ بوروکراتیک یا اداری در نظام دیوان‌سالاری و ناکارآمد آموزش و پرورش کنکورـ محور تبدیل شده است، اکثریت غالب معلمان، معترض و از وضعیت موجود خود ناراضی‌اند، میزان گرایش داوطلبانۀ جوانان، به‌خصوص جوانان مستعد و نخبه نسبت‌به احراز شغل معلمی پایین است، دانش‌آموزان ممتاز، شغل معلمی را در اولویت‌های انتخاب شغل خود قرار نمی‌دهند و حتی تمایل بیشتر دانش‌آموزان متقاضی این شغل، عمدتاً از مشکلات مرتبط با اشتغال و بیکاری در جامعه ناشی می‌شود (محمدی، 1395). وجه دیگر مسئله‌انگیزی هویت معلمی در ایران، این است که عموماً دربارۀ گفتمان معلم حول محور افزایش موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان، انضباط‌بخشی آنها در چهارچوب مقررات مدرسه و ارتقای فرهنگ و ارزش‌های ایدئولوژیک دینی در چهارچوب نظام سیاسی موجود، بحث و کمتر به نحو دقیق و ر‌وشمند دربارۀ معلمی سخن گفته و تحقیق شده است (فاضلی، 1390: 115). همچنین فرایند جذب و تربیت‌معلم در نظام آموزش و پرورش ایران، با توجه به راهبردهای اشتباه و چندگانه در سال‌های گذشته، با نوعی بی‌هنجاری مواجه بوده است و با توجه به کمبود معلم، تأمین نیروی انسانی در قالب طرح‌های مختلف انجام می‌شود. این رویه باعث شده است تا افرادی بدون توان علمی و مهارت آموزشی و یا علاقۀ حرفهای، به کسوت معلمی درآیند و موضوع هویت معلمی در این میان مغفول بماند؛ زیرا دیگر مسئلۀ نظام آموزشی صرفاً تأمین نیروی انسانی برای کلاس‌های درس بدون معلم است، وانگهی معلمانی هم که طی فرایندهای آموزشی به کسوت معلمی درآمده‌اند، تعلق حرفهای چندانی ندارند، معمولاً چند شغله‌اند و حرفۀ معلمی صرفاً محل کسب درآمدی برای پاره‌ای از افراد، به‌خصوص در میان معلمان مرد قلمداد می‌شود. نتیجۀ این امر، آثار مخربی است که بر جریان زندگی فردی و اجتماعی دانش‌آموزان و روند توسعۀ کشور خواهد داشت. هرچند نخبگان اجتماعی و فرهنگی، اهمیت بحرانی‌بودن هویت حرفهای معلمان ایرانی را مطرح می‌کنند، اما در ایران به‌لحاظ نظری و انجام تحقیقات تجربی، کمتر این مسئله بررسی شده است، به همین دلیل ضرورت انجام پژوهش‌های بیشتری احساس می‌شود. این در حالی است که در سطح جهانی، از دهۀ 1980 به موضوع هویت معلمان توجه و در دهه‌های بعدی، تحقیقات متنوعی دربارۀ هویت معلمی با عنوان هویت حرفهای شروع شده است (Beauchamp & Thomas, 2009 )؛ اما همچنان موضوع هویت حرفهای معلمان، با توجه به کمبود نظریه‌‌پردازی‌های موجود، نیازمند پژوهش‌های بیشتر است و تلاش‌های انجام‌شده، نتوانسته است پیچیدگی‌های مسئلۀ مذکور را روشن کند. با انجام پژوهش اخیر، این امید وجود دارد که ازطریق پژوهش و تفحص علمی ابعاد مسئله‌آمیز‌بودن هویت معلمی، تنگناها و محدودیت‌های این حرفه را ازنظر تجارب زیستۀ خود معلمان شناسایی کنیم؛ زیرا این امر کمک می‌کند تا از اقدامات و سیاست‌گذاری‌های شتاب‌زده، غیرتخصصی و ناکارآمدی اجتناب شود که در جهت احیای منزلت معلمی انجام می‌گیرد. همچنین این پژوهش تلاشی است در جهت بسط و توسعۀ مفهوم هویت حرفهای و نحوۀ شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان در ایران، در راستای تبدیل‌شدن به یک الگو برای دیگر پژوهش‌های مرتبط با حوزۀ تحقیق. با توجه به آنچه دربارۀ مسئله‌انگیزی هویت حرفهای و پیشینۀ پژوهشی این حوزه مطرح شد، ضرورت دارد که نگاه تازه‌ای نسبت‌به این موضوع داشته باشیم و از دریچۀ نگاه خود آنان دریابیم که واقعاً معلمان نسبت‌به هویت معلمی‌شان چه نگاهی دارند و چه معنایی برای هویت حرفهای خود قائل‌اند؟ چه شرایط و عواملی در شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان مؤثر است؟ هویت حرفهای معلمان تحت تأثیر چه فرایندهایی است و چگونه شکل می‌گیرد؟ در این پژوهش سعی شد تا نسبت‌به این سؤالات، پاسخ روشن و شفافی ارائه شود. برای این منظور، انگیزه‌های افراد از ورود به حرفۀ معلمی بررسی و در ادامه، دیدگاه‌های معلمان دربارۀ حرفه‌شان ارزیابی شد، همچنین مهم‌ترین عوامل و شرایط مؤثر در شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان در برهمکنش با نظام‌های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی بررسی و مطالعه شد. در پایان نیز، یک مدل نظری در ارتباط با برساخت هویت حرفهای ارائه و براساس یافته‌های پژوهش در پایان، پیشنهادهایی ارائه شد. این پژوهش در میان معلمان شهر یزد انجام شده است و دلیل آن، ساختار آموزشی یزد بهعنوان استانی است که در 27 سال گذشته، جایگاه برتر را در کنکور سراسری داشته و متأثر از مسئلۀ کنکور سراسری بوده است.
ملاحظات نظری در تحقیقات کیفی، پژوهشگر مروری کوتاه بر پیشینۀ نظری و پژوهش‌های موجود بر مسئلۀ پژوهش دارد تا بر نکات برجستۀ میدان حساس شود، مفاهیم حساس را بشناسد و نحوۀ مواجهه و ورود به واقعیتی را مشخص کند که در این قسمت به برخی از آنها اشاره شده است. در این بخش، در ابتدا نظریه‌های مربوط به هویت و نحوۀ شکل‌گیری آن مطرح و در ادامه، دیدگاه‌های نظری مرتبط با برساخت هویت حرفهای آورده شد. هویت به انتظارات، ادارکات خاص و نسبتاً ثابت افراد دربارۀ خود، ادارک و تصور پویای افراد از اینکه چه کسی‌اند، شیوه‌های تمایز افراد و گروه‌ها در روابط اجتماعی با دیگر افراد و گروه‌ها و راه و روشی تعریف می‌شود که اشخاص و گروه‌ها برای توصیف خود به کار می‌برند (جنکینز، 1381). نخستین بار اریکسون[2] (1968) واژۀ هویت فردی را مطرح کرد. او بر این باور بود که هویت احساسی است که فرد در اوایل نوجوانی، خود را از دیگران متمایز می‌کند، برای خود ثبات و یکپارچگی قائل می‌شود و خود را شبیه تصور دیگران از خود می‌داند؛ بنابراین کارکرد هویت، ایجاد هماهنگی بین تصور فرد از خود بهعنوان یک فرد دارای ثبات و نیز تصور دیگران است. لوکمان و برگر[3] (1375)، هویت را در بر گیرندۀ همۀ نقش‌ها و گرایش‌های فرد می‌دانند که در طول مدت اجتماعی‌شدن درونی کرده است؛ بنابراین هویت در جریان فرایند اجتماعی‌شدن شکل می‌گیرد، باقی می‌ماند، تغییر می‌کند و یا حتی از نو شکل می‌گیرد. با این رویکرد، هویت حاصل دیالکتیک واقعیت ذهنی و عینی دانسته می‌شود که در برابر ساختارهای اجتماعی معین واکنش نشان میدهد و موجب حفظ، تغییر یا شکل‌گیری مجدد ساختارهای اجتماعی می‌شود (آشنا و روحانی، 1389: 160). تاجفل و ترنر[4] (1985) نیز دربارۀ هویت در یک زمینۀ اجتماعی بحث کردهاند و نظریۀ معروفشان، نظریۀ اجتماعی هویت است. از نظر آنها، هویت اجتماعی جنبه‌هایی از خودپندارۀ فرد است و از گروه‌ها و طبقات اجتماعی، که به آن تعلق دارد، نشئت می‌گیرد. بر مبنای تئوری هویت اجتماعی، افراد هم هویت شخصی دارند و هم دارای هویت اجتماعی‌اند. هویت شخصی، درک و احساس منحصر‌به‌فرد یک شخص از خود تعریف شده است و هویت اجتماعی، درک یک شخص از کیستی خود را براساس تعلق به یک گروه بیان می‌کند. کاستلز (1385)، هویت را فرایند معناسازی براساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعۀ به هم پیوسته‌ای از ویژگی‌های فرهنگی می‌داند که بر منابع معنایی دیگر اولویت دارد. ازنظر او، تمام هویت‌ها برساخته میشوند و برای این کار، از مواد و مصالحی مثل تاریخ، جغرافیا، زیست‌شناسی، نهادهای تولید و بازتولید، خاطرۀ جمعی، رؤیاهای شخصی، دستگاه و جهاز قدرت، وحی و الهامات دینی استفاده می‌شود. افراد، گروه‌های اجتماعی و جوامع، تمامی این مواد خام را می‌پرورانند و معنای آنها را مطابق با الزامات اجتماعی و پروژه‌های فرهنگی از نو تنظیم می‌کنند که در ساخت اجتماعی و چارچوب زمانی ـ مکانی آنها ریشه دارد. ازنظر گیدنز (1394) نیز، هویت افراد براساس خودآگاهی و با شرایط و موقعیت‌های اجتماعی در زمان و مکان شکل می‌گیرد. او معتقد است عملکردهای اجتماعی، روند بازتابی‌بودن آنها، عقلانیت، خودآگاهی فرد و بازاندیشی آن، هویت او را همواره در فرایند ساخت‌یابی قرار میدهد، به‌ویژه در عصر جدید که نهادهای امروزی هم دخالت دارند. به زعم او، هر چیزی در زندگی اجتماعی، از آنچه سیستم‌های جهانی در بر می‌گیرند تا آنچه وضعیت فکری یک فرد محسوب می‌شود، در کردار و راه و رسمی اجتماعی به وجود می‌آید؛ از این رو هویت فرد در روند ساخت‌یابی و با توجه به موقعیت‌ها، شرایط و احوال و اوضاع اجتماعی، اقتصادی و نیز خودآگاهی، شکل می‌گیرد. هویت در مفهوم جامعه‌شناختی، فاصلۀ میان درون و برون، میان حوزۀ عمومی و خصوصی را پر می‌کند. این واقعیت که ما خودمان را درون هویت‌های فرهنگی می‌افکنیم، در همان زمان، معانی و ارزش‌های خود را درونی می‌کنیم و آنها را بخشی از خودمان قرار می‌دهیم، کمک می‌کند تا احساسات ذهنی‌مان را با مکان‌های عینی هماهنگ کنیم که آنها را در جهان فرهنگی و اجتماعی اشغال کرده‌ایم؛ بنابراین هویت، سوژه را به ساختار متصل می‌کند. بر این اساس، هویت موضوعی تمام و کمال و ذاتی نیست، بلکه همیشه تولیدی-اجتماعی، سیال، در حال شکل‌گیری و همچنین مقوله‌ای مربوط به معناست. با توجه به اینکه معنا، طبیعت و ذات اشیا نیست و رابطه‌ای قراردادی محسوب می‌شود، هویت نیز همواره قراردادی و نوآوری است، تا اندازه‌ای به اشتراک گذارده می‌شود و تا حدی دربارۀ آن چون و چرا وجود دارد. هویت را باید محصولی دانست که هیچ‌گاه کامل نمی‌شود و پیوسته در حال تغییر و شدن استHall, 1990: 222) ).
