پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,725 |
| تعداد مقالات | 14,126 |
| تعداد مشاهده مقاله | 34,525,422 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 13,817,264 |
الگوی روابط عملکرد درس علوم تجربی براساس باورهای معرفتشناختی با نقش واسطه‌ای انگیزش و نگرش به یادگیری علوم: تحلیل مدل‌سازی معادلات ساختاری | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 17، شماره 2 - شماره پیاپی 36، اسفند 1401، صفحه 115-130 اصل مقاله (702.27 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2023.134692.1815 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| علی عبدی* 1؛ نعمت اله عزیزی2؛ یداله مهدی زاده3؛ نیلوفر رستمی4 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم انسانی و اجتماعی، دانشگاه کردستان، کردستان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3کارشناسی ارشد برنامه‌ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4کارشناسی ارشد برنامه ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور. تهران. ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف این پژوهش، تدوین مدل علّی عملکرد درس علوم تجربی براساس باورهای معرفتشناختی با نقش واسطه‌ای انگیزش و نگرش به یادگیری علوم بود. روش پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و مدل معادلات ساختاری بود. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان مدارس دورۀ متوسطۀ اول شهر ملکشاهی بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده حجم نمونه برابر با 230 نفر گزینش شدند. ابزارهای مورداستفادۀ پرسشنامه‌های باورهای معرفتشناختی، انگیزش به یادگیری علوم و نگرش به یادگیری علوم تجربی بود. نتایج تحلیل داده‌ها با استفاده از آزمون‌های آماری همبستگی پیرسون و معادلات ساختاری نشان‌دهندۀ آن بود که باورهای معرفتشناختی، انگیزش به یادگیری علوم و نگرش به علوم بر عملکرد درس علوم تجربی تأثیر مثبت و معناداری دارد. باورهای معرفتشناختی بر انگیزش و نگرش دانش‌آموزان به یادگیری علوم دارای تأثیر مثبت و معناداری است و درنهایت، باورهای معرفتشناختی با نقش واسطه‌ای انگیزش و نگرش به یادگیری علوم تأثیر غیرمستقیم مثبت و معناداری بر عملکرد درس علوم تجربی دارد. به‌طور کلی این نتیجه حاصل شد که مدل مفهومی عملکرد علوم براساس باورهای معرفتشناختی با نقش واسطه‌ای انگیزش و نگرش به یادگیری علوم با مدل تجربی برازش دارد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| انگیزش به یادگیری علوم؛ باورهای معرفتشناختی؛ عملکرد علوم؛ نگرش به یادگیری علوم | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آموزش علوم تجربی نقش مهمی در تجهیز کودکان و جوانان به دانش، مهارت و دیدگاه‌های لازم برای شهروندانی مسئول و فعال در جامعۀ در حال تغییر و فناور محور دارد؛ از این رو، مطالعۀ عوامل مؤثر در یادگیری درس علوم موردتوجه برنامه‌ریزان آموزش‌وپرورش و بهویژه انجمن بین‌المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی IEA[1] قرار گرفته است (جعفری و همکاران، 1396). نتایج مطالعۀ بین‌المللی تیمز[2] (TIMS) 2019 در علوم و ریاضی از عملکرد ضعیف دانش‌آموزان ایرانی در علوم و ریاضی پایه‌های چهارم و هشتم همانند گذشته گزارش می‌دهد. براساس نتایج این پژوهش، میانگین نمرات دانش‌آموزان ایرانی در درس علوم پایۀ هشتم 449 بوده است که 159 نمره از میانگین نمرات دانش‌آموزان کشور سنگاپور کمتر بوده است. رتبۀ ایران در میان 39 کشور در این درس 32 بوده است (کبیری، 1400)؛ همچنین تحلیل نتایج پژوهش‌های قبلی تیمز در ریاضی و علوم نشان‌دهندۀ آن است که متوسط عملکرد دانش‌آموزان ایرانی در این دو درس پایین‌تر از نقطۀ مرکزی مقیاس تیمز است (کبیری و همکاران، 1395). پژوهش‌های انجام‌شده در زمینۀ نتایج بالا بیان‌کنندۀ آن است که عوامل مدرسه‌محور (در دسترس بودن و استفاده از امکانات آموزشی-یادگیری)، عوامل اجتماعی- اقتصادی (تحصیلات والدین و وضعیت اقتصادی آنها)، عوامل مرتبط با دانش‌آموز (انگیزه و نگرش)، نوع مدرسه و ویژگی‌های معلمان با عملکرد ضعیف فراگیران در موضوعات علوم ارتباط دارد (ماو[3] و همکاران، 2021؛ جعفری و همکاران، 1396؛ کیبت[4] و همکاران، 2012؛ آموکووا[5]، 2013)؛ بنابراین گفته می‌شود که عوامل محیطی، انگیزشی و شناختی از عوامل درون فردی مؤثر بر پیشرفت این درس هستند. ازجمله عوامل شناختی که در ایجاد و جهت‌گیری منظم پیشرفت تحصیلی و بهبود عملکرد دانش‌آموزان نقش مهمی ایفا می‌کند، باورهای معرفتشناختی افراد است (هی‌کیلا نمیویرتا[6] و همکاران، 2011، به نقل از مددپور؛ محمدی‌فر و رضایی، 1395) و این موضوع در پژوهش‌های گذشته موردتوجه و بررسی قرار گرفته است (لی[7] و همکاران، 2016؛ لین و تسی[8]، 2017)؛ همچنین گنجاندن باورهای معرفت‌شناسی در ارزیابی‌های بزرگ مانند برنامۀ ارزیابی بین‌المللی دانش‌آموزان[9] (سازمان همکاری و توسعۀ اقتصادی[10]، 2019) به شناسایی این موضوع به‌عنوان یک پیش‌بینی‌کنندۀ مهم برای یادگیری علوم کمک کرده است (کاراکولیدیس[11] و همکاران، 