رویکرد تربیتی به کارکردهای پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی مولانا

ـ مقدمه

پرسشگری روشی است که معلمان بسیاری در طول تاریخ، مانند سقراط و افلاطون، به آن توجه داشته‌اند و شاید در نگاه اول، کم‌ترین بازتاب پرسشگری در متون عرفانی انتظار برود که اغلب مریدمحور هستند و با خردورزی در جایگاه ابزار نهایی رسیدن به حقیقت سر ستیز دارند؛ اما با اندکی جست‌وجو، دیده شد که این شیوه در میان حلقة درس و بحث بعضی از عارفان با شیوة مخاطب‌محور اهمیت فراوان دارد. پرسشگری، بسته به رندی و زیرکی شخص پرسشگر و نوع برخورد پاسخگو، تأثیر زیادی در رشد و پیشرفت روحی، سلوکی و علمی مریدان داشته است. در میان اندیشمندان و عارفان ایرانی، مولوی عارف، شاعر و ادیب قرن هفتم ـ که در مسائل تربیتی و اخلاقی و رشد و تکامل انسان صاحب نظر است ـ به مخاطب‌محوری، گفت‌گو، پرسش و پاسخ دوطرفه و ایجاد پرسش در ذهن مخاطب توجه فراوانی نشان داده است. حال این مخاطب هرچند هم تشنة شنیدن باشد، در صورتی می‌تواند از کلام گوینده تأثیر مثبت بپذیرد که با گوینده همراه و اهل یادگیری باشد. وی در جایی از مثنوی اینگونه از تأثیر مخاطب بر گوینده و اصرار خود بر همراهی او می‌گوید:

پروردگار بر عنصر خردورزی در قرآن و استفاده از پرسش به‌ویژه پرسش‌های هم‌گرا برای تحریک اندیشه در آیات مختلف تأکید کرده است و به همین سبب، توجه به استخراج شیوة پرسشگری از متن تربیتی مخاطب‌محور و دیالکتیکی مثنوی مولوی ـ که متأثر از آیات الهی شکل گرفته است ـ امر مهمی تلقی می‌شود که می‌تواند در تعالی و پویایی معنوی و شخصیتی آدمی کمک شایانی کند؛ این امر خود سبب اثبات این مطلب است که بعضی از عارفان از خردورزی و کنجکاوی و پرسشگری در زمینة رشد ابعاد شخصیتی خود و مریدانشان کمک می‌گیرند؛ بنابراین می‌توان برای برون‌رفت از سیستم آموزشی تا حدودی غیرمنعطف، اقتباسی (Nowrozi, 2014: 175)، تک‌بعدی، پاسخ‌محور، معلم‌مدار و سنتی فعلی (ابراهیمی و مهرمحمدی، 1393: 30)، به آثار برخی از اهل عرفان رجوع کرد که مخاطب‌محورانه و پرسش‌محورانه سعی در خلق اثر داشته‌اند. مثنوی مولوی ازجمله آثاری است که با توجه به مخاطب‌محوری، می‌تواند در رفع مشکلات نظام تربیتی فعلی مؤثر باشد.

آثار عرفانی ایران، بر مبنای منابع اسلامی مانند قرآن، تفاسیر قرآنی، روایات و احادیث شکل گرفته است؛ نیز این آثار، بیان نکته‌سنجانه و رندانه‌ای در نگارش داشته‌اند که با توجه به همین خاستگاه دینی و تعلیمی، مسئولان نظام تربیتی کشور می‌توانند به آرای عرفان اسلامی توجه داشته باشند. به‌ویژه با توجه به اینکه در آثار عرفانی مثل مثنوی معنوی بسامد پرسش‌های همگرا یا کوتاه‌پاسخ از پرسش‌های واگرا یا بلندپاسخ بیشتر است، می‌توان با نگاه ویژه‌ای به مقصود آموزشی و تربیتی آنها به طرح این نوع پرسش‌ها توجه کرد.

نکتة دیگر در ضرورت پرداختن به این تحقیق این مطلب است که با وجود پرکاربردی پرسش‌های هم‌گرا در مثنوی معنوی تاکنون تحقیق کاربردی و مستقلی در زمینة ارائة الگو و کارکردهای تربیتی پرسشگری و به‌طور خاص پژوهشی بر پرسش‌های همگرا در آثار و اندیشه‌های مولوی تدوین نشده است که ممکن است به‌خاطر انتظار مخاطب از پرسش‌های کوتاه‌پاسخ باشد که گاه فراتر از نگاه بلاغی و ادبی نبوده است. پژوهش حاضر با محوریت دفتر اول مثنوی معنوی، می‌تواند با توجه ویژه به کارکردهای تربیتی این نوع پرسش‌ها، نشان دهد که پرسش‌های همگرا می‌توانند با هدف برانگیزانندگی فکری و تغییر درونی و بیرونی مطرح شوند؛ نیز این پژوهش به‌دنبال جبران نقص ناشی از نگاه سنتی به این نوع پرسش‌ها و تکمیل منابع لازم پژوهشگران بعدی است. در این پژوهش، برای بررسی دقیق و عمیق، تنها به بررسی دفتر اول مثنوی پرداخته شده است.