نظریه‌های هویت حرفهای هویت حرفهای، یکی از اشکال هویت اجتماعی و بخشی از هویت کلی فرد است که با موقعیت فرد در جامعه، تعامل با دیگران و تفسیر تجارب خود ارتباط دارد (McCrae et al., 2014). هویت حرفهای افراد، عبارت است از: تصوّری منحصر به فرد از اینکه آنها بهعنوان یک آدم کارکشته (حرفهای)، چه کسی‌اند (Slay & Smith, 2011). آنها منظومه‌ای از خصلت‌ها، باورها، ارزش‌ها، انگیزه‌ها و تجاربی‌اند که آدم‌ها به کار می‌برند تا خودشان را در مقام حرفهایشان تعریف کنند (Schein, 1978). هویت حرفهای به‌منزلة نوعی هویت اجتماعی تلقی می‌شود؛ زیرا شناخته‌شدن با یک حرفه، به افراد اجازۀ ورود به اجتماع خاصی را میدهد. این جمع متشکل از افرادی است که در رویکردی مشترک نسبت‌به یک نوع کار مشخص، سهیم‌اند (Van Maanen & Barley, 1984). امروزه بسیاری از پژوهش‌ها دربارة هویت حرفهای (و دیگر هویت‌های مبتنی بر کار و شغل)، بر موضوع هویت‌یابی یا بر این موضوع متمرکز شده‌اند که افراد چگونه به گروه‌های حرفهای پیوند می‌خورند که با آن همبسته شده‌اند (Pratt & Foreman, 2000 ). هویت حرفهای مانند همة هویت‌ها، به نوعی ادراک از خود[5] قلمداد می‌شود که بسته به اهداف فردی و حس مرکزی از خود تغییر می‌کند (Ashforth & Johnson, 2001 ؛Stryker, 1987)؛ بنابراین، هویت حرفهای عبارت است از: «گستره‌ای که در آن تعریف فرد از خودش، بر‌حسب کاری است که انجام میدهد و ویژگی‌های الگوی اولیه، منسوب به افرادی است که آن کار را انجام می‌دهند» (Mael & Ashforth, 1992). افرادی که به‌شدت با حرفه‌شان شناخته میشوند، باورهایشان را دربارة حرفۀ خود، به‌منزلة خودشناسایی خواهند دید (Pratt, 1998) و با گروه حرفهای خود، احساس یگانگی خواهند کرد. هویت‌یابی حرفهای هم در چشم‌انداز نظریة هویت و هم نظریة هویت اجتماعی، توصیف شده است. نظریة هویت این موضوع را پیش می‌کشد که هویت‌های گوناگون افراد (کاری و غیر کاری) به طرزی سلسله‌مراتبی، بر طبق برجستگی‌شان مرتب شده‌اند (Stryker & Burke, 2000). به این ترتیب، میزان هویت‌یابی حرفهای، رتبه‌ای نسبی از خودشناسایی حرفهای در رابطه با دیگر نقش‌های افراد یا رتبه‌بندی خود در عضویت‌های مرتبط با گروه اجتماعی است. نظریه‌پردازان، هویت را این‌طور مطرح می‌کنند که هویت‌یابی قوی، یعنی افراد، برخی گروه‌ها یا نقش‌های اجتماعی را در حکم ویژگی تعریف‌کنندة خودشان، یک فرد در نظر می‌گیرند ( Serpe & Stryker, 1987؛Stryker, 1987)؛ اما نظریة هویت اجتماعی، فرض را بر این می‌گیرد که مردم خودشان و دیگران را در مقوله‌های اجتماعی گوناگون طبقه‌بندی می‌کنند (Tajfel & Turner, 1985). این چشم‌انداز با فرض آن تکمیل می‌شود که افراد به‌سمت هویت‌یابی با حرفه‌شان انگیخته میشوند؛ زیرا این کار قطعیت‌نداشتن (بلاتکلیفی) را کاهش میدهد و ارتقای خود را فراهم می‌کند (Hogg & Terry, 2000). شناخته‌شدن (هویت‌یافتن) با یک حرفة ارزشمند، به افراد مجال میدهد تا به انگاره‌های مثبتی از خودشان دست یابند و آن را حفظ کنند (Haslam, 2001). نظریه‌پردازان هویت و هویت اجتماعی، هر دو با این نظر موافق‌اند که وقتی کارکنان حرفهای با حرفه‌شان شناخته میشوند (هویت می‌یابند)، بهعنوان نتیجه‌ای از عضویت [در گروه شغلی]، ارزش‌ها و نگرش‌های شاخصی را در هویت مختص به خود ادغام و انتظارات نقشی از حرفه‌شان را ایفا خواهند کرد. به‌طور کلی، هویت‌یابی قوی و مستحکم با خروجی‌های مثبت همبسته است. پژوهش‌های حرفه‌گرایی خاطر نشان می‌کند که ارزش‌های حرفهای درونی‌شده، به‌طرز مثبتی به خودشناسایی برای کارکنان حرفهای تبدیل شده است (Caplow, 1966؛Morrow & Goetz, 1988). همچنین برگمی و بگوزی[6] (2000) قوت و استحکام هویت‌یابی را به‌منزلة شکلی از «تعهد شناختی» مفهوم‌پردازی کردهاند که پیش‌درآمدی برای تعهد عاطفی است؛ بنابراین، هرچه افراد بیشتر به‌صورت شناختی به حرفه‌شان پیوند بخورند، به‌صورت عاطفی بیشتر متعهد خواهند بود. همچنین هویت‌یابی به‌طرز مثبتی با خودباوری[7] (عزت‌نفس) افراد مرتبط است (Dutton et al., 1994). افزون بر این، سطوح بالای هویت‌یابی حرفهای، با رضایتمندی بیشتر کارکنان و رفتارهای حمایتی فرانقشی بیشتری همبسته است. به غیر از نظریه‌های مطرح‌شده، رویکردهای دیگری نیز وجود دارد که به موضوع هویت‌یابی حرفهای توجه کردهاند. دو رویکرد مختلف وجود دارد که متخصصان در بررسی‌هایشان راجع به هویت حرفهای، آنها را در پیش گرفته‌اند. رویکرد نخست، هویت‌یابی را به‌منزلة وضعیتی از بودن می‌نگرد و توضیح میدهد که فرد چگونه خودش را در مقابل حرفه‌اش می‌بیند. متخصصان هویت حرفهای، شرایط مقدماتی را کندوکاو کردهاند و شاید این گستره‌ای است که در آن یک فرد ممکن است حرفه‌اش را [چارچوبی برای] خودشناسایی[8] ببیند و نیز خروجی‌های چنین کاری را پیش‌بینی کند. دومین رویکرد، بر فهم محتوا یا معنای هویت حرفهای و فرایندی تمرکز می‌کند که این معنا در آن برساخته شده است. مطالعات برساخت هویت، به‌جای نگریستن به هویت‌یابی در حکم یک وضعیت [ثابت]، به افراد نقش عاملیت در خلق خودپندارة[9] حرفهای خودشان را میدهد (Stryker & Burke, 2000). انگاره‌های مهم اندک‌شماری، زیربنای مفهوم‌پردازی ما از هویت حرفه‌ای‌اند. نخست اینکه، هویت حرفهای افراد را به‌مثابۀ برساخت ذهنی در نظر می‌گیریم که متأثر از کنش‌های متقابل بین شخصی افراد با دیگران دربارة کار و شغلشان است. افراد حرفهای با دیدن خودشان از چشم دیگران، یاد می‌گیرند که چه کسی‌اند (Cooley, 1902؛Robert et al., 2005 ). همچنین از خلال کنش‌های متقابلمان با دیگران، دربارة انتظارات نقشی از دیگران می‌آموزیم و شاید هم بکوشیم تا با این انتظارات سازگار و یا از آنها دور شویم. در این مسیر، تا آنجایی که هویت حرفهای را به‌منزلة سازه‌ای در سطح فردی آن می‌سنجیم، تصدیق می‌کنیم که هویت ازطریق کنش‌های متقابل اجتماعی شکل گرفته و تداوم یافته است. در حالی که پژوهش‌های علمی راجع به هویت‌یابی حرفهای، بر فهمیدن شرایط ادراک از یگانگی افراد با حرفه‌شان و نیز تأثیر این ادراک بر عاطفه و رفتار متمرکز شده است، مطالعات برساخت هویت حرفهای این موضوع را وارسی می‌کند که افراد چگونه ادراک ذهنی از خود را در نقش حرفهایشان برمی‌سازند. مطالعة برساخت هویت، فرض را بر این می‌گیرد که افراد نسبت‌به فرایندهای هویت‌یابی، به‌ندرت دریافت‌کننده‌های منفعلی‌اند و از این لحاظ اجتماعی‌شدن، فرایندی یک‌سویه از هم‌نوایی (هم‌رنگی) نیست، بلکه به‌جای آن نوعی سازگاری توافقی افراد با محیط حرفهایشان است (Schein, 1978 ؛Nicholson, 1984 ؛Ashford & Taylor, 1990). به این ترتیب، این رویکرد به فهم هویت حرفهای، نقش عاملیت بیشتری را در فرایند شکل‌دهی هویت برای افراد فراهم می‌کند. برساخت هویت حرفهای، به فرایند کلی صورت‌بندی هویت اشاره دارد و بر هویت شغلی خاص یا «فعالیت تفسیری دست‌اندرکار بازتولید و انتقال هویت خود[10]» مشتمل است (Alvesson & Willmott, 2002). محققان ادعا می‌کنند که افراد با «انجام‌دادن، کنش و کنش متقابل» در زمینة اجتماعی، نقشی فعال در برساخت هویت حرفهای بر عهده می‌گیرند (Pratt, 2012). براساس یک نگرش کلی نسبت‌به نظرهای مطرح‌شدۀ لوکمان و برگر (1966) و تاجفل و ترنر (1985) در ارتباط با شکل‌گیری هویت، باید مطرح کنیم که هویت طی یک فرایند اجتماعی و از خلال کنش‌های متقابل اجتماعی شکل می‌گیرد. افراد طی کنش‌های متقابل با دیگران، انتظارات و درخواست‌های دیگران را یاد می‌گیرند و سعی می‌کنند براساس آن رفتار کنند. در این میان، برخی از رویکردها مانند کاستلز (1385) نیز از برساخت هویت صحبت کردهاند. درواقع هویت‌ها متناسب با ساخت اجتماعی، شرایط زمانی و مکانی و تحت تأثیر الزامات اجتماعی از نو تنظیم میشوند. همچنین گیدنز (1394) مطرح کرده است که هویت افراد، در یک جریان مداوم از ساخت‌یابی و با توجه به شرایط و بسترهای مختلف اجتماعی-اقتصادی و با خودآگاهی افراد شکل می‌گیرد. ازنظر هال[11] (1990) نیز، هویت یک امر قراردادی و کاملاً سیال و مرتب در معرض تغییر و تحول است. در رویکرد هویت اجتماعی، نسبت‌به شکل‌گیری هویت حرفهای، افراد دیگر صرفاً گروه‌های مختلف را مرجع تعریف‌کنندۀ هویت خود نمی‌دانند، بلکه آنها خودشان نیز در این عرصه فعال خواهند بود و تصوراتی که آنها از حرفۀ خود دارند، به ایجاد انگاره‌ها و احساسات مختلف در آنها منجر می‌شود و تأثیرات مختلفی بر عملکرد آنها میگذارد؛ بنابراین افراد، مشارکت‌کنندگان فعالی در صورت‌بندی هویت حرفهای خودشان‌اند. به این ترتیب افراد در هویت شناختی و رفتاری درگیر میشوند تا خود‌نگره‌هایی بنا کنند که با تصورشان از معنای عضو یک حرفة خاص بودن، سازگارتر باشد. با توجه به اینکه در این پژوهش بنا داریم تا رویکرد خود معلمان را از هویت حرفهای درک و فرایند و چگونگی شکل‌گیری رویکرد آنان را نسبت‌به حرفۀ معلمی بررسی کنیم، از رویکرد برساخت‌گرایانۀ چارمز[12] (1397) استفاده کرده‌ایم. در این رویکرد بر فهم محتوا یا معنای هویت حرفهای و فرایندی تمرکز می‌شود که این معنا در آن برساخته شده است و به‌جای نگریستن به هویت‌یابی در حکم یک وضعیت ثابت، نقش عاملیت در خلق خودپندارة[13] حرفهای به افراد داده می‌شود. در این رویکرد، تأکید بر دنیاهای محلی متنوع، واقعیت‌های چندگانه و پیچیدگی دنیاها، دیدگاه‌ها و اقدامات خاص است و بیشتر بر دیدگاه‌ها، ارزش‌ها، باورها، احساسات، پیش‌فرض‌ها و ایدئولوژی افراد اصرار می‌ورزد. یک رویکرد برساخت‌گرا، اولویت را به پدیدۀ مطالعه‌شده میدهد و هم داده و هم تحلیل را از تجربیات مشارکت‌کنندگان و دیگر منابع داده، بیرون می‌کشد. با توجه به اینکه شکل‌گیری هویت امری است که در برهمکنش با شرایط و بسترهای مختلف انجام می‌شود و نیروهای فردی، اجتماعی، تاریخی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی روی آن اثر می‌گذارند و افراد دنیاهای متفاوتی را در این شرایط تجربه می‌کنند، ضرورت طراحی یک مطالعۀ زمینهای داده‌بنیاد وجود دارد.