2019؛ شی[12] و همکاران، 2019). باورهای معرفتشناختی به باورهای دانش‌آموزان دربارۀ ماهیت دانش (یعنی آنچه افراد دانش را باور دارند) و دانستن (یعنی نحوۀ کسب دانش افراد) اشاره دارد (لی و چان[13]، 2018). به‌طور کلی باورها و عقاید معرفت‌شناسی عوامل مهمی در پیش‌بینی موفقیت دانش‌آموزان و کسب نمره در آزمون‌های استاندارد هستند (چن و پاجارس[14]،2010). در پژوهش‌های مختلف بین سطح بالای باورهای معرفتشناختی با خودکارآمدی، عملکرد تحصیلی و باورهای انگیزشی نظیر فعال‌بودن ما در استفاده از راهبردهای یادگیری (چونگ[15] و همکاران، 2020)، چگونگی آموزش معلمان، پشتکار در تکالیف تحصیلی (شومر- اکینز[16] و همکاران، 2005)، مفاهیم یادگیری علوم (باچیوان و کاپکو[17]، 2014؛ چایو[18] و همکاران، 2013، سادی و لی[19]، 2015) و افزایش درک دانش‌آموزان از دانش علمی (لی[20] و همکاران، 2008) رابطۀ معناداری به دست آمده است. علاوه بر نقش عوامل شناختی در موفقیت دانش‌آموزان در یادگیری علوم، پیامدهای عاطفی مرتبط با یادگیری علوم نیز برای مربیان موردتوجه است. در طول سالیان متمادی مربیان و پژوهشگران آموزش علوم علاقه‌مند به درک رابطۀ بین انگیزش و نگرش دانش‌آموزان نسبت‌به علوم و دستاورد آنها در یادگیری علوم بوده‌اند (ابو هیلال[21] و همکاران، 2014، دارماوان[22]، 2020). انگیزش به‌عنوان نیروی محرک فعالیت‌های انسانی و عامل جهت‌دهندۀ آن تعریف می‌شود (سیف، 1390)؛ بنابراین انگیزش از مهم‌ترین منابع قدرت تکانه‌ای است که به برخی از رفتارهای دانش‌آموزان در مدرسه کمک و قدرت و ثبات رفتار را تعیین می‌کند؛ همچنین انگیزش به یادگیرنده در دستیابی به هدف و کسب توانایی برای انجام فعالیت‌های ضروری در شرایط خاص نیرو می‌دهد (اکباس و کان[23]، 2005، به نقل از عبدی و رستمی، 1396). پژوهش‌های مختلف نشان‌دهندۀ آن هستند که خودکارآمدی، راهبردهای یادگیری فعال، محیط یادگیری فعال و محرک‌های محیط یادگیری ازجمله مؤلفه‌های اساسی انگیزش هستند که در یادگیری درس علوم مؤثرند (توان[24] و همکاران، 2005). انگیزش علاوه بر اینکه بر عملکرد علوم اثرگذار است، خود نیز تحت‌تأثیر باورهای معرفتشناختی قرار می‌گیرد. به‌عبارتی، باورهای معرفتشناختی نقش مهمی در درک سازه‌های انگیزشی دانش‌آموزان دارد (چونگ و همکاران، 2020). اعتقادات معرفتشناختی و باورهای انگیزشی نظیر فعال‌بودن ما را در به‌کارگیری استراتژی‌های یادگیری و عملکرد تحصیلی تحت‌تأثیر قرار می‌دهند (شل و هاسمن[25]،2008). اندیشه‌های معرفتشناختی به‌عنوان نوعی از اهداف یادگیری محسوب می‌شود که توانایی کنترل و هدایت عوامل انگیزشی و خود نظم‌دهی یادگیری را خواهد داشت (هوفر[26]،2000)؛ همچنین نتایج برخی از مطالعات نشان‌دهندۀ آن است که تأثیر باورهای معرفت شناختی بر جنبه‌های مختلف عملکرد شناختی به‌طور غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی اعمال می‌شود (شومر و ایکینز[27]،2002). این یافته‌ها نشان‌دهندۀ آن است که باورهای معرفتشناختی در به‌کارگیری هدف‌های انگیزشی و سپس نوع راهبردهای یادگیری نقش دارند و بر این اساس بر موفقیت تحصیلی تأثیر می‌گذارند (کارداش و هاول[28]،2000)؛ همچنین مطالعات بندیکسن و هارتلی[29] (2003) و کارداش و هاول (2000) بیانگر ارتباط باورهای معرفت‌شناسی با انگیزش و عملکرد تحصیلی فراگیران است (نقل از بدری گرگری و خانی، 1393). هو و لیانگ[30] (2015 به نقل از کاظمی‌فرد و همکاران 1398)، به این نتیجه دست یافتند که بین باورهای معرفتشناختی علمی و مفاهیم یادگیری علوم با انگیزۀ یادگیری علوم رابطه وجود دارد. از طرفی، یکی از اهداف آموزش علوم ایجاد نگرش مثبت نسبت‌به علم و افزایش علاقۀ دانش‌آموزان به دنبال‌کردن مشاغل علمی است (تای و همکاران[31]، 2006). در سال‌های اخیر کاهش نگرش مطلوب دانش‌آموزان نسبت‌به علوم و کاهش تعداد دانشجویانی که رشته‌های مرتبط با علوم را برای ادامۀ تحصیل انتخاب می‌کنند، به موضوع نگرانی و بحث اجتماعی جالب‌توجهی در برخی مناطق در سراسر جهان تبدیل شده است (چنگ و وان[32]، 2016). نگرش به‌عنوان یک مفهوم به شیوۀ تفکر، عمل و رفتار افراد مربوط می‌شود. درواقع، نگرش‌ها تعیین‌کنندۀ رفتارها هستند و این فرض به‌طور ضمنی دلالت بر این امر دارد که با تغییردادن نگرش‌های افراد رفتارهای آنها تغییر داده می‌شود (کریمی، 1385). نگرش نسبت‌به علوم یعنی داشتن احساس یا باورهای شخصی دربارۀ علوم و جهان هستی و شناخت آنهاست که باعث جهت‌گیری مثبت یا منفی دانش‌آموز نسبت‌به شناختن علم و علوم می‌شود. این رفتارها دربارۀ نگرش به علوم، مفید، اشتباه، مضر، سودمند، خوشایند، ناخوشایند، ضروری یا بی‌اهمیت هستند (کیند[33] و همکاران، 2007). پژوهش‌های اخیر نشان‌دهندۀ آن هستند که دانش‌آموزانی که نگرشی مثبت به درس و مواد درسی دارند، به فعالیت در آن درس اشتیاق نشان می‌دهند و برعکس، دانش‌آموزانی که نگرش منفی به درس دارند، واکنش و اشتیاق مناسبی به یادگیری آن درس ندارند (زاکی[34]،2011). تسای[35] و همکاران (2011) نیز به این نتیجه رسیدند، افرادی که اعتقاد دارند، دانش علمی حالت نامشخص دارد، خودکارآمدی پایینی نسبت‌به یادگیری علوم دارند. در