در پژوهش حاضر دفتر اول مثنوی مولوی بررسی و ابیات پرسشی استخراج و دسته‌بندی شد. در این میان، ابیاتی با پرسش‌های غیرتربیتی کنار گذاشته شد؛ سپس با جداسازی پرسش‌های همگرا، به ارائة دسته‌بندی ابیات پرسشی همگرا ذیل عنوان کارکردهای تربیتی پرسش‌های همگرا در مثنوی معنوی پرداخته شد. پژوهشگران در این تحقیق با روش تحلیل کیفی، به‌دنبال ارائة پاسخ به این پرسش‌ها هستند: 1) ابیات پرسشی همگرا و غیرهمگرای مولوی در دفتر اول مثنوی چند عدد است؟ 2) نمونه ابیات پرسشی هم‌گرا که جنبة تربیتی دارند، کدام است؟ 3) بر چه مبنایی می‌توان کارکردهای تربیتی پرسش در مثنوی را به دست آورد؟ 4) کارکردهای تربیتی مستخرج از ابیات پرسشی هم‌گرا کدام است؟

1ـ1 پیشینة پژوهش

دربارة کارکردهای پرسش‌های همگرا در مثنوی معنوی تاکنون پژوهشی انجام نشده است. آنچه بوده است تأثیر داستان‌های مثنوی بر بیشترشدن مهارت پرسشگری بوده که نه به‌شیوة کتابخانه‌ای، بلکه به‌شیوة میدانی انجام شده است. برخی هم که به پرسشگری در متون برای روشی تربیتی پرداخته‌اند، متون دیگری مانند قرآن و یا دیوان شاعرانی مانند ناصرخسرو را ملاک تحقیق خود قرار داده‌اند که در روش تحلیل، نوع دسته‌بندی و متن و نتیجه با پژوهش حاضر متفاوت است. از آن جمله می‌توان به آثار زیر اشاره کرد:

1) فیضی شلمانی (1380)، پرسشگری در قرآن کریم، این پایان‌نامه پرسشگری را در قرآن کریم واکاوی کرده؛ پژوهش حاضر فقط نوعی از پرسش‌ها را ازنظر رویکرد تربیتی بررسی کرده است. متن و نتایج و اهداف پژوهش حاضر با تحقیق یادشده مغایر است.

2) آقاحسینی و همکاران (1388)، «اهمیت پرسش در متون عرفانی»، این مقاله به جایگاه پرسش در سه متن عرفانی قرن پنجم تا هفتم هجری از بعد غیرایجابی و صرفاً بلاغی می‌پردازد و به پرسش همانند ابزاری تربیتی نمی‌نگرد؛ نیز مثنوی معنوی را بررسی نکرده است.

3) رنجبرتیلکی (1389)، کارکردهای تربیتی پرسشگری در قرآن، این پایان‌نامه با رویکردی مشابه با پژوهش حاضر، به‌دنبال استخراج کارکردهای تربیتی پرسش‌های قرآن کریم بوده است. وجه تمایز آن با پژوهش حاضر، تفاوت در نوع داده‌های بررسی‌شده، دسته‌بندی‌ها، روش و متن پژوهش است.

4) شکیبایی و همکاران (1389)، «تأثیر داستان‌های مثنوی معنوی مولانا بر میزان مهارت پرسشگری فلسفی نوجوانان»، این پژوهش به‌شیوة میدانی به تأثیر داستان‌های مثنوی بر پرسشگرشدن نوجوانان توجه دارد و با پژوهش حاضر ـ که در متن مثنوی به‌دنبال تحلیل نوعی از پرسش‌هاست ـ متفاوت است.

5) حاجیان (1391)، نقش تربیتی پرسش‌های قرآنی در تغییر فرهنگ جاهلی، این پایان‌نامه به بررسی پرسش‌های به‌کاررفته در قرآن کریم و تأثیر آن بر تغییر فرهنگ جاهلی قبل از اسلام می‌پردازد و در روش، متن پژوهش و اهداف با تحقیق حاضر مغایر است.

6) فصیح (1393)، ماهیت پرسشگری در قرآن کریم و ماهیت آموزشی آن، این پایان‌نامه نیز به بررسی ابعاد آموزشی پرسش‌های به‌کاررفته در قرآن کریم می‌پردازد و در روش، اهداف و متن بررسی‌شده با پژوهش حاضر متفاوت است.

7) صادقی (1394). پرسشگری در قرآن و عهد جدید، این پژهش به‌شیوه‌ای مقایسه‌ای و تحلیلی، پرسشگری را در قرآن و عهد جدید بررسی کرده است و بنابراین در روش، نتایج، اهداف و متن پژوهشی با تحقیق حاضر متفاوت است.