پیشینۀ تحقیق به موضوع هویت معلمان، از دهۀ 1980 توجه و در دهه‌های بعدی، تحقیقات متنوعی دربارۀ هویت معلمی با عنوان هویت حرفهای شروع شد. هویت یک موضوع مهم محسوب می‌شد؛ زیرا چگونگی دیدگاه معلمان از خودشان، نگرش‌ها و رفتارهای آنها را تعیین می‌کند (Beauchamp & Thomas, 2009). پیشینۀ مطالعاتی هویت حرفهای معلمان براساس تمرکز در تفاوت جنبه‌های مفهوم، در سه بخش و در سطح خارجی دسته‌بندی می‌شود: الف: شناسایی شیوۀ شکل‌گیری و توسعۀ هویت حرفهای معلمان؛ ب: ویژگی‌های هویت حرفهای معلمان و ج: هویت حرفهای بازتاب‌یافته در روایات و تجارب معلمان (Wilknins et al., 2012). بسیاری از مطالعات انجام‌شده بر شیوۀ شکل‌گیری و توسعۀ هویت حرفهای معلمان متمرکز شده است و تحقیقات کمی محتوای هویت معلمان را بررسی کردهاند Anspal et al., 2012) ). با توجه به دسته‌بندی انجام‌شده، پژوهش‌هایی که در حوزۀ شکل‌گیری و توسعۀ هویت حرفهای معلمان مطالعه‌شدنی‌اند، به پژوهش‌های گودسان و کول[14] (1994)، با عنوان «کشف شناخت هویت حرفهای معلمی: برساخت هویت و اجتماع»، پژوهش گاردنر[15] (1995) با عنوان «تربیت‌معلم و هویت حرفهای در حال تغییر در انگلیس اوایل قرن بیستم»، مقالۀ آنتونک و دیگران[16] (1997) با عنوان «موقعیت دانشجو معلمی به‌مثابۀ اتوبیوگرافی، توسعۀ هویت حرفهای»، پژوهش سوگرو[17] (1997) با عنوان «تئوری‌های مبتنی بر هویت آموزشی دانشجو معلمان: استدلال‌هایی برای توسعۀ حرفهای»، مقالۀ ماوینی و خو[18] (1997) با عنوان «برساخت هویت معلمان زبان در مدارس اونتاریو»، مقالۀ ولک من و اندرسون[19](1998) با عنوان «خلق هویت حرفهای: دوراهی‌ها و استعاره‌های یک سالۀ معلمان شیمی»، پژوهش کولدرون و اسمیت[20] (1999) با عنوان «موقعیت (مکان‌مندی) فعال در برساخت هویت حرفهای معلمان»، تحقیق دیلابو[21] (1999) با عنوان «سیاست جنسیت و دریافت‌هایی از معلم مدرن: زنان، هویت و حرفه‌گرایی» و مقالۀ ساموئل و استفنز[22] (2000) با عنوان «گفت‌وگویی انتقادی با خود: بسط هویت و نقش معلم، مطالعه‌ای موردی در آفریقای جنوبی» اشاره می‌شود. در همۀ این پژوهش‌ها تأکید شده است که برساخت و شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان، به یک فرایند مداوم از تفسیرهای فردی و زمینهای وابسته است که در طی زمان شکل می‌گیرد و هویت‌یابی را فرایند پویا و سیال می‌بیند. دستۀ دوم پژوهش که بر ویژگی‌های هویت حرفهای متمرکزند، چگونگی ادراک معلمان را از ابعاد هویت حرفهایشان توصیف و فاکتورهای مؤثر بر آن را بررسی کردهاند و مطرح می‌کنند که هویت حرفهای، با ابعاد آموزشی عمومی همۀ معلمان در سطح کلی مرتبط و متضمن تابعیت و مهارت‌های تعلیم و تربیت است. از این پژوهش‌های انجام‌شده، به مقالۀ بیجارد[23] (1995) با عنوان «تجربیات اولیۀ معلمان و ادراک واقعی از هویت حرفهای. معلمان و تدیس: تئوری و عمل» و پژوهش بیجارد و دیگران[24] (2000) با عنوان «ادراک معلمان از هویت حرفهای: یک مطالعۀ اکتشافی از ادراک شناخت فردی» اشاره می‌شود. اما گروه سوم پژوهش‌ها نیز، داستان‌های معلمان را در ارتباط با هویت حرفهایشان بازنمایی کردهاند که شامل پژوهش‌های کانلی و کلاندینین[25] (1996) با عنوان «چشم‌انداز شناخت حرفهای معلمان: داستان‌های معلمان از مدرسه» و پالمر[26] (1997) با عنوان «شهامت تدریس (کاوش در منظرۀ داخلی زندگی یک معلم)» است. به غیر از دسته‌بندی‌های ذکرشده در ارتباط با هویت حرفهای معلمان، به پژوهش‌های دیگری نیز اشاره می‌شود که چالش‌ها، توسعه و طرح مسائل جدیدی را با موضوع هویت حرفهای معلمان بررسی می‌کنند که شامل مواردی نظیر پژوهش گودار[27] (2003) با عنوان (ادراک معلمان از کارشان، شرایط رفاهی و قصد ترک شغل)، پژوهش دی و دیگران[28] (2005) با عنوان «خودهای فردی و حرفهای معلمان: هویت‌های ثابت و غیرثابت)، پژوهش ییلماز و ایلهان[29] (2017) با عنوان (معلمان چه کسانی‌اند؟ مطالعۀ سلسله‌مراتب هویت) و پژوهش سولاری و اورتگا[30] (2020) با عنوان «برساخت هویت حرفهای معلمان: رویکرد اجتماعی فرهنگی به تعریف و تحقیقات» می‌شود. اما روند پژوهش‌های انجام‌شده در ایران، در ارتباط با وضعیت هویت حرفهای معلمان، بر‌خلاف پیشینۀ پژوهش‌های خارجی، که مسیر و گفتمان مشخصی را طی کردهاند، به‌صورت از هم گسیخته و پراکنده است و با توجه به مشکلات و مسائل آموزش و پرورش و معلمان در ایران، به‌صورت محدود و پراکنده انجام شده است. با توجه به اینکه یکی از مشکلات مهم معلمی در ایران، بحث تربیت و تأمین معلم است، برخی پژوهش‌ها نظیر صافی (1382) در مقالۀ «تربیت و تأمین معلم در ایران (گذشته، حال و آینده) و صافی (1387) در مقالۀ دیگری با عنوان «سیر تحول تربیت‌معلم در آموزش و پرورش معاصر ایران: گذشته، حال و آینده»، این موضوع را بررسی کردهاند. برخی پژوهش‌ها با استناد به پژوهش‌های خارجی، به روند شکل‌گیری هویت حرفهای، از خلال روایات و داستان‌های معلمان توجه کردهاند. در این حوزه به کتاب مردم‌نگاری آموزش از فاضلی (1390) اشاره می‌شود. او در مقالهای از این کتاب با عنوان معلمی از رویکرد فرهنگی، با استفاده از رویکرد انسان‌شناسانه و با تکیه بر تجربه‌های زیسته از مدرسه و معلمی در مدارس ایران، یک رویکرد را دربارۀ معلمی بیان و با رویکرد کل‌نگر (رویکرد فرهنگی)، معلمی را از چشم‌انداز تاریخی و به‌نحو معنا‌کاوانه بررسی کرده است. همچنین پژوهش حیدری نقدی و دیگران (1392) نیز با عنوان «تجربه‌های دوران تحصیل و شکل‌گیری هویت حرفهای معلم: پژوهشی خود مردم نگارانه»، در این حوزۀ مطالعاتی قرار دارد. نتایج این تحقیق نشان داد که تجربه‌ها، تأثیر عمیقی بر شکل‌گیری هویت معلم دارند و به خودآگاهی، چرخش از رویکرد معلم‌محوری به رویکرد کودک‌محوری در تدریس، پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان، تأمل در عمل، پیوند بین نظر و عمل و جست‌وجوی معنا منجر میشوند. محمودی بورنگ و نبئی (1398) نیز در مقالهای با عنوان «عوامل مؤثر بر هویت حرفهای معلم»، این عوامل را شامل 1. عوامل زمینهای؛ 2. شخصی؛ 3. فرهنگی-اجتماعی؛ 4. حرفهای و 5. سیاسی-اقتصادی می‌دانند که در این عوامل، نقش عوامل شخصی از دیگران پررنگ‌تر بوده و سهم بیشتری در تغییر و تکوین هویت حرفهای داشته است. همچنین قربانی و دیگران (1398) در مقالۀ «چرایی تا چیستی معلمی: زندگی کاوی مبتنی بر خود شرح‌حال‌نویسی مشارکتی در بستر تعلیم و تربیت» چرایی ورود داوطلبان به حرفۀ معلمی و بازنمایی ماهیت آن را در بستر زیست جهان و از دریچۀ نگاه دانشجو معلمان، کاوش کرده است. طبق نتایج، انگیزۀ داوطلبان از ورود به حرفۀ معلمی، در چهار نوع دلیل انتخاب سبک زندگی خاص، امتیازات شغلی، ترغیب اطرافیان و کارکرد اجتماعی طبقه‌بندی می‌شود. یافته‌ها نشان داد ماهیت و چیستی معلمی از چهار مفهوم عشق، آموزش/ تدریس، پرورش و هنر، برقراری ارتباط تشکیل شده است. از دیگر موضوعات مطرح‌شده در ارتباط با هویت معلمی، بحث فرهنگ معلمی بوده است که میرعرب رضی و دیگران (1391) در مقالهای با «عنوان فرهنگ معلمی» آن را بررسی و بیان کردهاند که فرهنگ معلمی در جامعۀ آموزشی به‌سوی مقاومت در برابر تغییر، میل بیشتری دارد؛ بنابراین بسیاری از تلاش‌های اصلاحی در برخورد با تأثیرات منفی عوامل فرهنگ معلمی در مدارس رها می‌شود و فرهنگ معلمی همچنان ناشناخته است. همچنین رومانی و دیگران (1398) در مقالۀ «شناسایی و واکاوی فرهنگ معلمان ابتدایی استان لرستان: رویکرد مردم‌نگاری»، ویژگی‌های فرهنگی معلمان را بررسی کردهاند. حجازی (1397) نیز در مقالهای با عنوان «تبیین ابعاد و مؤلفه‌های هویت حرفهای معلم تراز جمهوری اسلامی ایران»، الگوی هویت حرفهای معلمان ابتدایی را طراحی و آن را در 6 مضمون فراگیر 1. شخصی؛ 2. حرفهای؛ 3. فرهنگی- اجتماعی؛ 4. هنری؛ 5. زمینهای؛ 6. سیاسی-اقتصادی و 14 مضمون سازنده و 100 مضمون کلیدی شناسایی کرده است. برخی پژوهش‌های دیگر نیز جایگاه و منزلت معلمان و عوامل مؤثر بر هویت حرفهای معلمان را بررسی کردهاند که شامل پژوهش پیریایی و شهبازی (1393) با عنوان «نقش و جایگاه معلم در تحول بنیادین آموزش و پرورش» است. آنها به این نتیجه دست یافته‌اند که هرچند معلم از جایگاه بالایی در تحول بنیادین آموزش و پرورش ایران برخوردار است، اما تنوع و پیچیدگی زیادی در نقش‌های معلم در نظر گرفته شده است و حتی این امر تا حدودی، شعارگونه و اغراق‌آمیز به نظر می‌رسد. تمام آنچه از معلمان براساس این سند تحول خواسته شده است، کاملاً با جایگاه و منزلت واقعی معلمی در جامعه و حتی در خود نظام آموزش و پرورش ایران تناقض دارد و قطعاً این تناقض، مهم‌ترین مانع در تحقق نقش‌های معلمی است و بر هویت و احساس معلمان تأثیر میگذارد. منزلت اجتماعی پایین معلمان در جامعۀ ایران، قطعاً مشکل اساسی در معنابخشی به هویت و معنای حرفۀ معلمی است. مهدیان و دیگران (1396) نیز در پژوهشی با عنوان «بازنمایی ادراک و تجربۀ زیستۀ معلمان از منزلت اجتماعی‌شان، مطالعه‌ای به روش پدیدارشناسی»، به این نتیجه دست یافتند که شمار اندکی از معلمان به‌دلیل پررنگ‌بودن بعد معنوی حرفۀ معلمی، از منزلت اجتماعی‌شان راضی‌اند، اما در بیشتر موارد، معلمان به‌دلیل مخاطرات در چهار بعد سازمانی، اقتصادی، اجتماعی و شخصی، از منزلت اجتماعی حرفۀ خود ناراضی‌اند. از دیگر پژوهش‌های موجود به مواردی اشاره می‌شود که سعی کردهاند به مسائل و مشکلات حرفهای معلمان توجه کنند، مانند مقالۀ رضایی (1391) با عنوان «بررسی مسائل حرفهای ادراک‌شده از سوی معلمان با سوابق خدمتی متفاوت در نظام آموزشی ایران». او بیان می‌کند ازجمله مسائلی که معلمان با آن مواجه بوده‌اند، به ترتیب از زیاد به کم عبارت‌اند از: استفاده از مواد و تجهیزات کمک‌آموزشی، کاربرد روش‌ها و فنون تدریس، ارتباط با دانش‌آموزان، آشنایی با مدرسه و روابط کاری، سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، اصلاح و بهبود موقعیت یادگیری و درنهایت، مدیریت کلاس درس. همچنین کهندل و دیگران (1397) نیز در مقالهای با عنوان «بازنمایی مناقشات ناظر بر دو گفتمان توسعۀ حرفهای و هویت حرفهای معلم از منظر مناسبات قدرت»، به این نتیجه دست یافته‌اند که با وجود تغییر و تحولاتی که طی دهه‌های اخیر در گفتمان نظری آموزش و پرورش رخ داده و براساس آن مبانی توسعۀ حرفهای به‌سمت تأیید و تقویت هویت حرفهای معلم حرکت کرده است، کنترل و اعمال قدرت ساختار حاکم بر معلمان، همچنان بر بستر حرفه‌‌ای‌شدن معلمان رایج است، گفتمان توسعۀ حرفهای معلم همچنان به کنترل فنی معلمان تمایل دارد و در آن هر اقدامی، لزوماً آگاهانه و یا دلخواهانه محسوب نمی‌شود و تلاش می‌شود مسئلۀ مراقبت یا کنترل معلم ازطریق تجویزها و دستورالعمل‌های متمرکز نهادی، انجام شود. همچنین نجاتی و دیگران (1398) در مقالهای با عنوان «واکاوی پدیدۀ بدبینی سازمان معلمان: یک پژوهش روش کیفی»، به این نتیجه دست یافته‌اند که مقوله‌بندی بدبینی سازمانی معلمان در ابعاد بدبینی نسبت‌به همکاران، اولیا، دانش‌آموزان، مسائل آموزشی، طرح‌ها و برنامه‌ها و درنهایت در برابر رشد حرفهای است. پژوهش‌های دیگری نیز وجود دارند که خواسته‌اند موضوع هویت معلمی را یک مسئلۀ مهم و تئوریک در نظر بگیرند، مانند مقالۀ فاضلی (1398) با عنوان «معلمی، تراژدی فرهنگ مدرن». او معتقد است که تراژدی فرهنگ مدرن ما، تراژدی فرودست‌شدن معلمی است و انتهای این راه، مرگ معلمی قرار دارد. او همچنین بیان می‌کند که نظام حکمرانی و نخبگان فکری، باید برای احیای نهاد معلمی و بازداشتن آن از سراشیبی سقوط و مرگ، چاره‌ای بیندیشند و به‌دنبال راه‌حل باشند. صولتی (1399) نیز در مقالهای با عنوان «مسئله‌ای به نام معلم ایرانی»، مطرح کرده است که امروزه معلم ایرانی با دوگانه‌هایی مثل آموزش یا پرورش، مرجعیت یا بی‌اعتباری، دانای کل یا کهنه‌اندیش‌بودن و حضور در حکومت یا اپوزسیون، روبه‌رو است. این مقاله کوشیده است تا با مسئله‌مندکردن مفهوم معلم ایرانی، انگیزه‌بخش نگرشی نوین دربارۀ این مفهوم باشد و چالش‌های معلم ایرانی را بررسی کند. به‌طور کلی وضعیت پژوهش‌ها در ارتباط با پیشینۀ هویت حرفهای معلمان در ایران، نشان میدهد که این حوزۀ مطالعاتی در ایران، خیلی دیر شروع شده است، بسیار محدود است و مهم‌تر اینکه، تحت تأثیر یک جریان گفتمانی و نیاز شکل نگرفته است، همچنین این حوزه از تحقیق در ایران، نه‌تنها قدمت زیادی ندارد، پراکنده و نامنسجم نیز محسوب می‌شود. گسستگی و انسجام‌نداشتن پژوهشی در این حوزه، مانع از شکل‌گیری گفتمانی دربارۀ هویت حرفهای معلمی در ایران شده است. معدودی از پژوهش‌های انجام‌شده، از رویکردهای برساخت‌گرایانه استفاده نکرده‌اند و تاکنون هیچ الگوی نظری، که به شکل محلی و بومی باشد، ارائه نشده است، تئوری‌های مطرح‌شده نیز بیشتر مبتنی اسنادند و مدارک بالادستی را بررسی می‌کنند و به‌نوعی این پژوهش، آزمون تجربی بسیاری از رویکردهایی است که در ارتباط با حرفۀ معلمی، انتظارات از این حرفه، مسائل و مشکلات آن مطرح می‌شود و تاکنون هویت معلمی با رویکرد باز و فارغ از هرگونه شعارگرایی، بررسی نشده است.