مدل مفهومی ارائه‌شده از سوی ابوهلال[36] و همکاران (2013) نیز رابطۀ مثبت بین خودپندارۀ علوم، نگرش مثبت به علوم، علاقه به علوم و زمان انجام تکلیف علوم بر عملکرد علوم نشان داده شده است. از طرفی دیگر، مطالعات نشان داده‌اند که عوامل متعددی ازجمله باورهای معرفتی فراگیران به‌طور معناداری با نگرش و رفتار دانش‌آموزان و دانشجویان ارتباط دارند (غلام‌پور و همکاران، 1397). در مطالعه‌ای که توسط مارکولیدز[37] و همکاران، (2003) بر روی داده‌های تیمز (1999) در بین دانش‌آموزان پایۀ هشتم در قبرس انجام شد، نتایج نشان‌دهندۀ آن بود که باورهای دانش‌آموزان بر فرآیند کلاس درس و نگرش دانش‌آموزان تأثیر دارد. به‌طور کلی عملکرد دانش‌آموزان ناشی از تأثیر متغیرهای گوناگونی است که شناسایی و مقدار اثرگذاری آنها کمکی شایان به بهبود پیشرفت دانش‌آموزان در این حوزۀ درسی می‌کند (محسن‌پور، 1384)؛ بنابراین این پژوهش به‌دنبال پاسخگویی به این سؤال است که آیا مدل مفهومی عملکرد علوم براساس باورهای معرفتشناختی با نقش واسطه‌ای انگیزش و نگرش به یادگیری علوم با مدل تجربی برازش دارد. براساس مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشی مدل مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است.
شکل 1: مدل مفهومی پژوهش روش پژوهش این پژوهش ازلحاظ هدف جزو پژوهش‌های کاربردی و ازلحاظ اجرا و شیوۀ جمع‌آوری داده‌ها همبستگی از نوع تحلیل معادلات ساختاری است. جامعۀ آماری موردمطالعه شامل 635 نفر دانش‌آموز مدارس دورۀ متوسطۀ اول شهر ملکشاهی بودند که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده، تعداد حجم نمونه براساس جدول مورگان برابر با 234 نفر انتخاب شدند. قبل از تجزیهوتحلیل داده‌های گردآوری‌شده از نمونۀ انتخاب‌شده، تعداد 4 پرسشنامه به دلیل ناقص‌بودن پاسخ‌ها حذف و نمونۀ لحاظ‌شده در این پژوهش 230 نفر در نظر گرفته شد. برای گردآوری داده‌ها از چهار پرسشنامۀ زیر استفاده شد:
شیوۀ تجزیهوتحلیل داده‌ها: به‌منظور تجزیهوتحلیل داده‌ها از شاخص‌های آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار و برای پاسخگویی به فرضیه‌های تحقیق از آزمون‌های آمار استنباطی شامل همبستگی پیرسون، تحلیل عامل تأییدی و مدل‌سازی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزار smart PLS استفاده شد.
یافته‌ها در این پژوهش تعداد پسران 133 نفر (8/57 درصد) و تعداد دختران 97 نفر (2/42 درصد) بود. 1 نفر (4/0 درصد) یازده‌ساله، 6 نفر (6/2 درصد) دوازده‌ساله، 78 نفر (9/33 درصد) سیزده‌ساله، 66 نفر (7/28 درصد) چهارده‌ساله، 71 نفر (9/30 درصد) پانزده‌ساله و 8 نفر (5/3 درصد) شانزده‌ساله بودند. 80 نفر (8/34 درصد) پایۀ هفتم، 73 نفر (7/31 درصد) پایۀ هشتم و 77 نفر (5/33 درصد) پایۀ نهم بودند. میانگین و انحراف استاندارد باورهای معرفتشناختی به‌ترتیب برابر 40/204 و 47/11، میانگین و انحراف استاندارد متغیر انگیزش به یادگیری علوم به‌ترتیب برابر 09/126 و 14/17، میانگین و انحراف استاندارد نگرش به یادگیری علوم به‌ترتیب برابر 31/75 و 11/14 بود؛ همچنین میانگین و انحراف استاندارد نمرۀ عملکرد علوم به‌ترتیب برابر 61/17 و 38/2 بود.
جدول 1: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (*p<0.05, **p<0.01)
با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش گفته می‌شود، بین همۀ متغیرهای پژوهش رابطۀ مثبت و معنادار وجود دارد.
شکل 2: مدل ساختاری نهایی پژوهش براساس مدل مفهوم با مقادیر سطح معنی‌داری ضرایب مسیر
شکل 3: مدل ساختاری نهایی پژوهش براساس مدل مفهومی با مقادیر شکل (3) نشان‌دهندۀ نمودار مدل ساختاری نهایی براساس مدل مفهومی با مقادیر سطح معنی‌داری ضرایب مسیر و شکل (4) نمودار حاکی از مدل ساختاری نهایی پژوهش براساس مدل مفهومی پژوهش با مقادیر AVE است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود، مقادیر ضرایب مسیر استاندارد برای همۀ متغیرها در سطح مطلوبی قرار دارند. مقادیر میانگین واریانس استخراجی نیز برای همۀ متغیرهای مکنون بیشتر از مقدار معیار 5/0 است؛ بنابراین نتیجه گرفته می‌شود که مدل برازش مطلوب دارد. در بررسی مدل‌های بیرونی از سه معیار پایایی، روایی همگرا[38] و واگرا[39] استفاده شد. در بخش پایایی لازم است که پایایی در سطح معرف و متغیر مکنون بررسی شود. پایایی معرف از طریق سنجش بارهای عاملی و پایایی متغیرهای مکنون از طریق پایایی ترکیبی[40] بررسی شد. پایایی در سطح معرف، توان دوم بارهای عاملی گویه‌هاست که دست‌کم باید 5/0 باشد و به این معنی است که حداقل نصف واریانس شاخص توسط متغیر مکنون تبیین شده است؛ بنابراین بارهای عاملی بزرگ‌تر از 7/0 مطلوب و بارهای زیر 4/0 لازم است که حذف شوند. بارهای عاملی بین 4/0 و 7/0 در صورتی که با حذف آنها مقدار روایی همگرا (AVE) افزایش یابد، حذف می‌شود. با توجه به اینکه گویه‌های متغیرهای مکنون انعکاسی مربوط به یک حیطه هستند، حذف یک یا چند مورد از گویه‌ها تأثیر زیادی بر روایی محتوایی ندارد. نتایج سه معیار آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی و روایی همگرا در جدول (2) گزارش شده است.