8) حجتی‌زاده (1394)، «پرسش از پرسشگونه‌ها و کارکرد پرسش در دیوان ناصرخسرو»، نویسنده به بررسی کلی پرسش در دیوان ناصرخسرو پرداخته است. او پرسش‌ها را به دو دستة همگرا (بلاغی) و واگرا (فلسفی) تقسیم کرده است و از جهت نوع تقسیم‌بندی، متن پژوهش و هدف، با پژوهش حاضر متفاوت است.

9) سجادیه و همکاران (1396)، «رویکرد تربیتی به کارکردهای پرسش از منظر قرآن کریم»، این پژوهش با روشی متفاوت از پژوهش حاضر، به استخراج کارکردهای تربیتی از آیات قرآن می‌پردازد که علاوه‌بر روش، در متن و نتایج با تحقیق حاضر متفاوت است.

1ـ1 روش پژوهش

در پژوهش حاضر ابتدا به‌شکل مطالعاتی و کتابخانه‌ای به جمع‌آوری داده‌ها پرداخته شد و سپس ازطریق تحلیل کیفی، داده‌های به‌دست‌آمده تحلیل و تفسیر می‌شود. «تحقیق کیفی به مطالعة روابط انسان با اذعان به حقایق متکثر و فردی‌شدة آن در زندگی‌شان می‌پردازد» (یوفلیک، 1998/ 1382: 15). تحت عنوان تحقیق کیفی، روش‌های متفاوتی جمع شده است که ملزومات نظری خاص و مفهوم خود را دارند؛ هرچند در روش‌شناسی متفاوت هستند و چشم‌انداز متفاوتی دارند (رک. همان: 33). از میان انواع روش تحقیق و تحلیل کیفی، با توجه به سروکار‌داشتن پژوهش حاضر با متن، «تحلیل محتوای کیفی» برای روش تحلیل داده‌ها در این پژوهش انتخاب شد. تجزیه و تحلیل محتوا روشی برای احترام به بازبودن باورها و همچنین مبتنی بر نظریه است. درواقع تحلیل‌گر در تحلیل محتوای کیفی با منطق قاعده‌محور خود و روش‌های کنترل‌شده گام‌به‌گام تجزیه و تحلیل را مدیریت می‌کند. تحلیل محتوای کیفی را می‌توان روشی تلقی کرد که رویکرد جامع به تجزیه و تحلیل داده‌ها دارد و به ‌نظر می‌رسد به‌ویژه برای مطالعات موردی مناسب باشد (Kohlbacher, 2006: 28).

مراحل تحلیل محتوا از نگاه لورنس باردن دارای سه قطب است که ازنظر زمانی پشت سر هم قرار می‌گیرند:

1) تحلیل ابتدایی که به سازمان‌دهی و مکاشفات اولیه از متن اختصاص دارد و شامل مراحل زیر است:

• قرائت آزاد متن برای آشنایی اولیه؛
• انتخاب مدارک لازم که گاهی از قبل و با تعیین موضوع تحقیق روشن می‌شوند و باید ویژگی‌هایی مانند جامعیت نمونه، مانعیت و نمایندگی نمونه از کل جامعة آماری و داده‌ها، همگنی و تناسب داده‌ها در انتخاب مدارک، مدّنظر قرار گیرد؛
• تنظیم فرضیات و اهداف؛
• علامت‌گذاری نشانه‌ها و تعیین اهداف فرضیه؛
• تهیة مواد قبل از شروع تحلیل اصلی.

2) استخراج از مواد: شامل اِعمال رمزگذاری، محاسبه یا شمارش متناسب با فهرست یا برنامه‌ای می‌شودکه از قبل تنظیم شده است.

3) ارائه و بررسی نتایج به‌دست‌آمده و سپس تفسیر آنها (باردن، 1996/ 1374: 107‑115).

براساس مراحل و ویژگی‌های یادشده، در این پژوهش نیز ابتدا با بررسی متون مختلف و مطالعة ضمنی مثنوی معنوی و آشنایی با متن، با توجه به هدف‌گذاری اولیه به انتخاب مدارک، بازنگری و انتخاب داده‌هایی پرداخته شد که جامع و مانع پژوهش باشند؛ یعنی ابیات پرسشی هم‌گرا در دفتر اول مثنوی؛ سپس ضمن دسته‌بندی کلی پرسش‌های به‌دست‌آمده، اهداف جزئی و سؤالات تحقیق بازنگری شد و کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی با رفت‌وبرگشت بر داده‌ها و با توجه به داده‌های اولیه، به‌شیوة نهایی شکل گرفت. با توجه به این مطلب می‌توان گفت تعیین اهداف و دسته‌بندی مؤلفه‌ها استقرایی قیاسی بوده است؛ یعنی کارکردهای پرسش‌های هم‌گرا با تعیین و با بازنگری چندبارة متن و دسته‌بندی‌ها نهایی شد. پس از استخراج، دسته‌بندی و تحلیل و بازنگری نتایج، گزارش نهایی یعنی تبیین و تحلیل کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی نگارش یافت.