روش تحقیق بر‌حسب موضوع بررسی‌شده، پارادایم پژوهش حاضر از نوع تفسیری است، روش‌شناسی آن کیفی است و از میان روش‌های مختلف پژوهش کیفی، از راهبرد نظریۀ زمینهای استفاده شده است. در این پژوهش با توجه به اینکه روند شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان با توجه به دیدگاه خود آنها و از خلال تجارب زیسته، مطالعه می‌شود، از رویکرد نظریۀ داده‌بنیاد رویکرد ساختارگرای (چارمز، 1397) بهره گرفته شد. نظر به اینکه هویت حرفهای افراد را به‌مثابۀ برساختی ذهنی در نظر می‌گیریم که متأثر از کنش‌های متقابل بین شخصی افراد با دیگران دربارة کار و شغلشان است و افراد با دیدن خودشان از چشم دیگران، یاد می‌گیرند که چه کسی‌اند و چه انتظارات نقشی از دیگران دارند، بنابراین هویت، وضعیتی کاملاً فرایندی و جریان‌مدار می‌یابد و از سوی این فرایند، در بستر دیگر فرایندهای اجتماعی قرار می‌گیرد، نیروهای فردی، اجتماعی، تاریخی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی نیز بر آن اثر می‌گذاراند و سبب شکل‌گیری هویت میشوند، پس طراحی یک مطالعۀ زمینهای، لازم و ضروری است. نمونه‌گیری پژوهش حاضر، نظری و هدفمند است. جامعۀ هدف این پژوهش، معلمان شهر یزدند. نمونه‌ها هم از میان معلمان در مقاطع تحصیلی مختلف، با سوابق کاری متفاوت و رشته‌های گوناگون انتخاب شدند. تعداد نمونه‌ها هم با توجه به اشباع اطلاعات و پیچیدگی نظریۀ در حال تکوین در طول پژوهش، 20 نفرند. ابزار گردآوری داده‌ها، مصاحبۀ عمیق نیمه‌ساختاریافته و به‌صورت حضوری و براساس یک پروتکل مشخص انجام شد. مصاحبۀ باز این امکان را به وجود می‌آورد تا افراد بتوانند به‌راحتی نظرهای خود را حول محور موضوع تحقیق بیان کنند. همچنین مصاحبه‌ها با اجازۀ پاسخگویان ضبط شد و متوسط زمان هر مصاحبه، بین 120 تا 180 دقیقه به طول انجامید. فرایند گردآوری نمونه تا زمان دستیابی به اشباع نظری و دست‌نیافتن به اطلاعات جدید از مصاحبه‌شوندگان، ادامه یافت.
جدول 1- اطلاعات مشارکت‌کنندگان پژوهش Table 1- Research participant's information
برای انجام تحلیل در این پژوهش، بعد از انجام هر مصاحبه، کل مصاحبه به متن تبدیل و فرآیند تجزیه و تحلیل هم‌زمان و مستمر، با جمع‌آوری داده‌ها به‌صورت رفت و برگشتی انجام شد. برای تحلیل داده‌ها، از تحلیل خط به خط استفاده شد، کدهای اولیه نیز ایجاد شدند و پس از هر مصاحبه، یادداشت‌نویسی انجام شد؛ سپس برای توسعۀ مقوله‌ها از کدگذاری متمرکز استفاده شد که درواقع از بین کدهای اولیه، پرتکرارترین کدها انتخاب و سپس با مقایسۀ کدبندی‌های انجام‌شده، کدگذاری نظری انجام و مقوله‌های پژوهش استخراج شد. برای قابلیت اعتماد یافته‌های پژوهش، تلاش شد تا محقق، تجربه‌های زیسته و پیش‌داوری‌های خود را تا حد ممکن کنار بگذارد و همۀ توان خود را برای بررسی دقیق، غنی و با جزئیات تمام به کار ببرد، همچنین مشارکت زیادی با مشارکت‌کنندگان انجام و تمام گفته‌های آنها، به‌طور دقیق ثبت و ضبط شد. بعد از انجام کدگذاری و مقوله‌بندی، نتایج پژوهش در اختیار 3 نفر از استادان و 5 نفر از مشارکت‌کنندگان قرار گرفت و بعد از اعلام نظرها، تعدادی از مقوله‌ها بازبینی و تلاش شد تا اعتبار تحقیق حفظ شود. همچنین تلاش شد تا برای پایایی تحقیق، ضمن رعایت اصول و نکات لازم در زمان مصاحبه و ضبط تمامی مصاحبه‌ها و رخدادها، تمامی مطالب به طول کامل ثبت و پیاده‌سازی اطلاعات با دقت کافی انجام شود. تمامی مصاحبه‌ها را خود محقق انجام داد و برای مراعات ملاحظات اخلاقی، کلیۀ مراحل با رضایت آگاهانۀ مشارکت‌کنندگان و تکمیل فرم‌های رضایت‌نامه، انجام شد. علاوه بر این، تلاش شد تا مشارکت‌کنندگان در تمامی طول فرایند مصاحبه‌ها، تحت فشار قرار نگیرند و در صورت نیاز به توضیحات تکمیلی، دادن مهلت برای پاسخگویی و همچنین ایجاد فضای امن و آرام برای مشارکت‌کنندگان، اقدامات لازم انجام شد. درواقع هدف محقق، جلب اعتماد مشارکت‌کنندگان بود. همچنین به‌واسطۀ تفسیری‌بودن کار، هیچ نوع مداخله‌ای در فرایند پاسخگویی و القای نظرها انجام نشد و به‌منظور حفظ حریم خصوصی مشارکت‌کنندگان در متن پژوهش، از اسامی مستعار استفاده شده است. در این میان، مهم‌ترین محور سؤالات این پژوهش، عبارت بود از: نحوۀ ورود به حرفۀ معلمی و انگیزه‌های آنان برای روی‌آوردن به این شغل چه بوده است؟ مشارکت‌کنندگان نسبت‌به هویت خود چه دیدگاهی دارند؟ مهم‌ترین مسائل، مشکلات، ترس و نگرانی‌های آنان در این حرفه کدام است؟ برای معلم‌بودن چه ویژگی‌هایی باید داشته باشند؟ در تعامل با نظام‌های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی کلان، چه دیدگاهی نسبت‌به هویت خود کسب کردهاند؟
1. یافتههابهطور کلی پژوهش حاضر به‌دنبال آن است که وضعیت هویت حرفهای معلمان و فرایند شکل‌گیری آن را از دریچۀ نگاه خود آنان کندوکاو کند. برای دستیابی به یافته‌های پژوهش، ضمن بررسی دقیق متن‌های حاصل از مصاحبه‌ها و انجام کدگذاری و انجام مقایسه‌های مکرر، مقولات استخراج و یافته‌های آن در قالب موارد ذیل، گزارش شده است. 2.3.4. نحوه و انگیزه‌های ورود به حرفۀ معلمیوقتی از معلمان دربارۀ نحوۀ ورودشان به حرفۀ معلمی سؤال شد، هریک شرح مفصلی از وقایعی داشته‌اند که آنها را در مسیر حرفۀ معلمی قرار داده است. نتایج این پژوهش دربارۀ روایت‌های معلمان از نحوۀ ورودشان به حرفۀ معلمی، نشان داد که شیوه‌های ورود به حرفۀ معلمی متنوع است، اما این نحوۀ ورود به هر شیوه‌ای که باشد، با انگیزه‌ها و رویکردهای خاصی انجام می‌شود. در یک دسته‌بندی کلی، نحوۀ ورود معلمان به دو دسته تقسیم می‌شود: الف. گروهی که کنشگری فعالی در انتخاب حرفۀ معلمی، داشته‌اند و ورودشان آگاهانه و هدفمند بوده است؛ ب. گروهی که کاملاً از سر اتفاق و ناخواسته به‌سمت و سوی این حرفه گرایش پیدا کردهاند و با عنوان ورود ناخواسته و اتفاقی نام‌گذاری میشوند. در فرایند کدگذاری اولیه، 36کد شناسایی شد که این کدها در مرحلۀ بعدی به 7 کد متمرکز شد که در مرحلۀ آخر مقولات استخراج و در جدول نشان داده شد.
جدول 2- انگیزه‌های مؤثر در گرایش به حرفۀ معلمی Table 2- Effective motivations in teaching profession
الف: گروه اول پاسخگویان، کسانی بودند که در انتخاب حرفۀ معلمی، کنشگری فعال و ورود آگاهانه و هدفمند داشتند. کدهای استخراج‌شده در این بخش، شامل علاقه و استعداد به معلم‌شدن و داشتن تصور مطلوب ذهنی برای معلم‌شدن است که در قالب مقولۀ همسازی عناصر ذاتی، ذهنی و اجتماعی برای معلم‌شدن برساخت شد. برای اینکه افراد به حرفۀ معلمی وارد شوند، لازم است که آنها علاوه بر علاقه، استعداد معلمی را هم داشته باشند. این علاقه در دوران تحصیل، در مسیر زندگی و برخورداری از تجربیات مختلف خلق می‌شود. افراد این علاقه را می‌یابند، آن را در درون خود نهادینه می‌کنند و ممکن است از آن به عشق تعبیر کنند. این علاقه از تمایل آنها به ساختن، خلق‌کردن و تغییر ناشی می‌شود و امری است که آنها احتمال می‌دهند قادرند ازطریق برقراری ارتباط و همگرا‌شدن با عناصر نظام آموزشی و دانش‌آموزان، ایجادش کنند. در صورتی که در مسیر زندگی افراد، استعداد و شناخت و علاقه با تصورات مثبت اجتماعی نسبت‌به این حرفه همراه شود، در آن صورت افراد با خود به یقین می‌رسند که مسیر خوبی را برای آیندۀ شغلی و حرفهای خود انتخاب کردهاند و ورود هدفمندی را آغاز می‌کنند. این تصورات مطلوب در جریان کنش اجتماعی با دیگران، مهم و در طی تجربیات زندگی انجام می‌شود و درنهایت ساختار منزلتی مثبت از این حرفه در ذهن‌ها و لایه‌های فرهنگی جامعه شکل می‌گیرد. بر این اساس، معتقدیم که برای معلمی هدفمند، همسازی عناصر ذاتی، ذهنی و اجتماعی، بخش جدایی‌ناپذیر است. در ارتباط با این مقوله، یکی از پاسخگویان (مهدی) مطرح کرده است: «من دوست داشتم که معلم بشم، چون از ابتدا ما یک خانوادۀ فرهنگی بودیم، پدر من هم معلم بود، الآن فرهنگی بازنشسته است، با توجه به پیشینۀ فرهنگی و احساس خوب و رضایتمندی که در چهرۀ پدر می‌دیدیم، همه مصمم شدیم که معلم بشیم؛ بنابراین خانوادگی همه معلم هستیم» (مهدی، 49 ساله، لیسانس ادبیات فارسی). ب. گروه دوم پاسخگویان، افرادی بودند که کاملاً از سر اتفاق و ناخواسته به‌سمت و سوی این حرفه گرایش پیدا کردهاند و ما نحوۀ ورود آنها را ورود ناخواسته و اتفاقی نام‌گذاری کردیم. مهم‌ترین دلایل این گروه از ورود ناخواسته به این حرفه، در قالب دو مقولۀ کلی عوامل فردی بازدارنده و فشارهای اجتماعی برساخت شد. در مقولۀ عوامل فردی، آنها از تصورات دورۀ دانش‌آموزی، شرایط کاری، جایگاه پایین معلمی و ترجیج رشته‌های شغلی دیگر یاد کردند که این موارد باعث می‌شد تلقی منفی از این حرفه داشته باشند و در مقولۀ فشارهای اجتماعی، پاسخگویان به فشارهای خانوادگی، گره‌خوردن سرنوشت حرفهای با کنکور، تضمین شغلی و فشار اقتصادی اشاره کردند. بسترها و ساختارهایی نظیر اقتصاد از جهت میزان تأثیر، نقش مهمی در سرنوشت و وضعیت حرفهای افراد دارد و فشارهای اجتماعی دیگر نیز، از همین موضوع اقتصاد ناشی می‌شود. درواقع وقتی مسئلۀ اقتصاد و بازار کار، بزرگ‌ترین مسئله برای دانش‌آموزان و خانواده‌های آنها باشد و احساس کنند که در دیگر مشاغل، تضمین شغلی کمتری وجود دارد، به‌سمت آموزش و پرورش کشانده میشوند؛ اما به غیر از آن، کنکور نیز در سرنوشت دانش‌آموزان ایرانی، نقش مهمی دارد. علی در این باره بیان می‌کند: «خیلی‌ها به‌خاطر شغل و حقوق داشتن به‌سمت معلمی اومدن، خیلی‌ها اصلاً به رشته‌ای که دارند درس میخونند علاقه‌ای ندارند و حتی داشتیم کسی که اومده در سنجش و ارزشیابی معلمی، ازش پرسیدن که تو آیا به معلمی علاقه داری؟ گفته نه، علاقه‌ای ندارم و به‌خاطر پولش اومدم؛ اما دانشگاه اون را قبول کرده بود و الآن نشسته سر کلاس داره درس می‌خونه و حتی میگه من درسی را که میگم، هیچ علاقه‌ای ندارم» (علی، 22 ساله، لیسانس ادبیات فارسی). 5.6. ویژگی‌های هویت معلمیپاسخگویان این پژوهش مدعی‌اند که افراد باید برای معلم‌شدن، ویژگی‌های خاصی کسب کنند. دسته‌بندی‌هایی از این ویژگی‌ها در جریان کدگذاری، انجام شد شامل سواد، تعهد، عمل، تعاملات، اخلاق و اهداف حرفهای است.