جدول 2: نتایج سه معیار آلفای کرونباخ، پایایی ترکیبی و روایی همگرا
با توجه به جدول (2) مقدار آلفای کرونباخ همۀ متغیرها (به‌جز بعد ساده‌بودن دانش، توانایی ذاتی در یادگیری علوم، قطعیت دانش و یادگیری) بزرگ‌تر از حد مناسب 7/0 است که پایایی خوبی دارد؛ همچنین مقدار ضریب پایایی ترکیبی (ضریب دیلون- گلداشتاین) برای کل متغیرها بیشتر از حد مطلوب 7/0 است و نتیجه بر مناسب‌بودن پایایی ترکیبی هر متغیر دارد. معیار ارزیابی روایی همگرا به معنی میانگین واریانس مشترک بین متغیر مکنون و معرف‌هایش است و کمترین مقدار قابل‌قبول برای آن 50/0 است (داوری و رضازاده، 1394). در این مدل روایی همگرایی متغیرهای باورهای معرفتشناختی، نگرش و انگیزش به یادگیری علوم به‌ترتیب برابر 708/0، 689/0، 667/0 است که همگی در سطح مناسب و قابل‌قبولی هستند؛ همچنین مقدار روایی همگرای متغیر عملکرد علوم به دلیل تک‌گویه‌ای بودن متغیر در سطح بالای 999/0 قرار دارد. به‌علاوه، روایی واگرای ابزارها نیز در این پژوهش بررسی شد. روایی واگرا اندازه‌ای است که یک سازه به‌درستی از سایر سازه‌ها با معیار تجربی متمایز می‌شود. این روایی در دو سطح معرف و متغیر مکنون محاسبه می‌شود. در سطح معرف برای محاسبۀ روایی واگرا از بارهای عرضی استفاده می‌شود که لازم است، بار یک معرف متناظر سازه بیشتر از همۀ بارهای آن معرف روی سایر سازه‌ها باشد. این شرط دربارۀ همۀ معرف‌ها رعایت شده است که البته به دلیل طولانی‌بودن جدول از ارائۀ آن خودداری شد. در سطح متغیر مکنون از معیار فورنل- لارکر استفاده شد که ریشۀ دوم میانگین واریانس استخراج شده (AVE) است و هر متغیر مکنون باید بیشتر از بالاترین همبستگی آن سازه با سایر سازه‌های مدل باشد. منطق این سازه این است که یک سازه باید واریانس بیشتری با معرف‌های خود تا سایر سازه‌ها داشته باشد (فورنل و لارکر، 1981). نتایج تحلیل در این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که تنها متغیرهای باورهای معرفتشناختی، انگیزش به یادگیری علوم و استراتژی‌های یادگیری فعال روایی واگرای قابل‌قبولی ندارند.
جدول 3: شاخص‌های هم‌خطی، اثرات مستقیم و غیرمستقیم و اندازۀ اثر مدل درونی پژوهشی
جدول (3) مدل درونی نشان‌دهندۀ ارتباط بین متغیرهای مکنون پژوهش است. اولین معیار برای بررسی مدل درونی، بررسی هم‌خطی‌نبودن متغیرهاست که به این منظور از شاخص تحمل و عامل تورم واریانس (VIF) استفاده شد. سطح تحمل کمتر از 2/0 (VIF بیشتر از 5) نشان‌دهندۀ هم‌خطی‌بودن بین متغیرهاست که با توجه به جدول (3) مشاهده می‌شود، شرط نبودِ هم‌خطی برای هر متغیر رعایت شده است. دومین معیار ارزیابی مدل درونی، ضرایب مسیر است که به‌منظور بررسی معنی‌داری آنها از رویۀ خودگردان‌سازی استفاده شد که این ضرایب به‌همراه مقدار آمارۀ T متناظر خود، سطح معنی‌داری و همچنین فاصلۀ اطمینان برای ارتباط مستقیم و غیرمستقیم در جدول (3) آورده شده است. سومین معیار ارزیابی مدل درونی، اندازۀ اثر (f2) است که نشان‌دهندۀ تغییر در مقدار (R2) پس از حذف یک متغیر مکنون برون‌زای معین از مدل است. کوهن (1988) مقادیر 02/0، 15/0 و 35/0 را به‌ترتیب اثرات کوچک، متوسط و بزرگ معرفی کرده است. براساس نتایج جدول (3) مشاهده می‌شود که انگیزش با عملکرد علوم (024/0=f2)، ارتباط باورهای معرفتشناختی با عملکرد علوم (075/0) و ارتباط نگرش به یادگیری علوم با عملکرد علوم (023/0) اندازۀ اثر کوچک است.
جدول 4: شاخص‌های R2، Q2 و ماتریس اهمیت-عملکرد مدل درونی پژوهش
آخرین معیار ارزیابی درونی تحلیل ماتریس اهمیت-عملکرد (IPMA) بود. همان‌طور که در جدول (4) مشاهده می‌شود، نگرش به یادگیری علوم با اهمیت (288/0-) نسبت‌به باورهای معرفتشناختی (366/0) و انگیزش به یادگیری علوم (197/0)، عملکرد (658/72) بیشتری نسبت‌به آنها (608/68 و 999/71) دارد.