2ـ مولوی و عقل

پرسشگری از خردورزی و تعقل برمی‌آید؛ بنابراین با نظر به بعضی اشعار مولوی که از آنها خردستیزی و نکوهش عقلانیت برمی‌آید (رک. مولوی، 1389: 107 و حدیدی و موسی‌زاده، 1387) و بعضی دیگر از اشعار مولوی که از آنها ستایش عقلانیت برداشت می‌شود (رک. مولوی، 1389: 571 و فولادی و یوسفی، 1383)، لازم است در ابتدای بیان مبانی نظری پژوهش، به موضع مولوی دربارة خرد و اقسام و مراتب آن توجه شود تا مشخص شود که در کجا عقل تأییدشدة مولوی بوده است و کدام نوع عقل را نکوهیده است.

2ـ1 عقل جزوی

مولوی از عقل جزوی مرتبه‌ای از روح آدمی را اراده می‌کند که قدرت رسیدن به کمال حقیقی و رسیدن به ملکوت و نظر از آن بر موجودات دیگر را ندارد. این نوع عقل گاه اسیر وهم و خیال و زندانی حرص و شهوت می‌‌شود؛ اگرچه تشابه بسیار زیادی با عقل نظری فلاسفه دارد، همیشه و همه‌جا با آن یکسان و مطابق نیست.

آنچه مسلم است و مولوی نیز در آثار خود بر آن تأکید داشته، این است که تکیه بر عقل جزوی در معرفت‌شناسی آفت دریافت حقایق است؛ زیرا عقل جزوی آدمی را حساب‌گر و محدود به منافع این جهانی می‌‌کند و محدودماندن به آن، بال‌های پرواز به عالم ملکوت و عالم حقیقت را از آدمی می‌گیرد. ازجمله دلایل بزرگ ناکامی آن می‌توان بدین ترتیب یاد کرد:

• محدودیت عرصة حاکمیت آن؛ زیرا از یک‌سو نیازمند اسباب معرفت‌آفرین است و ازسوی دیگر نیز مبتنی بر یافته‌های حسی و قیاسات ذهنی است. این دو ویژگی سبب می‌شود تا عقل جزوی محدود به عالم مادّه شود و ظرفیت ادراک عالم غیب و رسیدن به کمال حقیقی را نداشته باشد (نصر اصفهانی، 1375: 7‑ 14). به عبارت دیگر، عقل جزوی تنها برای درک امور حسی برای انسان‌ها به‌وجود آمده است و ابزار آن نیز همین قوای جسمانی و مادّی است. درنتیجه محدودیت زیادی در قلمرو ادراکی خویش دارد.

• عارفان عقل را در مخالفت و ضدیّت با تقدیر الهی می‌دانند و از آن به سایه برابر آفتاب تعبیر می‌کنند و می‌گویند سایه یارای روبه‌رویی با آفتاب حقیقت را ندارد (نصر اصفهانی، 1375: 15). به عبارتی دیگر، عارفان عقلِ جزویِ محدود را که توهم دانستن همه‌چیز را دارد، در منافات با تقدیر الهی می‌دانند که ماورای توان آدمی مقرر می‌شود.

• حرص و شهوتْ دشمنان دیرینة عقل جزوی هستند. هرگاه یکی از این دو حضور داشته باشد، عقل فقط اسیر آنهاست (نصر اصفهانی، 1375: 17). خداوند عقل را برای کمک به رشد آدمی آفریده است؛ اما آسیب‌هایی وجود دارد که سلامت عملکرد آن را تهدید می‌کند. حرص، خشم و شهوت ازجملة این آفات هستند که عقل جزوی به‌تنهایی نمی‌تواند از پس آنها بربیاید.

• پراکندگی و عدم‌تمرکز فعالیت‌های عقل جزوی ازجمله موجبات ناکامی آن در دست‌یابی به حقیقت است (نصر اصفهانی، 1375: 19). عقل جزوی آن‌قدر به‌دنبال منافع کوچک و بزرگ مادّی است که حتی در رسیدن به اهداف مادّی خویش نیز پراکندگی و عدم‌تمرکز دارد.

• ازجمله فعالیت‌های ناموفق عقل جزوی، قیاس و تمثیل است که در آن حکم یک جزء را به جزئی دیگر نسبت می‌دهند (نصر اصفهانی، 1375: 20) و از این غافل هستند که جهان طبیعت پیرو اصول و قواعد کلی است و نمی‌توان به‌صرف شباهت یک اتفاق، از قیاس و تمثیل برای شناخت بیشتر استفاده کرد.