جدول 3- ویژگی‌های هویت حرفهای معلمان Table 3- Characteristics of teachers' professional identity
یکی از ویژگی‌های مهم برای معلمی، که به آن اشاره شده است، موضوع سواد حرفهای است. درواقع هر معلمی باید از سواد و دانش کافی و وافی در ارتباط با حوزۀ تخصصی خود برخوردار باشد. این دانش درواقع شناخت تخصصی از موضوعات و زمینه‌های تدریس است و منظور معلمان دقیقاً متخصص‌بودن در زمینۀ درسی است که در آن مشغول به تدریس‌اند. زهره در این باره بیان کرده است: «معلم‌ها باید چیزهایی که مرتبط با درسشون هست را بدونن، باید با توجه به جامعه‌ای که هستند و پیشرفت جامعه، معلم باید بدونه، دانش‌آموز وقتی بدونه معلمش با اطلاعات کامل میاد تو کلاس، فکر می‌کنه معلم خیلی میدونه» (زهره، 35 ساله، لیسانس علوم اجتماعی). پاسخگویان مطرح کردهاند که معلمان باید به پیشرفت‌های نوین علم و فناوری در دنیای جدید مجهز باشند و دانش خود را صرفاً در چارچوب محتواهای درسی محدود نکنند، آنها در صورتی که نتوانند خود را با این فضاها هماهنگ کنند، نسبت‌به دانش‌آموزان عقب می‌مانند؛ زیرا دانش‌آموزان در دنیای جدید اطلاعات، نه‌تنها از حیث دانشی، از جهت مسائل اعتقادی و باورها نیز، تغییرات چشمگیری کردهاند و اگر معلمان نتوانند سؤالات آنان را در زمینۀ علمی و فنی و یا شبهات دینی و ایدئولوژیکی پاسخ بدهند، در آن صورت دانش‌آموزان به آنها اهمیتی نمی‌دهند و آنها را فرسوده و کهنه‌اندیش تلقی می‌کنند. از دیگر ویژگی‌های که برای معلم بیان شده است، موضوع تعهد حرفهای است. تعهد حرفهای از سوی معلمان به انجام بی‌کم و کاست وظایف حرفهایشان تعریف شده است، یعنی آنها منتظر نیستند که کسی به‌سبب زحماتشان، از آنها قدردانی کند. تعهدداشتن درواقع احساس هویت و وابسته‌بودن به یک حرفه را نشان میدهد. برخی از افراد ممکن است به‌طور آگاهانه، با یک علاقه و میل زیادی نسبت‌به حرفۀ خود متعهد باشند و یا اینکه با وجود میل و خواسته، خود را ملزم و مجبور به انجام وظایف مربوط به حرفه‌شان بدانند. دلبستگی به حرفه ازطریق احساس تعهد حاصل و درنتیجه سبب می‌شود که افراد، اهداف، آرمان‌ها و ارزش‌های مربوط به آن را قبول و سعی کنند برای حرفۀ خود، از روش‌های خلاقانه استفاده کنند. محسن در این باره مطرح می‌کند: «وقتی کسی این شغل را انتخاب می‌کنه، دیگه کسی قدردان باشه یا نباشه مهم نیست، باید وجدان داشته باشد، کار بکنه، به این فکر نکند که دیگران دارند چه کار می‌کنند، مدینۀ فاضله‌ای پیش نمیاد که همه قدردان باشند، تا زمان بوده، همین بوده، باید خودمان قدر خودمان را بدانیم و منزلت خودمان را حفظ کنیم» (محسن، 44 ساله، لیسانس زبان). در بعد عملی، داشتن مهارت کلاسداری و آشنایی با اصول و شیوه‌های آن، از ویژگی‌های مهم دیگری است که در حرفۀ معلمی لازم و شایسته است. مهارت‌های کلاسداری، ازجمله موضوعاتی است که در زمان دانشجویی به گذراندن دوره‌های تخصصی ویژه‌ای نیاز دارد که معمولاً در دانشگاه فرهنگیان، کمتر به آن توجه می‌شود. درواقع کلاسداری مهارتی است که به مرور زمان و در حین تدریس به دست می‌آید. معلمان تازه‌وارد از این حیث، با مشکلات زیادی روبه‌رویند و دربارۀ این مهارت، تضاد ارزشی در بین نسل جدید و نسل‌های قبلی معلمان وجود دارد؛ اما به‌تدریج، معلمان کم‌تجربه طی تعاملات با معلمان باسابقه‌تر، می‌آموزند که شیوه‌ها و تفکرات سنتی دربارۀ نحوۀ کلاسداری مفید است و به این ترتیب، روند تدریجی تغییر شیوه‌های کلاسداری طی سال‌های بعدی آموزش، روی میدهد. زینب در این باره مطرح می‌کند: «در معلمی کلاسداری یه امر خیلی مهمی است، به نظر من اگر می‌خواهیم آموزش و پرورش پیشرفت کنه، نباید هر‌کسی که لیسانس، فوق لیسانس یا دکترا گرفت را بگذاریم بیاد معلم بشه. کلاسداری خودش یه حرفه است، یه استعداد است، یه علاقه است، چیزی که باید آدم بلد باشه» (زینب، 52 ساله، لیسانس ادبیات فارسی). از دیگر ویژگی‌هایی که برای حرفۀ معلمی بیان شده است، تعاملات حرفهای است که شامل تسلط‌داشتن به مهارت‌های ارتباط مؤثر است. معلم‌هایی که مهارت‌های ارتباطی را بدانند، از دانش‌آموزان فاصله نمی‌گیرند و آنها را از خود جدا نمی‌دانند. معلم‌ها با داشتن رابطه‌ای مناسب، یک اجتماع حقیقی را با دانش‌آموزان تشکیل می‌دهند و در این اجتماع، امکان سخن‌گفتن، انتقاد‌کردن، بیان آرا و دیدگاه‌های متناقض و متضاد فراهم می‌شود؛ بنابراین معلم باید فهم درستی از دانش‌آموزان و ویژگی‌های روانی و شخصیتی و جسمانی آنها به دست آورد، نیازها و مقتضیات جامعۀ دانش‌آموزی را بشناسد و به‌دنبال فهم هرچه بیشتر مخاطبانش باشد. در ارتباط با این موضوع، محمد بیان کرده است: «معلم باید روان‌شناس خوبی باشه، دانش‌آموز را بشناسه و روان‌شناس خوبی باشه، همه را به یک چوب نمیشه سر کلاس راند، یکی با نوازش، یکی را با نگاه، یکی را با اخراج‌کردن، یکی از پدرش می‌ترسه، یکی از مادرش می‌ترسه، یکی از مدیر و معاون و هیچ‌کس نمی‌ترسه، ولی با فلان معلم رودروایسی داره» (محمد، 50 ساله، لیسانس دینی). اخلاق حرفهای، از دیگر ویژگی‌هایی است که برای حرفۀ معلمی بیان شده است. رعایت اصول اخلاقی در ارتباط با حرفۀ معلمی، نقش کلیدی در توسعۀ این حرفه دارد. پاسخگویان این پژوهش، به مواردی مثل برخورداری از صبر و انعطاف‌پذیری، داشتن اقتدار و آراستگی اشاره کردهاند. داشتن آرمان و اهداف، از دیگر ویژگی‌هایی است که پاسخگویان به آن اشاره کردهاند. برخی از پاسخگویان، موضوع پرورش و تربیت فکری و اخلاقی را یکی از آرمان‌های خود مطرح کردهاند. داشتن آرمان خطوط فکری معلم و جست‌وجوی مسیرهایی را برای دستیابی به اهداف، در او برمی‌انگیزاند. معلمان هدفمند، دانش‌آموزان را به خود جذب می‌کنند و نسبت‌به دغدغه‌های خود در آموزش، خلق شرایط مناسب برای یاددهی و یادگیری می‌کوشند. این گروه از معلمان، مسیرهای جدیدی را فارغ از نگرانی‌ها و ترس‌هایشان و نیز مسائل و مشکلاتی را خلق می‌کنند که با آن دست و پنجه نرم می‌کنند. وقتی دربارۀ تمام این ویژگی‌ها تأمل شد، درمی‌یابیم که هویت حرفۀ معلمی به‌شدت ماهیت رابطه‌ای و تعاملی دارد. این حرفه ذات رابطه‌ای دارد و هر آنچه یک رابطه را قوی‌تر و بسترها و زمینه‌های آن را فراهم می‌کند، می‌تواند نقطۀ قوتی برای هر معلمی باشد. در ماهیت رابطۀ این حرفه، ابعاد احساسی و ذوقی به‌شدت قوی‌اند و همین موضوع باعث متغیر، حساس‌بودن و شکنندگی بی‌اندازۀ ماهیت این حرفه و دیدگاه‌ها نسبت‌به آن می‌شود.
7.8.
شکل 1- ویژگی‌های هویت حرفهای Fig 1- Characteristics of professional identity 9.
10. افول هویت حرفهایمعلمان دقیقاً دربارۀ شغلشان چگونه فکر می‌کنند و دیدگاه آنان نسبت‌به حرفه‌شان چیست؟ نتایج مربوط به این سؤال، در قالب جدول ذیل آورده شد.
جدول 4- وضعیت هویت حرفهای Table 4-Professional identity status
همان‌طور که در جدول مشاهده می‌شود، دیدگاه کلی پاسخگویان نسبت‌به حرفه‌شان، این است که با افول هویت و وضعیت حرفۀ معلمی مواجهیم. تغییر باورها نسبت‌به حرفۀ معلمی و غلبۀ ارزش‌های منفعت‌گرایانۀ بازار کار، احساس مواجهه با کاهش موقعیت و منزلت معلمان، بحران انگیزشی در بین جامعۀ معلمان و نگاه منفی نسبت‌به آیندۀ حرفۀ معلمی، کدهایی بود که ما را به‌سمت این ایده هدایت کرد. درواقع معلمان به سوژه‌های ناراضی تبدیل شده‌اند و نسبت‌به هویت حرفهای خود احساس ناخوشایندی دارند. در طول سال‌های گذشته و به‌تدریج، نهاد معلمی رو به افول گراییده است، معلمان هویت خود را از دست رفته می‌دانند، نسبت‌به موقعیت و منزلت حرفهایشان ناراضی و معتقدند که روند خوبی را طی نمی‌کنند، انگیزه‌هایشان برای ادامۀ کار کاهش یافته است و مأیوس و ناامید از فردای بهتر برای معلمی‌اند. در حقیقت خواسته‌های آنها متفاوت شده است و به‌شدت نگران وضعیت معیشتی خود هستند، همچنین نسل جدیدی از معلمان به آموزش و پرورش وارد شده‌اند که علاقه‌ای به حرفۀ معلمی ندارند و نسل قدیمی که خود را مجهز به ارزش‌ها و شعارهای سنتی می‌دانند، در حال خروج از نظام تعلیم و تربیت‌اند، نگاه معلمان نسبت‌به شعارها و ارزش‌های سنتی تغییر کرده است، به‌طوری که آنها را پوچ و توخالی می‌دانند و حتی مسخره می‌کنند. معلمان نسبت‌به جایگاه و هویت حرفهای از دست رفته‌شان معترض‌اند، درواقع آنها به سوژه‌های ناراضی و معترض در طول سال‌های گذشته تبدیل شده‌اند و به‌نوعی معتقدند که از آنها اعتبارزدایی شده است. بهرام در این باره مطرح می‌کند: «اون‌هایی که مسئول هستند، نسبت‌به معلمی دیدگاه شعاری دارند، اونی که مسئول است میگه که معلمی عشق است، معلم شمع است، معلمی سوختن است، معلمی باید بسوزه و 24 ساعت وقتش را برای دانش‌آموز بگذاره، معلمی ساعت نیست، معلمی باید بعد از ظهر که میشه به خانوادۀ دانش‌آموز سرکشی بکنه، اون همون حالت ایده‌آلی را دارد و میگه که این اتفاق هم باید بیفته، اون‌وقت، منی که وارد آموزش و پروش شدم، این دیدگاه را قبول ندارم، میگم که معلمی شغل است، اول باید به من برسند، اول باید من مشکل اقتصادی‌ام را حل کنم و بعد من اون کاری را که میگن انجام بدم، البته راست میگن، تا زمانی که آموزش و پرورش توش این اتفاق نیفتد، آموزش و پرورش رشدی ندارد، این قشری که دم‌دمای بازنشستگی هستند و اگر برند بیرون، اتفاقات خوبی دیگه برای آموزش و پرورش نمی‌افتد، اون‌وقت مرگ معلمی اتفاق می‌افتد، غیر از اینکه یه فکری براش داشته باشند که بعید می‌دونم فکر کنند» (بهرام، 30 ساله، فوق لیسانس علوم اجتماعی).
سختی‌های حرفۀ معلمی پاسخگویان این پژوهش مدعی‌اند که معلمان با مشکلات و دشواری‌هایی در انجام حرفۀ خود روبه‌رویند. آنها به‌کرات از سختی‌های معلمی گفتند، این سختی‌ها که به ماهیت این حرفه باز می‌گردد، شامل مضاعف‌شدن هر روزۀ وظایف معلمی، پیچیدهترشدن و فرساینده‌بودن حرفۀ معلمی، سختی تعاملات و کلاسداری است. این کدها ما را به مقولۀ سختی حرفۀ معلمی سوق داد.
جدول 5- سختی‌های حرفۀ معلمی Table 5-Difficulties of the teaching profession
وقتی از اصطلاح سخت استفاده می‌شود، یعنی معلمان دچار مشکل‌اند. مسائل وقتی سخت میشوند که غالباً همۀ افراد استعداد و پتانسیل کافی برای حل آن را ندارند و باید آموزش کافی ببینند. از دیدگاه پاسخگویان، در حال حاضر معلم‌بودن کار سختی است، تغییرات چشمگیری در دانش‌آموزان روی داده و پیچیدگی‌های حرفۀ معلمی، افزایش یافته است. اعظم دربارۀ سختی حرفۀ معلمی بیان کرده است: «جامعه درک نمی‌کند که چقدر کار معلمی سخت است، ما تمام لحظات با بچه‌ها سروکار داریم، یعنی ساکت‌کردن سر کلاس خیلی انرژی می‌بره، اگر قرار بود که طول هفته کار کنیم که دیگه روانی می‌شدیم به نظرم، یا اگر تابستان تعطیل نبود، به نظرم معلمی فرسایشی‌ترین کار بود، منتها جامعه و والدین و دیگر شغل‌ها درک نمی‌کنند، میگن شغل ما سخت‌تر است، ما با روان انسان‌ها سروکار داریم؛ بنابراین برای ما خیلی سخت است، ولی کسی درک نمی‌کند (اعظم، 52 ساله، لیسانس حرفه و فن).