جدول 5: آزمون فرضیه‌های پژوهش
بحث و نتیجه‌گیری هدف از انجام پژوهش حاضر، برازش مدل علّی عملکرد علوم براساس باورهای معرفت‌شناسی با نقش واسطه‌ای انگیزش و نگرش به یادگیری علوم در دانش‌آموزان دورۀ متوسطۀ اول شهر ملکشاهی با مدل تجربی بود. نتایج این پژوهش نشان‌دهندۀ آن بود که مقادیر ضرایب مسیر استاندارد برای همۀ متغیرها در سطح مناسبی قرار داشت و مقادیر واریانس استخراجی نیز برای همۀ متغیرهای مکنون بیشتر از معیار 5/0 بود. درنهایت، این نتیجه حاصل شد که مدل مفهومی با مدل تجربی برازش دارد. براساس نتایج پژوهش مبنی بر تأثیر مستقیم و معنادار باورهای معرفتشناختی بر عملکرد علوم نتیجۀ این فرضیه با پژوهش‌های هوفر (2016)، لی و همکاران (2016)، لین و تسی[41] (2017)، لیانگ و تسای (2010) و اسدی مجره (1391) همسو بود. در تبیین این نتیجه گفته می‌شود، از آنجا که باورهای معرفتشناختی به‌عنوان نظامی از فرض‌ها و باورهای ضمنی دربارۀ ماهیت دانش و چگونگی اکتساب آن در نظر گرفته شده است (پالسن و فلدمن[42]، 2005)، باورهای شخص دربارۀ ماهیت دانش باورهای فرد را درخصوص فرایند دانستن تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (هوفر و پینتریچ، 2002، به نقل از مددپور و همکاران، 1395)؛ بنابراین باورهای معرفتشناختی نقش مهمی در تسهیل تغییرهای مفهومی، سازمان‌دهی دانش علمی در ساختارهای شناختی و فرصت‌های یادگیری دانش‌آموزان ایفا می‌کند و فهم ارتباط باورهای دانش‌آموزان با عوامل تأثیرگذار در محیط یادگیری به تبیین موفقیت‌ها و مشکلات دانش‌آموزان در کلاس درس کمک می‌کند و برای بهبود آموزش مؤثر است (بوهل[43]، 2008). علاوه بر این، تأثیر مستقیم باورهای معرفتشناختی بر انگیزش به یادگیری علوم تأیید شد. این یافته با نتایج پژوهش چانگ و همکاران (2020)، هو و لیانگ (2015)، کاظمی فرد و همکاران (1398) و چن و پاجارس (2010) همسو است. در تبیین این یافته گفته می‌شود، دانش‌آموزان با باورهای معرفتشناختی پیشرفته و رشد یافته‌تر بهویژه درخصوص ساختار دانش تجربی و فرآیند یادگیری آن، انگیزش قوی‌تری بر انجام امور تحصیلی دارند و باورهای غلط و غیرمنطقی دانش‌آموزان به عملکرد ضعیف آنان در درس علوم منجر می‌شود. دانش‌آموزانی که دارای باورهای معرفتشناختی پیچیده هستند، در خود انگیزشی هنگام یادگیری موفق‌تر هستند، به‌احتمال زیاد دانش تازه ارائه‌شده را در فرآیندهای ذهنی خود قرار می‌دهند و از استراتژی‌های یادگیری به‌طور مؤثر برای درک و ساخت دانش جدید استفاده می‌کنند. همچنین اثر مستقیم باورهای معرفتشناختی بر نگرش به یادگیری علوم تأیید شد. این نتیجه با یافته‌های پژوهش‌های اوزتورک و ایلماز توزون[44] (2017) همسو است. در تبیین این یافته گفته می‌شود که نگرش به یادگیری علوم تابع باورهای معرفتشناختی دانش‌آموزان است و باورهای معرفتشناختی دانش‌آموزان دربارۀ علوم و دانش علمی باعث نگرش مثبت یا منفی نسبت‌به علوم می‌شود و مطابق با باورهای دانش‌آموزان نگرش به یادگیری علوم و دانش علمی، مفید، خوشایند، مضر، لازم یا علوم و یادگیری آن بی‌اهمیت است. در قسمتی دیگر از یافته‌ها، اثر مستقیم انگیزش به یادگیری علوم بر عملکرد علوم دانش‌آموزان تأیید شد. نتایج این فرضیه با پژوهش‌های ابو هیلال و همکاران (2014)، دارماوان (2020)، چونگ و همکاران (2020) همسو بود. در تبیین این یافته نیز گفته می‌شود که انگیزش به یادگیری علوم به‌عنوان عامل تقویت‌کننده شناخته می‌شود که عملکرد دانش‌آموزان را در درس علوم تقویت می‌کند. یک دانش‌آموز باانگیزه اغلب در برابر مشکلات چالش‌‌برانگیز ادامه می‌دهد، به‌‌شدت بر روی وظیفه متمرکز می‌شود و اغلب برای بهترکردن اوضاع و فعالیت‌های خود نگران است. انگیزش به یادگیری علوم به پرورش مهارت‌های علمی ازجمله یادگیری دانش علوم، چگونگی شناسایی سؤالات مهم علمی و درک چگونگی نتیجه‌گیری مبتنی بر شواهد کمک می‌کند. دانش‌آموزان باید برای یادگیری بهتر مفاهیم علمی، ارتقای موفقیت در دوره‌های علوم و توسعۀ مهارت‌های فرآیند علمی انگیزه داشته باشند. همچنین در این پژوهش اثر مستقیم نگرش به یادگیری علوم بر عملکرد علوم تأیید شد. نتایج این فرضیه با پژوهش‌های وانگ و لیو[45] (2017) و زینگ[46] و همکاران (2019) همسو بود. در راستای این نتیجه گفته می‌شود که نگرش مثبت‌تر نسبت‌به یادگیری علم مشارکت دانش‌آموزان را در فعالیت‌های مرتبط با علم افزایش می‌دهد. دانش‌آموزانی که دارای نگرش مثبتی به علوم و فعالیت‌های علمی هستند، به معلمان علوم، برنامۀ درسی علوم و جو کلاس درس علوم نگرش مثبت دارند و این نگرش نسبت‌به آزمایشگاه علوم، بر انگیزش دانش‌آموزان