به عقیده بعضی از صاحب‌نظران، عقل جزوی لزوماً در مثنوی، همیشه مذموم نیست و نَمی از دریای عقل کلی است؛ اما به‌سبب ویژگی‌هایش اسیر هواهای نفسانی و شیطانی می‌شود (شجری، 1386: 87). مولوی توصیه می‌کند خرد شخص را ـ گرچه شخص سالخورده است ولی به‌دلیل هم‌جواری با نفس در پرده و کودک مانده است ـ باید با عقل قرین کرد و دست او را در دست عارفی قرار داد (فولادی و یوسفی، 1383: 4). از همة آنچه یاد شد می‌توان به ضعف عقل جزوی برای درک حقایق و دریافتن کمال حقیقی و عدم یک‌پارچگی و تمرکز آن در کسب شناخت کلی از مسائل پی برد و برای از بین بردن موانع اتصال آن با عقل کلی کوشید. به عبارت ساده‌تر، مولوی هر عقلی را سرزنش نمی‌کند. برای او، عقل جزوی تنها ابزاری است که در مراحل آغازین زندگی و سلوک به حقیقت استفاده می‌شود. اگر این عقل ابزار اصلی و نهایی رسیدن به هدف غایی زندگی در نظر گرفته شود، مولوی آن را نقد می‌کند و آدمی را از محصورماندن در عقل جزوی یا عقل مدبر معاش دنیای حاضر برحذر می‌دارد. به همین ترتیب، به عتاب فلاسفه‌ای می‌پردازد که فقط از عقل جزوی بهره می‌برند و در لوازم و اسباب آن مانده‌اند و راه آنان را راه رستگاری نمی‌داند.

2ـ2 عقل کلی

مولوی عقل را به اکتسابی و موهبتی تقسیم می‌کند و بر آن است که عقل اکتسابی و تحصیلی با خواندن کتاب حاصل می‌شود و زوال‌پذیری ویژگی شاخص آن است؛ اما عقل موهبتی که به‌واسطة فیض الهی دریافت می‌شود، مانند چشمه‌ای در میان جان آدمی می‌جوشد و انسان را در رسیدن به حق و حقیقت یاری می‌دهد:

این تعبیر از عقل همان علم و معرفت حقیقی است. مولوی گاه از عقل کلی تصوری دارد که حکما از آن ارائه می‌دهند؛ یعنی همان مخلوق الهی که ازنظر مرتبة وجودی از دیگر خلایق قوی‌تر و واسطة فیض حضرت حق به سایر موجودات است. او برای عقل کلی ویژگی‌های زیر را برمی‌شمارد:

• عقل کلی از ظواهر می‌گذرد و باطن و عمق پدیده‌ها را درمی‌یابد و می‌بیند (نصراصفهانی، 1375: 25). به عبارت دیگر، عقل کلی می‌داند که حقیقت و علت پدیدآمدن هریک از موجودات چیست و سعی دارد از آنها در همان راستا استفاده کند.

روشنایی این مرتبه از عقل به‌حدی است که روز روشن در مقابل آن به‌منزلة شب تاریک است. عقل کل از مشکلات نمی‌هراسد؛ زیرا با بودن او دیگر مشکلی وجود ندارد (نصر اصفهانی، 1375: 25). اتصال عقل کلی به حقیقت (منبع اصلی نور و روشنایی) باعث می‌شود که او مانند شمعی روشن و حلّال مشکلاتی عمل کند که به‌دلیل بی‌بصیرتی عقل جزوی به وجود می‌آید.

• عقل کلی به هیچ روی دست نیاز به‌سوی هیچ پدیده‌ای دراز نمی‌کند و هر سخن او بوی باغ حقیقت دارد؛ این مهم نشان از آن دارد که عقل کل به گلستان حقیقت پای نهاده است؛ گلستان حقیقتی که خود شمّه‌ای از عطر آنجا دارد (نصراصفهانی، 1375: 26).

• عقل کل به فکر عاقبت کار و در اندیشة تدارک آن است و برای همین از هر راهی برای رسیدن به هدف خود و همینطور به هر هدفی استفاده نمی‌کند.

• مقصود و مقصد عقل کلی علم الهی است؛ زیرا خود تربیت‌یافتة آن آستان است. عقل کلی همه‌چیز را به‌عینه می‌بیند و مانند عقل جزوی نیست که به هر سویی بنگرد و بهرة الهی نیز نبرد (نصر اصفهانی، 1375: 27).

• عقل کلی مانند عقل جزوی، با سیاه‌کردن اوراقْ حجم کار خویش را نمی‌افزاید؛ بلکه او به‌وسیلة نور ماه خویشتن خویش و بی‌واسطه، دل خود را روشنی می‌بخشد و در اسامی و صفات حق اینگونه می‌نگرد (نصراصفهانی، 1375: 27).