ترس‌ها و نگرانی‌ها مواجهۀ معلمان با برخی ترس‌ها و نگرانی‌ها، یکی دیگر از مسائلی بود که در بررسی وضعیت هویت حرفهای معلمان شهر یزد آشکار شد. هر معلمی بسته به میزان تجربۀ کاری، با برخی ترس‌ها و نگرانی‌ها مواجه است. معمولاً نگرانی‌ها از ترس‌های عمیقی شکل می‌گیرد که یا ناشی از کم‌بودن تجربۀ معلمان است و یا در طول فرایند معلمی کسب می‌شود. بعضی از ترس‌ها به مرور زمان کاهش می‌یابند، اما تمام نمی‌شوند و برخی از آنها به مرور زمان بیشتر میشوند و همین افراد را محتاط‌تر می‌کند.
جدول 6- ترس‌ها و نگرانی‌ها در حرفۀ معلمی Table 6-Fears and worries in the teaching profession
زمانی که نظرهای پاسخگویان کدگذاری شد، دو مقوله استخراج شد: مقولۀ اول، ترس از قضاوت‌شدن بود که در بر گیرندۀ ترس‌هایی نظیر ترس از ضعف علمی و ندانستن، ضعیف ظاهر شدن در تدریس، همکاران و ترس‌های ناشی از نداشتن آزادی بیان است و اما مقولۀ دوم در ارتباط با ترس‌ها و نگرانی‌ها، شرایط کاری ناپایدار، محدودکننده و کنترل‌گر بود. معلم‌ها نگران و تحت‌فشار ساختارهای الزام‌آوری‌اند که همواره آنها را محدود می‌کند، این مقوله حاصل استخراج کدهای متمرکزی مانند محتوای الزام‌آور کتاب‌های آموزشی، فشار کنترل‌شدگی و نگرانی از بی‌ثباتی محل و شرایط کار است. راضیه در ارتباط با مقوله‌های مطرح‌شده، بیان کرده است: «من هم استرس محتوا، هم استرس مدرسه را دارم، انتخاب نوع مدرسه، همیشه یه جور تحمیل میشه بهت، نمیشه انتخابی داشته باشی، این‌طور هم نیست که بگی یک‌بار اتفاق میفته، دو بار اتفاق میفته، شاید طول 30 سال، 4 تا 5 بار این اتفاق برات بیفته، ممکن است که مسافت‌های زیاد بهم بیفته، چطور رفت و آمد سخت را داشته باشم، با بی‌ماشینی و مشکلات رفت و آمد» (راضیه، 33 ساله، لیسانس علوم تجربی).
شرایط و بسترهای اقتصادی، سیاسی و اجتماعی مؤثر در شکل‌گیری هویت حرفهای معلمی نظر به اینکه در این پژوهش، به‌دنبال ارزیابی وضعیت و تبیین بسترهای شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان نیز هستیم، تلاش شد تا برساخت هویت حرفهای معلمان در تعامل و برهمکنش با نظام‌های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی از نگاه مشارکت‌کنندگان بررسی شود. مشارکت‌کنندگان در ابعاد مختلف اقتصادی، سیاسی، اجتماعی به برخی شرایط و عوامل اشاره کردهاند که در جدول ذیل، آورده شده است.
جدول 7- شرایط و بسترهای اقتصادی، سیاسی و اجتماعی مؤثر در شکل‌گیری هویت حرفهای معلمی Table 7-Economic, political and social conditions and platforms effective in the formation of teacher's professional identity
براساس آنچه مشارکت‌کنندگان مطرح کردهاند، از برهمکنش آنان با نظام اقتصادی، نوعی هویت فرودست‌شدگی اقتصادی برای معلمان ایجاد شده است و منظور این است که معلمان به‌لحاظ جایگاه اقتصادی، موقعیت پایینی دارند و این وضعیت محصول شرایطی مانند تنگناهای معیشتی، فزایندگی بحران‌های اقتصاد بیمار، فرودست‌سازی اقتصادی نهاد آموزش، تحول ارزشی/ هنجاری معلمان است. همچنین از برهمکنش مشارکت‌کنندگان با نظام سیاسی موجود، آنها با نوعی هویت ابزاری مواجه شده‌اند و منظور این است که معلمان خود را ابزاری برای اجرای مقاصد سیاسی حکومت می‌بینند. هویت ابزاری، محصول شرایطی مانند بی‌اعتنایی نظام سیاسی به آموزش و پرورش و معلم، گسترش سلطۀ نظام حاکمیتی، رویکرد تبعیضی و نامتوازن حاکمیت، انتظار پرورش سوژه‌های وفادار به نظام سیاسی و انتظار وفاداری از معلمان و پیامد ابزاری‌شدن هویت حرفهای معلمان، تقلیل‌یافتگی مشارکت معلمان و تضعیف ارزش‌های فرهنگی-اجتماعی است. همچنین از برهمکنش مشارکت‌کنندگان با نظام اجتماعی، نوعی هویت اجتماعی تضعیف‌شده برای معلمان حاصل شده است. مقولۀ هویت اجتماعی تضعیف‌شده، نتیجۀ کنش متقابل میان معلمان و نظام اجتماعی است. به‌طور کلی این مقوله فهم و تجربۀ مشارکت‌کنندگان را در ارتباط با وضعیت هویت حرفهای آنها در نظام اجتماعی نشان میدهد و به معنای آن است که معلمان احساس می‌کنند هویت حرفهای آنها به‌لحاظ اجتماعی، ضعیف شده است و به آن توجه نمی‌شود. در برساخت این وضعیت از هویت، از کدهایی مانند زوال منزلت اجتماعی معلم، ناشناختگی (غربت) ماهیت حرفۀ معلمی در جامعه، پنداره‌های ناخوشایند اجتماعی از معلم، انفعال معلم در توسعه و ضعف تعاملی معلمان، بهره گرفته شد. براساس نتایج پژوهش، شرایط و عوامل متنوعی در شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان اثرگذارند. انگیزه‌ها، ترس‌ها، نگرانی‌ها، سختی‌های حرفهای، برهمکنش در بسترهای نظام‌های اقتصادی، اجتماعی و سیاسی کلان که معلمان آنها را تجربه کردهاند، سبب شده است که از وضعیت هویت حرفهای خود ناراضی و معترض باشند. هویت معترض و ناراضی نشان میدهد که ادراک مشارکت‌کنندگان نسبت‌به هویت خود مثبت نیست، آنها نسبت‌به وضعیت موجود خود معترض‌اند و به سوژه‌های ناراضی و معترض تبدیل شده‌اند.
بحث و نتیجه پژوهش حاضر بر آن بود تا به فهمی درونی از هویت حرفهای معلمان در شهر یزد دست یابد. این پژوهش براساس رویکرد تفسیری و روش‌شناسی کیفی انجام شده و از میان روش‌های مختلف، از پژوهش کیفی راهبرد نظریۀ زمینهای استفاده کرده است. همچنین، حجم نمونۀ این پژوهش، شامل 20 نفر از معلمان شهر یزد در مقاطع، رشته‌ها و سطوح تحصیلی متنوع است. داده‌های این پژوهش با روش مصاحبۀ حضوری و به شکل عمیق به دست آمده است. نتایج این پژوهش گویای آن بود که عوامل فردی و اجتماعی در ورود به این حرفه مؤثر بوده‌اند. همسازی عناصر ذاتی، ذهنی و اجتماعی نقش مهمی در ورود آگاهانه و خودخواسته برای معلم‌شدن دارد و کشف استعداد معلمی در درون افراد و علاقه‌مندی به حرفۀ معلمی، که از دوران دانش‌آموزی در افراد شکل می‌گیرد، در هدایت افراد به‌سمت این حرفه تأثیرگذار است؛ اما به معنای آن نیست که همۀ معلمان با علاقۀ قلبی به این حرفه وارد شده‌اند، بلکه عده‌ای هستند که اصلاً به‌دنبال معلم‌شدن نبوده‌اند و به شکل ناخواسته و از سر اتفاق به‌سمت این حرفه کشانده شده‌اند. درواقع این گروه از افراد، علاقه‌ای به معلمی نداشته‌اند و در بیان علت آن به تصورات دورۀ دانش‌آموزی از شرایط کاری و جایگاه پایین معلمی اشاره کردهاند. این گروه از پاسخگویان بیان کردهاند که به‌لحاظ روحی و روانی، خود را مناسب این حرفه نمی‌دانند و این موضوع را در تجربیات خود با معلمانشان درک کردهاند. آنها اعتقاد داشتند که از همان دوران کودکی، تصور می‌کردند حرفۀ معلمی شغلی دون‌پایه است و علاقه‌ای به معلم‌شدن نداشتند، رشته‌های شغلی دیگری را ترجیح می‌داده‌اند و رؤیاهای حرفهای و شغلی متفاوتی داشتند؛ اما بر اثر فشار بسترها و برخی ساختارهای اجتماعی، با وجود میل و خواستۀ قلبی خود به‌سمت این حرفه کشیده شده‌اند. این فشارها شامل فشارهای خانوادگی و اقتصادی برای تضمین‌داشتن شغل بعد از فارغ‌التحصیلی است. البته جبر کنکور و گره‌خوردن سرنوشت حرفهای با موضوع کنکور در کشور ما، از دیگر مواردی است که به آن اشاره شده است. بنابراین فارغ از اینکه افراد به میل و اراده و اختیار خود در حرفه و شغلی وارد شوند و یا شرایط و بستر و محیط اجتماعی و فرهنگی آنان را به‌سمت حرفهای سوق دهد، هویت آن شغل و حرفه از مدت‌ها پیش در ذهنیت افراد هر جامعه‌ای، شکل گرفته است. درواقع هویت حرفهای برای افراد، قبل از به وجود آمدن و ورود هر انسانی به آن شروع شده است و اشخاص در مراحل مختلف زندگی خود، سوای از میزان اثربخش‌بودن و یا تأثیرنگذاشتن بر آن حرفه، بسیار متأثر از زمانه و بستر جامعۀ خودند. اما افراد در جریان مسیر حرفهای خود در برهمکنش با نظام‌های مختلف سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و آموزشی قرار می‌گیرند و هویت حرفهایشان تحت تأثیر تعاملاتشان با این سیستم‌های مختلف، شکل می‌گیرد. مشارکت‌کنندگان در این پژوهش بیان کردهاند که احساس می‌کنند هویت معلمی با نوعی فرودست‌شدگی اقتصادی در برهمکنش با نظام اقتصادی مواجه است. به عبارت دیگر، مشارکت‌کنندگان معتقدند که معلمان جزء فرودستان اقتصادی جامعه‌اند و با تنگناهای معیشتی مواجه‌اند که ناشی از پایین‌بودن وضعیت حقوق و درآمد و رفاه است. همچنین فزایندگی بحران‌های اقتصاد بیمار، فرودست‌سازی اقتصادی نهاد آموزش و تحول ارزشی/ هنجاری معلمان، به این مسئله دامن می‌زند. همچنین مشارکت‌کنندگان بیان کردهاند که از برهمکنش آنان با نظام سیاسی، به‌نوعی هویت ابزاری دست یافته‌اند و منظور این است که معلم در نظام سیاسی، در حکم ابزاری است که مسئلۀ تربیت سربازان مطیع و وفادار، پرورش فرهنگ تبعیت و مدارا و سازگاری با آرمان‌ها و تربیت افرادی غیرمتفکر و کاربردی را بر عهده دارد. همچنین علاوه بر اینکه معلم وظیفۀ تربیت سوژه‌های وفادار را بر عهده دارد، باید خود نیز وفادار به نظام سیاسی و در اعلا‌درجۀ از وفاداری باشد. از دیگر عواملی که در برساخت این نوع از هویت مؤثر است، به بی‌اعتنایی نظام سیاسی به آموزش و پرورش و معلم، گسترش سلطۀ نظام حاکمیتی و رویکرد تبعیضی و نامتوازن حاکمیت اشاره می‌شود. همچنین از برهمکنش مشارکت‌کنندگان با نظام اجتماعی، نوعی هویت اجتماعی تضعیف‌شدۀ ناشی از ادراک آنان از هویت حرفهای معلمی حاصل می‌شود. مشارکت‌کنندگان معتقدند که وضعیت هویتی مطلوبی ندارند. داستان ضعیف‌شدگی هویتی آنها از آنجا ناشی می‌شود که با وجود دارابودن سطح بالایی از اعتماد اجتماعی در سطح جامعه، منزلت اجتماعی بالایی در سطح نظام اجتماعی ندارند و این موضوع، معلول شرایط و بسترهایی است که به‌صورت آشکار و پنهان در جامعه وجود دارد و شامل زوال منزلت اجتماعی معلم، ناشناختگی (غربت) ماهیت حرفۀ معلمی در جامعه، پنداره‌های ناخوشایند اجتماعی از معلم، انفعال معلم در توسعه و ضعف تعاملی معلمان است. آنها در ادامه و در مسیر شکل‌گیری هویت حرفهای، در برهمکنش با نظام آموزشی، می‌فهمند که معلم‌شدن شامل خصلت‌هایی است، این ویژگی‌ها طی فرایندهای مختلف و در مسیر تجربیات زندگی و حرفهای، به‌تدریج یاد گرفته می‌شود؛ اما این‌طور نیست که همۀ معلمان خود را به چنین ویژگی‌هایی تجهیز کنند. بسیاری از افراد، این ویژگی‌ها را جنبۀ شعار و ایده‌آل می‌دانند و در عرصۀ عملی مقید به آنها نیستند. پاسخگویان در این پژوهش، این ویژگی‌ها را شامل برخورداری از دانش حرفهای، تعهد، عمل، تعاملات، اخلاق، اهداف و آرمان‌های حرفهای دانسته‌اند. اما به غیر از یادگیری ویژگی‌های حرفهای، معلمان در طی دوران تجربیات کاری در مدرسه و کلاس درس نیز، نوعی نگرش نیز نسبت‌به حرفۀ خود پیدا کردهاند. این دیدگاه‌ها و نگرش‌ها را در این پژوهش، در قالب دو مقوله آورده‌ایم: اول شامل ترس‌ها و نگرانی‌ها و دوم، رنج‌ها و سختی‌های حرفۀ معلمی. هویت حرفهای معلمان با تهدیدها و ترس‌هایی مواجه است، معلمان همواره مراقبت میشوند و نگران مراقبت‌های دائمی و ترس از قضاوت‌شدن‌اند. ترس‌هایی که آنها را مضطرب می‌کند، شامل ترس از ضعف علمی، ضعیف ظاهر شدن در فرایند تدریس، ترس از همکاران و ترس‌های ناشی از نداشتن آزادی بیان است. همچنین آنها با تهدیداتی مثل شرایط کاری ناپایدار، محدودکننده و کنترل‌گر مواجه‌اند که آزادی و عاملیت آنها را تحت تأثیر قرار میدهد. محتوای الزام‌آور کتاب‌های آموزشی، فشار کنترل‌شدگی و نگرانی از بی‌ثباتی محل و شرایط کاری، از دیگر مواردی است که پاسخگویان به آن اشاره کردهاند. همچنین پاسخگویان، دشواری‌ها و سختی‌های حرفۀ معلمی را در قالب مفاهیمی مثل فرسایشی‌بودن حرفۀ معلمی، سخت و پیچیدهترشدن حرفه، افزایش حجم وظایف شغلی و سختی‌های مربوط به کلاسداری و تعامل با مخاطبان بیان کردهاند. این مفاهیم نشان داد حرفۀ معلمی از دیدگاه آنها، سخت، پیچیده و فرسایشی تلقی شده است. جمیع شرایط و بسترها و تجربیات زیستۀ مشارکت‌کنندگان در این پژوهش، از دوران کودکی و دانش‌آموزی و برهمکنش آنان در نظام‌های مختلف اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و آموزشی و تجربیات کاری آنان در مدرسه و کلاس درس، سبب شده است تا احساس کنند که هویت حرفهای مطلوبی ندارند، جایگاه و وضعیت هویت حرفهای آنها رو به افول است و از وضعیتشان ناراضی‌اند. مشارکت‌کنندگان، هویت حرفهای را در معرض فرودست‌شدگی اقتصادی دریافته‌اند، آنها معتقدند که اختیار و آزادی حرفهای ندارند، ابزاری برای اجرای اهداف و ایدئولوژی‌های نظام سیاسی‌اند و همچنین در سطح اجتماعی، موقعیت ضعیفی دارند. درواقع منزلت اجتماعی آنان افول کرده است، نگاه مثبتی نسبت‌به آیندۀ حرفه معلمی ندارند و از وضعیت معیشتی خود ناراضی‌اند. همچنین معتقدند که با ورود نسل جدید معلمان به آموزش و پرورش که معلمی را شغل دوم خود می‌دانند و انگیزه‌های اقتصادی برایشان در اولویت است، افول هویت معلمی، بیشتر خواهد شد. نتایج و یافته‌های حاصل از این پژوهش، کاملاً با نتایج برخی پژوهش‌های دیگر مانند کهندل و دیگران (1397) و رویکردهایی مثل صولتی (1399) و (فاضلی،1390) منطبق است. در ادامه، طرح‌وارۀ نظری حاصل از چگونگی برساخت هویت حرفهای معلمان آورده شده است. یکی از مهم‌ترین نوآوری‌های این پژوهش، ارائۀ همین الگوی نظری است که تاکنون در هیچ پژوهشی به آن اشاره نشده است. مدل و الگوی حاصل‌شده، عوامل و فرایندهای شکل‌گیری هویت حرفهای را در اختیار قرار میدهد و از این الگو در راستای تقویت نظریات شکل‌گیری هویت حرفهای استفاده می‌شود.