برای درگیری در فرآیند یادگیری کلاس و عملکرد آنها تأثیر مثبت می‌گذارد. همچنین در تبیین نتایج، اثر غیرمستقیم باورهای معرفتشناختی بر عملکرد علوم با نقش واسطه‌ای انگیزش گفته می‌شود، دانش‌آموزان با باورهای مبتنی بر یادگیری علوم برای درک بیشتر علوم انگیزۀ بیشتری بر گسترش دانش شخصی خود دارند. این دانش‌آموزان به‌طور معمول در چالش‌ها شرکت می‌کنند؛ زیرا به نظر آنها درک بیشتری کسب می‌کنند. باورهای معرفتشناختی برخی از باورهای انگیزشی مانند فعال‌بودن در به‌کارگیری از راهبردهای یادگیری و عملکرد درسی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (شل و هاسمن، 2008). اثر باورهای معرفتشناختی بر جنبه‌های عملکرد شناختی به‌طور غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی اعمال می‌شود. باورهای معرفتشناختی در به‌کارگیری هدف‌های انگیزشی و سپس راهبردهای یادگیری نقش فعال داشته و بر این اساس با عملکرد علوم دانش‌آموزان رابطه دارند. همچنین در تبیین اثر غیرمستقیم باورهای معرفتشناختی بر عملکرد علوم با نقش واسطه‌ای نگرش به یادگیری علوم گفته می‌شود، دانش‌آموزان با باورهای پخته‌تر، دانش را جستجو کرده و سعی می‌کنند، با نگرش بالا نسبت‌به آموزش علوم، ماهیت دانش را درک کنند. دانش‌آموزانی که باور دارند، دانش تغییرپذیر است، علاقۀ بیشتری به آزمایش درس علوم دارند. دانش‌آموزان تحت‌تأثیر باورهای معرفتشناختی خود نسبت‌به یادگیری علوم نگرشی مثبت یا منفی دارند، یادگیری علوم را مهم یا بی‌ارزش می‌دانند، به علوم و یادگیری آن علاقه‌مند یا بی‌علاقه هستند و این نگرش‌ها رابطۀ مثبت با عملکرد علوم دانش‌آموزان دارد؛ بنابراین گفته می‌شود که باورهای معرفتشناختی دانش‌آموزان با اثرگذاری بر نگرش به یادگیری علوم به‌طور غیرمستقیم با عملکرد علوم رابطه دارد. یافته‌های این پژوهش راه‌حل‌ها و مسیرهای عملی را برای معلمان در جهت ارتقای عملکرد درس علوم دانش‌آموزان دبیرستانی ارائه می‌کند. همان‌طور که در این مطالعه مشخص شد، افزایش پیچیدگی باورهای معرفتشناختی دانش‌آموزان انگیزش و نگرش دانش‌آموزان را به یادگیری علم و کسب دانش علمی تسهیل کرده که این درک کلی آنها را از هویت علم بیشتر تقویت می‌کند؛ بنابراین برای ارتقای عملکرد دانش‌آموزان به‌صورت جامع و چند بعدی نه‌تنها باید باورهای معرفتی آنان را بهبود بخشید، انگیزش آنان را نیز باید توسعه داده شود. با توجه به اینکه آموزش علوم بر تحقیق علمی در زمینه‌های دنیای واقعی تأکید دارد و مسائل دنیای واقعی اغلب ساختار نامناسبی دارند و راه‌حل‌های مختلفی برای آنها وجود دارد، با آشناکردن دانش‌آموزان با باورهای معرفتشناختی پیچیده به دانش‌آموزان کمک می‌شود که در طول فرآیند تحقیق دربارۀ بیان مسئله یا راه‌حل‌های مسئله بیشتر ارتباط برقرار کرده و بحث و مناظره کنند، دربارۀ فرآیند تحقیق خود و آموخته‌های خود تأمل کرده و دلایل موفقیت یا شکست خود را بیان کنند و با این فرآیند به بهبود عملکرد علمی آنها کمک کرد؛ همچنین در این زمینه آشناکردن معلمان و متخصصان آموزش‌وپرورش با باورهای معرفتشناختی و تطبیق شیوه‌های آموزش خود با این مؤلفۀ مهم و انعطاف‌پذیری در امر یاددهی و تدریس صورت گیرد. اگرچه نتایج این پژوهش به ارائۀ راه‌حل‌هایی برای بهبود عملکرد علوم دانش‌آموزان دبیرستانی منجر شد، محدودیت‌هایی برای این مطالعه وجود دارد. اول، اینکه این مطالعه فقط بر روی دانش آموزان دبیرستانی و ایرانی انجام شده است. باورهای معرفتشناختی، انگیزش، نگرش به علوم و عملکرد دانش‌آموزان با توجه به نتایج مطالعات بین‌المللی انجام‌شده در دوره‌های تحصیلی و کشورهای مختلف به دلیل عوامل مختلفی مانند سبک‌های تدریس و زمینه‌های آموزشی متفاوت است؛ به همین دلیل نتایج این پژوهش مستقیم به سایر دوره‌های تحصیلی و کشورها تعمیم داده نمی‌شود؛ بنابراین در پژوهش‌های آتی دانش‌آموزان در دوره‌های مختلف تحصیلی و کشورهای مختلف بیشتر بررسی و ویژگی‌های آنها تحلیل می‌شود. از سوی دیگر، پژوهشگر در این مطالعه از کیفیت تدریس مدارس انتخاب‌شده به‌عنوان نمونه که عاملی مؤثر بر متغیرهای این پژوهش هستند، بی‌اطلاع است؛ بنابراین در پژوهش‌های آتی می‌توان به آن توجه کرد؛ همچنین داده‌های این مطالعه از طریق ابزارهای خود گزارش‌دهی به دست آمده که ممکن است باعث ایجاد سوگیری و تهدید اعتبار درونی شود. در مطالعات آتی از یک سو، ارزشیابی والدین، معلمان و دانش‌آموزان برای به دست آوردن نتایج عینی‌تر ادغام می‌شود و از سوی دیگر، مشاهدات و مصاحبه‌های کلاسی را اضافه و ترکیب می‌کند تا درک جامع‌تر و عمیق‌تری از عملکرد دانش‌آموزان به دست آید.