نسبت عقل کلی به سایر عقول به‌ویژه عقل جزوی، نسبت پدر به فرزند و مغز به پوست است. عقل کل جامع کمالات همة عقل‌هاست و سایر عقل‌ها هستی خویش را از آن می‌گیرند (شجری، 1386: 94)؛ بنابراین عقل کلی یک صورت نهایی و پنهانی دارد که همان نسخة اصلی و پنهانی جهان است و همة صورت‌ها نور خویش را از آن می‌گیرند و جان عالم قوام خویش را از آن می‌یابد. انسان‌ها و عقل‌هایی که به عقل کلی راه یابند، واحدی را تشکیل می‌دهند که سری در این جهان و سری در عالم ملکوت و لاهوت دارد.

2ـ3 عقل مجرد (عقل)

مولوی گاهی نیز عقل را بدون هیچ صفتی به کار می‌برد و در بیشتر اوقات مرتبه‌ای از عقل مراد اوست که نه آنقدر ضعیف است که اسیر نفس شود و نه مانند عقل کلی است که بی‌واسطه از افاضات الهی بهره‌مند شود؛ بلکه حد فاصلی بین عقل کلی و عقل جزوی است؛ اما در حد خودش، حجت باطنی حق بر انسان‌هاست. ویژگی‌های عقل مجرد یا همان عقل از دید مولوی به شرح زیر است:

• عقل آسمانی و حق‌جوست و مانند فرشته‌ها رو به‌سوی حق و حقیقت دارد.
• عقل کاری به کار متاع دنیا ندارد و برای بیشتر بهره‌بردن از آن جنگ و نزاع نمی‌کند. همة هم و غم او خداست و بس.
• عقل مانند شحنه‌ای مراقب شهر دل است و هرکس او را نگهبان دل خویش کند، عقل او را در دوری از بدی‌ها و پرداختن به خوبی‌ها رهنمون می‌شود.
• عقل ضد شهوت است و هرگز اسیر شهوت نمی‌شود و چون شهوت شعله برافروزد، عقل هیچ تغییری نمی‌کند.
• عقل بر پیمان خویش وفادار است و اگر نفس آن را فراموش کند، عقل آن پیمان را یادآور می‌شود و نسیان نفس را بر باد می‌دهد.
• عقل از اسباب و علل امنیت‌بخشی است؛ ناامنی آفتی است که به‌خاطر انحراف از جادة خردمندی به وجود می‌آید. همچنین عقل نفی ستم می‌کند و نویددهندة عدالت است.
• عقل همانند بال و پر پرواز به قلة تعالی و بزرگی است که با اطمینان بدان می‌تواند از هولناک‌ترین دام‌های هوس به بالاترین جایگاه‌ها پرواز کرد (نصر اصفهانی، 1375: 28‑30).

بنابر آنچه گفته شد، عقل یا همان عقل مجرد حد واسط عقل کلی و جزوی است و هم اوست که به زندگانی انسان‌ها رنگ انسانیت می‌دهد و پیروی از آن سبب نجات از هوای نفس و راه‌یابی به دریای بی‌کران وحدت می‌شود که همان عشق الهی است.

3ـ تربیت

واژة «تربیت» از ریشه «رَ بَ وَ» است که از این ریشه معنای افزونی گرفته می‌شود و در مشتقات مختلف آن می‌توان این معنی را یافت؛ بنابراین «تربیت» با توجه به ریشة آن به معنی فراهم‌آوردن موجبات فزونی و پرورش است و ازاین‌رو به معنی تغذیه و رشد جسمی نیز هست؛ اما باید توجه داشت که اصطلاح تربیت بیشتر بر جنبة رشد شخصیتی و تعالی افراد از جنبة روحی و رفتاری اشاره دارد که همان تزکیه و تهذیب است (باقری، 1392: 51). یکی از ابزار تحریک و رشد تفکر و خردورزی، پرسشگری اثربخش، خلاق و فعال است که می‌تواند سبب کشف علوم و یافته‌های علمی جدید ازطریق ایجاد تفکر نقّاد و پویایی علمی شود.

4ـ پرسش و پرسشگری

بنابر آنچه شیوة قرآن کریم است، می‌توان گفت پرسش یکی از ابزار تحریک‌کنندة خرد انسان است که بزرگ آموزگار هستی نیز در جای‌جای کتاب خود از دریچة آن به تعلیم و تربیت بندگانش پرداخته است. خداوند در قرآن کریم با کلمات پرسشی «هل، اَو و واژه‌هایی مثل یسئَلونک، سئَلو، سَل و...» (بقره: 77، 189، 211، 215، 219، 220؛ مائده: 4، 74؛ اسرا: 85؛ طه: 105؛ نازعات: 42؛ احزاب: 63؛ آل‌عمران: 70 و 71؛ انبیا: 7؛ نسا: 83؛ روم: 8؛ زاریات: 21؛ طارق: 5 و...) انسان‌ها را به پرسشگری و کنجکاوی وامی‌دارد (عبدالله‌پور، 1398: 47)