شکل 2- طرح‌وارۀ نظری برساخت و شکل‌گیری هویت حرفهای معلمان Fig 2- Constructing a theoretical schema and forming the professional identity of teachers
پیش از این در ارتباط با موضوع شکل‌گیری هویت در مباحث نظری، مطرح شد که هویت نه‌تنها از خلال کنش‌های متقابل اجتماعی با دیگران و آگاهی از انتظارات نقشی شکل می‌گیرد، فرد سعی می‌کند با این انتظارات تطابق و سازگاری نیز داشته باشد. هویت مسئله‌ای است که جنبۀ ایستایی و ثبات ندارد، هویت‌ها متغیر و متحول میشوند، هویت به‌شدت جنبۀ ارتباطی و تعاملی دارد و تحت تأثیر تجربیات و شرایط مختلفی که افراد با آن مواجه میشوند، مرتب برساخت میشوند و در این میان، خود افراد نیز نقش مهمی در برساخت این هویت دارند. افراد درگیر معمولاً خودشان نیز نقش عاملیت مهمی دارند و در جریان نقش حرفهایشان، ادراکی ذهنی از خود بر می‌سازند که بر احساسات و عواطف و بالتبع، بر عملکرد آنان تأثیر میگذارد. به عبارت دیگر، شکل‌گیری هویت حرفهای بهعنوان بخش مهمی از هویت اجتماعی، نه‌تنها تحت تأثیر ساختارها و شرایط اجتماعی است، خود افراد نیز با توجه به آنچه تجربه می‌کنند، آن را تفسیر می‌کنند و نسبت‌به آن واکنش ذهنی نشان می‌دهند و این در شناخت، عواطف و احساسات آنها تأثیر میگذارد. در این پژوهش ملاحظه شد که چگونه شرایط فردی و اجتماعی از همان ابتدای ورود افراد به حرفۀ معلمی تأثیرگذار است. تصورات مختلفی که افراد طی تجارب زیستۀ خود از دوران کودکی کسب می‌کنند، بر ذهنیت آن تأثیر میگذارد و به‌تدریج ذهنیت افراد با ورودشان به حرفۀ معلمی و تعاملات حاصل‌شده، شکل می‌گیرد. مشارکت‌کنندگان در طی جریان هویت‌یابی و با توجه به بازخوردهای به دست آمده، به سوژه‌های معترض و ناراضی تبدیل شدند. همچنین برساخت ذهنی حاصل‌شده، با شعارها و آرمان‌هایی فاصلۀ زیادی دارد که در اسناد توسعه‌ای نسبت‌به معلم مطرح می‌شود و لازم است برای دستیابی به ایده‌آل‌های لازم برای معلمی، اقداماتی در راستای بهبود و اصلاح وضع موجود معلمان انجام شود. هرچند این پژوهش اساساً به‌دنبال ارائۀ راه‌حل و درمان برای گرفتاری مهمی نیست که معلمان با آن مواجه‌اند، اما در مقام پیشنهاد باید مطرح کنیم که ارتقای هویت حرفهای معلمان به مجموعۀ وسیعی از عوامل، مانند سیاست‌های آموزش و پرورش، موقعیت آیندۀ نظام آموزش و پرورش، ساختارهای اقتصادی و سیاسی و غیره بستگی دارد. با این همه به نظر می‌رسد که اقدامات ویژه‌ای در راستای احیای هویت معلمی انجام‌شدنی است که در ادامه تلاش می‌شود تا با تکیه بر یافته‌های پژوهش، برخی از پیشنهادها ارائه شود: ـ ارتقای وضعیت معیشتی فرهنگیان و بهبود‌بخشی وضعیت اقتصادی نهاد آموزش و پرورش؛ ـ پرهیز از رویکردهای تبعیضی و اعمال توازن در توسعۀ بخش‌های مختلف؛ ـ توجه و اهتمام دولت به نظام آموزش و یادگیری در سطح ملی و برقراری نظام شایسته‌سالاری؛ ـ توجه به فرهنگیان و استفاده از ظرفیت و پتانسیل‌های آنان در راستای مشارکت در امور توسعه‌ای و رهبری؛ ـ کیفیت‌بخشی معلمان و ارتقای نظام گزینش و تربیت‌معلم؛ ـ کاهش فشار کنترل‌شدگی، تلاش در راستای ایجاد آزادی، کاهش فرهنگ ترس در بین معلمان و تقویت روحیۀ شجاعت؛ ـ بهبود سیستم‌های آموزش و یادگیری در مدارس و کم‌کردن فشارهای ناشی از افزایش کلاس‌های درس و تعدد دانش‌آموزان.
[1] One's professional self-concept [2] Erikson [3] Luckmann & Berger [4] Tajfel & Turner [5] self-cognitions [6] Bergami & Bagozzi [7] self-esteem [8] self-defining [9] self-image [10] self-identity [11] Hall [12] Charmaz [13] self-image [14] Goodson & Cole1994 [15] Gardner [16] Antonek, McCormick & Donato [17] Sugrue [18] Mawhinney & Xu [19] Volkmann & Anderson [20] Coldron & Smith [21] Dillabough [22] Samuel and Stephens [23] Beijaard [24] Beijaard et al. [25] Clandinin & Connelly [26] Palmer [27] Richard [28] Day et al. [29] Yilmaz & Ilhan [30] Solari & Ortega | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آشنا، ح. و روحانی، م.ر. (1389). هویت فرهنگی ایرانیان از رویکردها تا مؤلفه‌های بنیادین. تحقیقات فرهنگی ایران، 3(4)، 157-184.
برگر، پ. و لوکمان، ت. (1375) ساخت اجتماعی واقعیت، مترجم: فریبرز مجیدی، تهران: انتشارات علمی فرهنگی.
پیریابی، ح. و شهبازی، ش. (1393). نقش و جایگاه معلم در تحول بنیادین آموزش و پرورش. ماهنامۀ رشد فناوری آموزش، 29(7)، 4-17.
جنکینز، ر. (1381). هویت اجتماعی، تورج یاراحمدی، تهران: نشر شیراز.
چارمز، ک. (1397). ساختن نظریۀ مبنایی: راهنمای عملی برای تحلیل کیفی، ترجمة مهزیار کاظمی موحد و حمیدرضا ایرانی، تهران: رسا (چاپ اول).
حجازی، ا. (1397). تعییین ابعاد و مؤلفه‌های هویت حرفهای معلمان ابتدایی. راهبردهای نوین تربیت معلمان، 4(6)، 36-56.
حیدری نقدی، ژ.؛ عطاران، م. و حاجی حسیننژاد، م. (1392). تجربه‌های دوران تحصیل و شکل‌گیری هویت حرفهای معلم: پژوهشی خودمردم‌نگارانه. پژوهش‌های انسان‌شناسی ایران، 3(1)، 7-28.
رضایی، م. (1391). بررسی مسائل حرفهای ادراک‌شده از سوی معلمان با سوابق خدمتی متفاوت در نظام آموزشی ایران. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 11(44)، 119-139.
رومانی، س.؛ حاجی حسیننژاد، غ.؛ حسینی‌خواه، ع.؛ فاضلی، ن. (1398). شناسایی و واکاوی فرهنگ معلمان ابتدایی استان لرستان: رویکرد مردم‌نگاری. تعلیم و تربیت، 35(137)، 73ـ92.
شارع‌پور، م. (1387). جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت)، مرکز تحقیق و توسعۀ علوم انسانی.
صافی، ا. (1382). تأمین و تربیت‌معلم در ایران: گذشته، حال و آینده. تعلیم و تربیت، 18 و 19 (4)، 11-49.
صافی، ا. (1387). سیر تحول تربیت‌معلم در آموزش و پرورش معاصر ایران: گذشته، حال و آینده. تعلیم و تربیت، 24 (4)، 15-42.
صولتی، م. (1399). مسئله‌ای به نام معلم ایرانی. فلسفۀ آموزش، 1(1)، 39-47.
فاضلی، ن. (1390). مردم‌نگاری آموزش (چند مطالعۀ مردم‌نگارانه در زمینۀ آموزش و پرورش امرز ایران)، تهران: نشر علم، چاپ اول.
فاضلی، ن. (1398). معلمی، تراژدی فرهنگ مدرن ایران»، مجلۀ خبری تحلیلی رسانۀ فرهنگ. انجمن ایرانی مطالعات فرهنگی و ارتباطات، 13(44)، 21.
قربانی، ح.؛ میرشاه جعفری، سی.ا.؛ نصر اصفهانی، ا. و نیستانی، م. (1398). چرایی تا چیستی معلمی: زندگی‌کاوی مبتنی بر خود شرح‌حال‌نویسی مشارکتی در بستر تعلیم و تربیت. تربیت اسلامی، 14(29)، 153-178.
کاستلز، م. (1385). عصر اطلاعات: اقتصاد، جامعه و فرهنگ، ترجمۀ احد علیقلیان، افشین خاکباز، تهران: نشر طرح نو (چاپ پنجم).
کهندل، م.؛ کرمی، م.؛ آهنچیان، م.ر.؛ و مهرمحمدی، م. (1397). بازنمایی مناقشات ناظر بر دو گفتمان توسعۀ حرفهای و هویت حرفهای معلم از منظر مناسبات قدرت. پژوهش‌نامۀ مبانی تعلیم و تربیت، 8(2)،122-103.
گیدنز، آ. (1394). تجدد و تشخص، ترجمۀ ناصر موفقیان، تهران: انتشارات نی.
محمدی، د. (1395). جدی‌بودن بحران هویت حرفهای در سیمای شغل معلمی در ایران. مجلۀ الکترونیک صدای معلم http://www.sedayemoallem.ir
محمودی بورنگ، م. و نبئی، ح. (1398). عوامل مؤثر بر هویت حرفهای معلم: مروری نظام‌مند. توسعۀ حرفهای معلم، 4(1)، 77-94.
مهدیان، س.؛ حکیم‌زاده، ر.؛ صفایی‌موحد، س. و صالحی، ک. (1396). بازنمایی ادراک و تجربۀ زیستۀ معلمان از منزلت اجتماعی‌شان، مطالعه‌ای به روش پدیدارشناسی. خانواده و پژوهش، 15 (1)، 19-37.