[1]. International Association for the Evaluation of Educational Achievement Center [2]. IMSS 2019 International Results in Mathematics and Science [3]. Mao [4]. Kibet [5]. Amukowa [6]. Heikkila [7]. Lee [8]. Lin & Tsai [9]. Programme for International Student Assessment ( PISA) [10]. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) [11]. Karakolidis [12]. She [13]. Lee & Chan [14]. Chen & Pajares [15]. Choung [16]. Schommer-Aikins [17]. Bahcivan & Kapucu [18]. Chaio [19]. Sadi & Lee [20]. Lee [21]. Abu-Hilal [22]. Darmawan, [23]. Akbas & Kan [24]. Tuan [25]. Shell & Husman [26]. Hofer [27]. Aikins [28]. Kardash & Howell [29]. Bendixen & Hartley [30]. Ho & Liang [31]. Tai [32]. Cheng & Wan [33]. Kind [34]. Zaki [35]. Tsai [36]. Abu-Hilal [37]. Marcoulides [38] Convergent Validity [39] Divergent Validity [40] Composite Reliability [41]. Lin & Tsai [42]. Paulsen & Feldman [43]. Buehl [44]. Ozturk & Yilmaz-Tuzun [45]. Wang & Liou [46]. Zheng | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
اسدی مجره، رقیه. (1391). بررسی رابطۀ باورهای معرفتشناختی علمی، خودکارآمدی یادگیری علوم با مفاهیم یادگیری علوم در دانش‌آموزان سال دوم دبیرستان، پایان‌نامة منتشرنشدۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور شهرری.
بدری گرگری، رحیم و خانی، منیژه. (1393). رابطۀ نظریه‌های ضمنی هوش و باورهای معرفتشناختی با جهت‌گیری هدف پیشرفت دانشجویان. رویکردهای نوین آموزشی. 9 (1)، 74 –53.
برزگر بفرویی، رحیمی، مهدی و برزگر بفرویی، کاظم. (1394). رابطۀ بین باورهای معرفتشناختی و خودکارآمدی تحصیلی دانشجو معلمان. فصلنامۀ پویش در علوم تربیتی و مشاوره. 1 (1)، 49-43.
جعفری، مژگان، کیامنش، علیرضا، و کریمی، عبدالعظیم. (1396). روند تغییرات و نقش عوامل نگرش، علاقه و خودپندارۀ علوم دانش‌آموزان پایۀ هشتم بر پیش‌بینی عملکرد علوم بر مبنای مطالعات تیمز. پژوهش در نظام‌های آموزشی، 11، 120-89.
سیف، علی‌اکبر. (1390). روان‌شناسی پرورشی نوین، روان‌شناسی یادگیری و آموزش. تهران: دوران.
عبدی، علی، نوروزی، داریوش، ملکی، حسن و ابراهیمی قوام آبادی، صغری. (1390). مقایسۀ اثربخشی راهبر تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و روش متداول بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری درس علوم دانش‌آموزان پایۀ پنجم ابتدایی. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 37، 120 – 101.
عبدی، علی و رستمی، مریم. (1396). اثربخشی روش آموزش مبتنی بر اثرات بار شناختی بر پیشرفت درسی، بار شناختی ادراک‌شده و انگیزش دانش‌آموزان به یادگیری درس علوم تجربی. نشریۀ آموزش و ارزشیابی، 2، 67-43.
غلام‌پور، میثم، اکبری بورنگ، محمد و قرآنی سیرجانی، سیما. (1397). بررسی نقش باورهای معرفت‌شناسی و نگرش نسبت‌به ریاضی بر عملکرد تحصیلی دانشجویان رشتۀ مهندسی. فصلنامۀ آموزش مهندسی ایران، 20، 42 – 27.
کاظمی‌فرد، داوود، میکائیلی منیع، فرزانه و عیسی زادگان، علی. (1398). بررسی رابطۀ باورهای معرفتشناختی علمی، انگیزه و خودکارآمدی یادگیری علوم با مفاهیم یادگیری علوم در میان دانشجویان رشته‌های علوم پایۀ دانشگاه ارومیه. دو فصلنامۀ راهبردهای شناختی در یادگیری، 13، 48 – 21.
کبیری، مسعود. (1400). کیفیت آموزش ریاضیات و علوم در آموزش‌وپرورش ایران و جهان: واکاوی یافته‌های مطالعۀ تیمز ۲۰۱۹. تهران: انتشارات دانشگاه فرهنگیان.
کبیری، مسعود، کریمی، عبدالعظیم و بخشعلی زاده، شهرناز. (1395). یافته‌های ملی تیمز 2015 روند 20 سالۀ آموزش علوم و ریاضیات ایران در چشم‌انداز بین‌المللی. تهران: مؤسسۀ فرهنگی مدرسۀ برهان: انتشارات مدرسه.
کریمی، یوسف. (1385). نگرش و تغییر نگرش. تهران: نشر ویرایش.
محسن‌پور، مریم. (1384). نقش خودکارآمدی، اهداف پیشرفت، راهبردهای یادگیری و پایداری در پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان سال سوم متوسطۀ شهر تهران. پایان‌نامۀ منتشرنشدۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
مددپور، پژمان، محمدی‌فر، محمدعلی و رضایی، علی محمد. (1394). نقش باورهای معرفتشناختی، باورهای انگیزشی و خودکارآمدی ریاضی در پیش‌بینی پیشرفت ریاضی. مجلۀ روان‌شناسی مدرسه، 5 (1)، 100-81.
Abu-Hilal, M. M., Abdelfattah, F. A., Shumrani, S. A., Dodeen, H., Abduljabber, A. S., and Marsh, H. W. (2014). Mathematics and science achievements predicted by self-concept and subject value among 8th grade Saudi students: Invariance across gender. Int. Perspect. Psychol. Res. Pract. Consult. 3, 268–283.
Abu-Hilal, Maher M., Abdelfattah, Faisal, Abduljabbar, Adel & Marsh, Herbert W. (2013). Attitudes toward School, homework, subject matter value, self-concept and positive affect: A StructuralEquation Model. 5h IEA International Research Conferenc.
Amukowa, W. (2013). Analysis of factors that lead to poor performance in Kenya certificate of secondary examination in Embu district in Kenya. The International Journal of Social Sciences, 13(1):92-108.
Bahcivan, E. & Kapucu, S. (2014). Turkish pre-service elementary science teachers conceptions of learning science and science teaching efficacy belief: Is there a relationship?, International Journal of Environmental & Science Education, 9(4), 429-442.
Chen, J. A. & Pajares, F. (2010). Implicit theories of and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational Psychology. 35: 75-87.
Cheng, M. H. M., and Wan, Z. H. (2016). Unpacking the paradox of Chinese science learners: Insights from research into asian Chinese school students attitudes towards learning science, science learning strategies, and scientific epistemological views. Stud. Sci. Educ. 52, 29–62.