در تعریف لغوی پرسش می‌توان گفت پرسش یا سؤال، عبارتی زبانی با مضمون درخواست اطلاعات است (کزاری، 1380: 217). پرسشگری در نگاه سقراطی آن یعنی نمایاندن نادانی و نپذیرفتن چیزی آنگونه که ادراک می‌شود و دنبال شواهد گشتن. وی معتقد بود تا زمانی که باور نکرده‌ای نمی‌دانی به‌دنبال حقیقت نمی‌گردی و حقیقت آنچه تجربه می‌کنی نیست، حقیقت را باید جست‌وجو کرد و این جست‌وجو با پرسشگری انجام می‌شود (اوورهلسر، 1395: 12)؛ همچنین، پرسشگری نوعی گفت‌وگوی متقابل و ارائة استدلال‌هایی است که به ادراک عمیق‌تر در فرایند جست‌وجو و درک حقیقت می‌انجامد (عبدالله‌پور، 1398: 43). می‌توان گفت پرسشگری یکی از شیوه‌های یادگیری و آموزشی خلاق است که ضمن درگیرکردن شخص یادگیرنده، به تعمیق مواد آموزشی برای وی و تسریع فرایند آموزش کمک می‌کند. طبق یافته‌های محققان تعلیم و تربیت، یک محیط تربیتی پاسخ‌محور قدرت تخیل دانش‌آموران را از بین می‌برد و خلاقیت آن‌ها را زایل می‌کند. اگر نظام‌های تربیتی علاقه‌مند به تقویت آفرینندگی دانش‌آموزان هستند، باید فرصت پرسشگری را برای دانش‌آموران فراهم کنند و آنها را برای پرسیدن پرسش‌های متخیلانه تشویق و تحریک کنند. درواقع، خلاقیت در فضای پرسشگرانه شکوفا می‌شود، نه در محیطی که تأکید بر پاسخ‌های مشخص، مهم‌ترین ویژگی آن است؛ بنابراین، نظام آموزش و پرورش باید تخیل و پرسشگری را در جایگاه دو ویژگی مهم تفکر انسان ـ که اندیشیدن به امکان‌های جدید و راه‌حل‌های بدیع را میسّر کرده است و خلاقیت را امکان‌پذیر می‌‌کند ـ ارج نهد و بر آن تأکید کند (ابراهیمی و مهرمحمدی، 1393: 29).

5ـ یافته‌های پژوهش

5ـ1 جایگاه کمی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی

پس از مطالعه و بررسی ابیات پرسشی مثنوی، براساس یک نگاه کلی، می‌توان پرسش‌های به‌کاررفته در مثنوی معنوی را به سه دستة هم‌گرا، واگرا و تبیینی تقسیم کرد. پرسش‌های هم‌گرا پرسش‌هایی هستند که فقط برای گرفتن انکار، اقرار و یا تأکید بر موضوعی طرح می‌شوند. بعضی از پژوهشگران این پرسش‌ها را پرسش‌های با کارکرد صرفاً بلاغی می‌دانند (حجتی‌زاده، 1394)؛ همچنین پرسش‌های هم‌گرا ممکن است پرسش‌هایی را شامل شود که پاسخی یک‌کلمه‌ای را می‌طلبند و به‌شکل کلی می‌توان گفت در یافتن پاسخ اکثر این نوع پرسش‌ها احتمالاً تأمل زیاد لازم نیست.

پرسش‌های واگرا پرسش‌هایی هستند که با هدف ایجاد تأمل طولانی و در بیشتر اوقات رسیدن به پاسخ طولانی مطرح می‌شوند. مولوی گاهی این پرسش‌ها را مطرح کرده است و یافتن پاسخ برای آنها را به عهدة مخاطب گذاشته و گاه نیز در ادامة حکایت و یا داستان به آن پرسش‌ها با دادن سرنخ‌هایی پاسخ داده است. پرسش‌های تبیینی پرسش‌هایی هستند که ضمن مطرح‌شدن سؤال، پاسخ نیز به‌طور ضمنی در ادامة بیت یا ابیات بعدی و بلافاصله بیان شده است. پاسخ پرسش‌های تبیینی نه به کوتاهی پرسش‌های هم‌گراست و نه به دیریافتگی و بلندی پرسش‌های واگراست. یادکرد این نکته ضروری است که هدف پژوهش حاضر، تنها بررسی کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گراست.

با مطالعه و استخراج ابیات پرسشی دفتر اول مثنوی و دسته‌بندی کلی آنها و سپس حذف پرسش‌های غیرتربیتی، به 284 پرسش هم‌گرا، 89 پرسش تبیینی و 103 پرسش واگرا می‌توان دست یافت که همگی کارکرد تربیتی دارند. از تعداد بالای پرسش‌های هم‌گرا در متن تربیتی و عرفانی مثنوی معنوی ـ که در آن به گفتة برخی پژوهشگران معنا بر متن غلبه دارد (محبتی، 1387: 185) و تأکید خود مولوی در آثارش مبنی بر اهمیت معنا و غلبة معنا بر لفظ است (مولوی، 1389: 99) ـ می‌توان به اهمیت و مقصد مهم در بیان ابیات پرسشی پی برد که فراتر از اغراض ادبی، زیبایی‌شناسی و بلاغی است.