میرعرب رضی، ر.؛ فردانش، ه. و طلایی، ا. (1391). فرهنگ معلمی: عاملی مهم در تحقق یا عدم تحقق اصلاحات برنامۀ درسی مدرسه‌ای. مطالعات برنامۀ درسی ایران، 7(26)، 83-104.
نجاتی، ل.؛ عباسیان، ح.؛ ، زین‌‌آبادی، ح. و آراسته، ح. (1398). واکاوی پدیدۀ بدبینی سازمانی معلمان: یک پژوهش روش کیفی. مدیریت مدرسه، 8(4)، 135-153.
نظری، م.؛ باقری، خ.؛ رنانی، م.؛ عشایری، ح.؛ فاضلی، ن.؛ فراست‌خواه، م.؛ قانعی راد، م.ا.؛ و محمدی، ج. (1397). مرگ مدرسه؟: گفتارهای انتقادی در آموزش و پرورش ایران، تهران: انتشارات مشق شب. نوبت اول، 79-105.
ولیزاده، ل. و قربانی، ا. (1394). هویت حرفهای پرستاران و عوامل مرتبط با شکل‌گیری آن. پژوهش پرستاری، 10(4)، 88-97.
References
Alvesson, M., & Willmott, H. (2002). Identity regulation as organizational control: Producing the appropriate individual. Journal of Management Studies, 39, 619-644.
Anspal, T., Eisenschmidt, E., & Löfström, E. (2012). Finding myself as a teacher: Exploring the shaping of teacher identities through student teachers’ narrative. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(2), 197-216.
Antonek, J. L., McCormick, D. E., & Donato, R. (1997). The student teacher portfolio as autobiography: Developing a professional identity. Modern Language Journal, 81(1), 15–27.
Ashford, S.J., & Taylor, M.S. (1990). Adaptation to work transitions: An integrative approach. In G.R. Ferris and K.M. Rowland (eds), Research in Personnel and Human Resources Management, Greenwich, CT: JAI Press, 1- 39.
Ashforth, B.E., & Johnson, S.A. (2001). Which hat to wear? The relative salience of multiple identities in organizational contexts. In M.A. Hogg and D.J. Terry (eds), Social Identity Processes in Organizational Contexts. Philadelphia, PA: Psychology Press, pp. 31-18.
Ashna, H., & Ruhani, M.R. (2011). Iranian`s cultural Identity: from Theoretical Perspective to Principles. Journal of Cultural Research of Iran. 4 (3), 157-184. [In Persian]
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.
Beauchamp, C., & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: An overview of issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal of Education, 39(2), 175-189.
Beijaard, D. (1995). Teachers’ prior experiences and actual perceptions of professional identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1(2), 281–294.
Beijaard, D., Verloop, N., & Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perceptions of professional identity: An exploratory study from a personal knowledge perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749–764.
Berger, P. L., & Luckmann, T. (1996) The social construction of reality. translated by Fariborz Majidi, Tehran: Elmi Farhangi Publication. [In Persian]
Bergami, M., & Bagozzi, R.P. (2000). Self-categorization, affective commitment and group self-esteem as distinct aspects of social identity in the organization. British Journal of Social Psychology, 6, 17-55.
Caplow, T. (1966). Sequential steps in professionalization. In H.L. Vollmer and D.L Mills (eds), Professionalism. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 19- 21.
Charmaz, K. (2018). Constructing grounded theory. translated by Mahziar Kazemi Movahed & Hamidreza Irani, Tehran: Rasa Publication. [In Persian]
Day, Ch., Kingtona, A., Stobartb, G., & Sammons, P. (2005). The personal and professional selves of teachers: Stable and unstable identities. British Educational Research Journal, 32(4), 601–616.
Castells, M. (2007). The rise of the network society. translated by Ahad Aligholiyan, Afshin khakbaz, Tehran: Tarhe nou Publication. [In Persian]
Clandinin, D. J., & Connelly, F. M. (1996). Teachers’ professional knowledge landscapes: Teacher stories-stories of teachers-school stories-stories of schools. Educational Researcher, 25(3), 24–30.
Coldron, J., & Smith, R. (1999). Active location in teachers’ construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), 711–726.
Cooley, C. (1902). Human nature and the social order. New York: Scribners.
Day, C. (2004). A passion for teaching. London: Routledgefalmer.
Dillabough, J. A. (1999). Gender politics and conceptions of the modern teacher: Women, identity and professionalism. British Journal of Sociology of Education, 20(3), 373–394.
Dutton, J.E., Dukerich, J.M., & Harquail, C. (1994). Organizational images and member identification. Administrative Science Quarterly, 39, 239-263.
Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: W. W. Norton & Company
Fazeli, N. (2012). Ethnography of education: Some ethnographic studies in the field of education in Iran today, Tehran: Elm Publication.
Fazeli, N. (2020). Being Teacher; The tragedy of modern Iranian culture. Analytical news magazine of culture media. Iranian Association for Cultural Studies and Communication. 13(44), 21-23. [In Persian]
Ghorbani, H., Mirshah Jafari, C.A, Nasr Isfahani, A., & Neyestani, M. (2020). From the reason to the nature of being a teacher: Life-exploration based on participatory autobiography in the context of teaching and education. Quarterly Journal of Islamic Education, 29 (14), 153-178. [In Persian]
Giddens, A. (2006). Modernity and individuality, society and personal identity in the new era, translated by Nasser Moafaqian, Tehran: Ney Publication.
Gardner, P. (1995). Teacher training and changing professional identity in early twentieth century England. Journal of Education for Teaching, 21(2), 191-218.
Goodson, I. F., & Cole, A. L. (1994). Exploring the teacher's professional knowledge: Constructing identity and community. Teacher Education Quarterly, 21(1), 85–105.
Hall, S. (1990). Cultural identity and diaspora in J, Rutherford (Ed), Identity: Community Culture, London: Lawrence and Wishart.
Haslam, S.A. (2001). Psychology in organizations: The social identity approach. London: Sage.
Hejazi, A. (2019). Determining the dimensions and components of the identity of primary teachers of the Islamic Republic of Iran. Two- Term Scientific Journal Theory and Practice in Teacher Education, 6 (4), 36-56. [In Persian]
Heydari Naghdali, J., Ataran, M., & Haji Hossein Nejad, M. (2014). Experiences during education and the formation of teacher's professional identity: an auto ethnographic research. Iranian Journal of Anthropological Research. 1 (3). 7-28. [In Persian]
Hogg, M.A., & Terry, D.J. (2000). Social identity and self-categorization processes in organizational contexts. Academy of Management Review, 25, 121-140.
Ibarra, H. (1999). Provisional selves: Experimenting with image and identity in professional adaptation. Administrative Science Quarterly, 44(4), 764-791.
Jenkins, R. (2003). Social identity. translated by Toraj Yar Ahmadi, Tehran: Shirazeh Publication. [In Persian]
Kohandel, M., Karami, M., Ahanchian, M.R., & Mehrmohammadi, M. (2019). Representation of conflicts over two discourses teacher professional development and teacher professional identity in terms of power relations. Foundations of Education, 8 (2).103-122. [In Persian]
Luckmann, T., & Berger, P. L. (1966) The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. Garden City, NY: Anchor Books.
Mael, F., & Ashforth, B.E. (1992). Alumni and their alma mater: A partial test of the reformulated model of organizational identification. Journal of Organizational Behavior, 13, 103-123.
Mahdian, S., Hakimzadeh, R., Safaei Movahed, S., & Salehi, K. (2018). Teachers’ perception of their social status: A phenomenological study based on their lived experiences. Quarterly Journal of Family and Research, 15 (1), 19-38. [In Persian]
Mahmoodi Boorang, M., & Nabaee, H. (2020). Factors affecting teacher professional identity: A systematic review. Quarterly of Teacher Professional Development, 1 (4). 77-94. [In Persian]
Mirarab Razi, R., Fardanesh, H., Mehrmohammadi, M., & Talaee, E. (2013). Teacher culture: An important factor in realization or non-realization of reforms in schools curriculum. Journal of Curriculum Studies, 26 (7), 83-104. [In Persian]
Mohammadi, D. (2017). The seriousness of the professional identity crisis in the face of the teaching profession in Iran. Sedaye Moallem, http://www.sedayemoallem.ir. [In Persian]
Nazari, M., Bagheri, Kh., Renani, M., Ashayeri, H., Fazeli, N., Ferasatkhah, M., Ghanei Rad, M., & Mohammdi, J. (2019). Death of the school? Critical discourses in Iran's education, Tehran: Mashgh Shab Publication.
Nejati, L., Abbasian, H., Zaynabadi, H., & Arasteh, H. R. (2020). Uncovering teachers' organizational cynicism in school: A qualitative study. Journal of School Administration, 4 (8), 135-153. [In Persian]
Solari, M., & Ortega, E. (2020). Teachers’ professional identity construction: A sociocultural approach to its definition and research. Journal of Constructivist Psychology, 35, 626 - 655.
Tajfel, H., & Turner, J.C. (1985). The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchel and W.G. Austin (eds), Psychology of Intergroup Relations. Chicago, IL: Nelson-Hall, pp. 7-24.
Mawhinney, H., & Xu, F. (1997). Restructuring the identity of foreign-trained teachers in Ontario schools. TESOL Quar-Terly, 31(3), 632–639.
McCrae, N., Jones, A. S., & Laker, C. (2014). Merely a stepping stone? professional identity and career prospects following postgraduate mental health nurse training. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 21(9), 767-273.
Morrow, PC., & Goetz, J.F. (1988). Professionalism as a form of work commitment. Journal of Vocational Behavior, 32, 92-111.
Nicholson, N. (1984). A theory of work role transitions. Administrative Science Quarterly, 29(2), 172-191.
Palmer, P. J. (1997). The courage to teach: Exploring the Inner landscape of a teachers life. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
Piryabi, H., & Shahbazi, Sh. (2015). The role and position of the teacher in the fundamental transformation of education. Journal of Growth of Educational Technology. 29 (7), 4-8. [In Persian]
Pratt, M.G. (1998). To be or not to be: Central questions in organizational identification. In D.A. Whetton and PC. Godfrey (eds), Identity in organizations: building theory through conversations. Thousand Oaks, CA: Sage Publications, pp. 171-207.
Pratt, M.G. (2012). Rethinking identity construction processes in organizations: Three questions to consider. In M. Schultz, S. Maguire, A. Langley and H. Tsoukas (eds), Perspectives on process organization studies: constructing identity in and around organizations. London: Oxford University Press, pp. 21-49.
Pratt, M.G., & Foreman, P. (2000). Classifying Managerial Responses to Multiple Identities. Academy of Management Review, 25, 18—42.
Goddard, R. (2003). Beginning teacher perceptions of their work, well-being and intention to leave. Asia Pacific Journal of Teacher Education and Development, 6 (2), 99-110.
Rezāyi, M. (2013). An investigation of professional problems perceived by teachers of different teaching experiences in Iran’s education system. Quarterly Journal of Educational Innovations, 11 (44), 119-139. [In Persian]
Roberts, L.M., Dutton, J.E., Spreitzer, G.M., Heaphy, E.D., & Quinn, R.E. (2005). Composing the reflected best self portrait: Building pathways for becoming extraordinary in work organizations. Academy of Management Review, 30, 712-736.
Roomaani, S., Haji Hosseinnejaad, G., Hosseinikhaah, A., & Faazeli, N. (2019). The identification and exploration of the culture of elementary school teachers in lorestan province. Quarterly Journal of Education, 35(1), 73-92. [In Persian]
Safi, A. (2004). Providing and training teachers in Iran: Past, present and future. Quarterly Journal of Education. 72, 73, 11-49. [In Persian]
Safi, A. (2009). The evolution of teacher training in contemporary Iranian education: Past, present and future. Journal of Education, 96 (4), 15-42. [In Persian]
Samuel, M., & Stephens, D. (2000). Critical dialogues with self: Developing teacher identities and roles a case study of South Africa. International Journal of Educational Research, 33(5), 475–491.
Schein, E.H. (1978). Career dynamics: matching individual and organizational needs. Reading, MA: Addison-Wesley.
Serpe, R.T., & Stryker, S. (1987). The construction of self and reconstruction of social relationships. In Edward Lawler and Barry Markovsky (eds), Advances in Group Processes. Greenwich, CT: JAI, pp. 41-66.
Slay, H., & Smith, D.A. (2011). Professional identity construction: Using narrative to understand the negotiation of professional and stigmatized cultural identities. Human Relations, 64, 85-107.
Stryker, S. (1987). The interplay of affect and identity: exploring the relationships of social structure, social interaction, self, and emotion. Presented at the American Sociological Association, Chicago
Stryker, S., & Burke, P.J. (2000). The past, present, and future of an identity theory. Social Psychology Quarterly, 63, 284-297.
Shaarepoor, M. (2009). Sociology of education. Tehran: The Organization for Researching and Composing University Textbooks in the Islamic Sciences and the Humanities (SAMT).
Solati, M. (2021). A problem of Iranian teacher. Specialized Quarterly Journal of Philosophy of Education, 1(1). 39-47. [In Persian]
Sugrue, C. (1997). Student teachers’ lay theories and teaching identities: Their implications for professional development. European Journal of Teacher Education, 20(3), 213–225.
Van Maanen, J., & Barley, S.R. (1984). Occupational communities: Culture and control in organizations. Research in Organizational Behavior, 6, 287-365.
Valizadeh, L., & Ghorbani, F. (2016). Nurses’ professional identity and Related Factors in formation it: A review article. Iranian Journal of Nursing Research, 10(4).88-97. [In Persian]
Volkmann, M. J., & Anderson, M. A. (1998). Creating professional identity: Dilemmas and metaphors of a first-year chemistry teacher. Science Education, 82(3), 293–310.
Wilknins, C., Busher, H., Kakos, M., Mohamed, C., & Smith, J. (2012). Crossing borders: New teachers co-constructing professional identity in performative times. Professional Development in Education, 38(1), 65-77.
Yilmaz, F., & Ilhan, M. (2017). Who are teachers? A Study of identity hierarchy. Cogent Education, 4, 1384638. https://doi.org/10.1080/2331186X.2017.1384638
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 894 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 696 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||