Chiou, G. L., Lee, M. H., & Tsai, C. C. (2013). High school students' approaches to learning physics with relationship to epistemic views on physics and conceptions learning physics, Research in Science & Technological Education, 31, 1-15.
Choung, H., Newman, T. P., & Stenhouse, N. (2020). The role of epistemic beliefs in predicting citizen interest and engagement with science and technology. International Journal of Science Education, Part B, 10(3), 248–265.
Darmawan, I. G. N. (2020). The changes in attitudes of 15-year-old Australian students towards reading, mathematics and science and their impact on student performance. Austral. J. Educ. 64, 304–327. doi: 10.1177/0004944120947873
Ho, H.N.J., & Liang, J.Ch. (2015). The relationships among scientific epistemic beliefs, conceptions of learning science, and motivation of learning science: a study of taiwan high school students. International Journal of Science Education, 2015, 2688-2707.
Hofer, B. (2000). Dimensionality and disciplenary differences in personal epistemology. Contemporary Educational Psychology,25, 378-405.
Karakolidis, A., Pitsia, V., & Emvalotis, A. (2019). The case of high motivation and low achievement in science: What is the role of students’ epistemic beliefs? International Journal of Science Education, 41(11):1-18.
Kardash, C. M. & Howell, K.L. (2000). Effects of epistemological beliefs and topic - specific beliefs on undergraduates' cognitive and strategic processing of dual - positional text. Journal of Educational Psychology, 92, 524-535.
Kibet, K., Mbugua, Z.K., Muthaa, G.M. & Nkonke, G.R.(2012). Factors contributing to students’ poor performance in mathematics at Kenya Certificate of secondary education in Kenya: A case of Baringo County, Kenya. American International Journal of Contemporary Research, 2(6):87-91
Kind, P. M., Jones, K., & Bamby, P. (2007). Developing attitudes towards science measures. International Journal of Science Education, 29(7), 871-893
Lee, M. H., Johanson, R. E., & Tsai, C. C. (2008). Exploring Taiwanese high school students' conceptions of and approaches to learning science through a structural equation modeling analysis. Science Education, 92, 191-220.
Lee, W. W. S., & Chan, C. K. K. (2018). Relationships among epistemic beliefs, perception of learning environment, study approaches and academic performance: A longitudinal exploration with 3P model. The Asia-Pacific Education Researcher, 27(4), 267–276.
Lee, S.W.–Y., Liang, J.–C., & Tsai, C.–C. (2016). Do sophisticated epistemic beliefs predict meaningful learning? Findings from a structural equation model of undergraduate biology learning. International Journal of Science Education, 38(15), 2327–2345.
Liang, J. C., Lee, M.-H., & Tsai, C.-C. (2010). The relations between scientific epistemological beliefs and approaches to learning science among sciencemajor undergraduates in Taiwan. Asia-Pacific Education Researcher, 19, 43-59.
Lin, T.–J., & Tsai, C.–C. (2017). Developing instruments concerning scientific epistemic beliefs and goal orientations in learning science: A validation study. International Journal of Science Education, 39(17), 2382–2401
Mao P, Cai Z, He J, Chen X and Fan X (2021). The Relationship between attitude toward science and academic achievement in science: A three-level meta-analysis. Front. Psychol. 12:784068. doi: 10.3389/fpsyg.2021.784068
Marcoulides, G. A., Heck, R. H., & Papanastasious, C. (2003). Student perceptions of school culture and achievement: Testing the invarince of model. IEA: IRCY2004 -TIMSS. (www.iea.nl/irc2004-timss.html).
OECD (Ed). (2019). Pisa. PISA 2018 assessment and analytical framework. OECD. https://doi.org/10.1787/19963777/
Ozturk, N., & Yilmaz-Tuzun, O. (2017). Preservice science teachers’ epistemological beliefs and informal reasoning regarding socioscientific issues. Research in Science Education, 47(6), 1275-1304.
Sadi, O.; Lee, M.H. (2015). The conceptions of learning science for science-mathematics groups and literature-mathematics groups in Turkey. Res. Sci. Technol. Educ. 2015, 33, 182–196
Schommer- Aikins, M. (2002).An evolving theoretical framework for an epistemological belief system. In B. K. Hofer & P.R. Pintrich (Eds), Personal epistemology: Thd psychology of beliefs about knowledge and knowing mahwah, NJ: Erlbaum (pp.103-118).
Schommer-Aikins, M., Duell, O. K., & Hutter, R. (2005). Epistemological beliefs, mathematical problem solving beliefs and academic performance of middle school students. The Elementary School Journal, 105, 289-304.
She, H.–C., Lin, H., & Huang, L.–Y. (2019). Reflections on and implications of the programme for international student assessment 2015 (PISA 2015) performance of students in Taiwan: The role of epistemic beliefs about science in scientific literacy. Journal of Research in Science Teaching, 56(10), 1309–1340.
Shell, D. F., & Husman, J. (2008). Control, motivation, affect, and strategic self - regulation in the college classroom: A multidimensional phenomenon. Journal of Educational Psychology, 100 (2), 443-459.
Tai, R. H., Liu, C. Q., Maltese, A. V., and Fan, X. (2006). Career choice: Planning early for careers in science. Science 312, 1143–1144.
Tsai, C. C., Ho, H. N., Liang, J. C., Lin, H. M. (2011). Scientific epistemic beliefs, conceptions of learning science and self - efficacy of learning science among high school students. Learning and Instruction, 21: 757-769.
Tuan, H.L., Chin, C.C.& Shieh, S.H. (2005)., Thedevelopment of a questionnaire to measures students‟ motivation towards science learning, International Journal of Science Education, 27(6): 639-654.
Wang, C.-L., and Liou, P.-Y. (2017). Students’ motivational beliefs in science learning, school motivational contexts, and science achievement in Taiwan. Int. J. Sci. Educ. 39, 898–917.
Zaki, M. A. (2011). Students' attitude toward mathematics and relationship exam anxiety (Case: male and female high school students of governmental high schools of the city of Isfahan. Journal of Psychological Studies, 7 (3), 153-181.
Zheng, A., Tucker-Drob, E. M., and Briley, D. A. (2019). National gross domestic product, science interest, and science achievement: a direct replication and extension of the Tucker-Drob, Cheung, and Briley (2014) study. Psychol. Sci. 30, 776–788. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,290 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 438 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||