5ـ2 کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرای دفتر اول مثنوی

توجه به این نکته ضروری است که ملاک استخراج و دسته‌بندی تربیتی کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر نخست مثنوی، تأثیر ادبی پرسش بر کلام نبوده است و برای پژوهش حاضر تنها برانگیزاننده‌بودن این پرسش‌ها مهم بوده است. به عبارت دیگر، گاهی بعضی پرسش‌های هم‌گرای به‌کاررفته در دفتر اول مثنوی تنها کارکرد غیرایجابی و ادبی داشته‌اند؛ مثلاً برای بیان مبالغه یا حیرت بوده‌اند و کارکرد تربیتی نداشته‌اند. برای همین در پژوهش حاضر بررسی نشده‌اند؛ مانند ابیات زیر که پرسش بیت اول کارکرد مبالغه‌ای دارد و پرسش بیت دوم برای بیان حیرت است و بنابراین کارکرد تربیتی ندارند:

در تعریف برانگیزاننده‌بودن می‌توان گفت عواملی که میل درونی فرد به کار و تغییر را افزایش می‌دهند، عوامل برانگیزاننده هستند. این عوامل می‌توانند فرد را به‌صورت درونی یا بیرونی به فعالیتی وادارند و یا به فعالیت فرد شدت و جهت بخشند (برقی‌مقدم و همکاران، 1388: 136). به عقیدة پژوهش حاضر، احتمالاً بسیاری از پرسش‌های بسته می‌توانند برانگیزانندگی درونی و تغییر بیرونی را موجب شوند.

در جدول شمارة یک، از کارکرد یادآوری و مرور، کارکرد پذیرش ناتوانی، کارکرد توجه و تمرکزدهی بر یک موضوع، کارکرد غفلت‌زدایانه، کارکرد خواهش از خدا، کارکرد نمایاندن غفلت و ندانی، کارکرد بیان پشیمانی و تلاش برای جبران ـ که از پرسش‌های هم‌گرا استخراج شده‌اند ـ برای کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا در دفتر اول مثنوی معنوی به همراه مثال‌هایی یاد شده است.

جدل شمارة 1: کارکردهای تربیتی پرسش‌های هم‌گرا و نمونه ابیات از مثنوی

5ـ3 کارکرد ایجاد یادآوری و مرور

گاهی یک نکتة آموزشی را می‌توان به‌شیوة پرسش انکاری و تقریری و کوتاه‌پاسخ، برای مرور و یادآوری یک مطلب و نکته بیان کرد. یادآوری یک موضوع و تذکر عملکردی یا تربیتی اگر در لفظی خاص و یا به‌شکل امری باشد، در بیشتر اوقات ممکن است برای یادگیری و یا تشویق برای انجام کار و تغییر عملکرد، نوعی بازدارندگی در شخص مقابل ایجاد کند؛ اما اگر نویسنده بتواند با پرسش انکاری و تقریری شرایط یادآوری را فراهم کند، علاوه‌بر درگیرشدن ذهن مخاطب برای یافتن پاسخ، تحکمی‌بودن و تلخی شیوه‌های تربیتی یک‌طرفه و تک‌بعدی را نیز ندارد؛ در عین حال توجه به این نکته خالی از لطف نیست که پرسش به‌خاطر سلبی‌نبودن و غیرمستقیم‌بودن، خود برانگیزاننده خواهد بود. در ادامه چند بیت با کارکرد ایجاد یادآوری و مرور از مثنوی مولوی و شرح آن خواهد آمد.

کریم زمانی نی را نمادی از انسان کامل می‌داند. برای همین علاوه‌بر معنای تحت‌اللفظی که مانند نی زهر و پادزهر کسی ندیده است و مانند نی مونس و مشتاق کسی ندیده است، می‌گوید یادآوری این مسئله مهم است که حق تعالی پر از صفات متضاد است و مثلاً لطف و قهر را با هم دارد، انسان کامل نیز همینطور است؛ یا اینکه خداوند لطف و قهر را در زمان‌های متفاوت، اما بر یک نفر روامی‌دارد (زمانی، 1372: 59). فرض کنید مولوی در این بیت اینگونه می‌گفت: «کسی مانند نی زهری و تریاقی ندیده/ کسی مانند نی دمساز و مشتاقی ندیده»؛ چنین بیانی چندان ذهن مخاطبی را که به‌طور عمیق به خواندن مثنوی مشغول است، با خود همراه نمی‌کند و حتمیت خبری کلام آن هم در زمانه‌ای که بسیاری از علوم و جملات منطقی به‌ویژه در مسائل مربوط‌به علوم انسانی راحت نقض می‌شود، برایش جلب نظر نمی‌کند. همچنین مولوی در قرن هفتم، با دقت در مقتضای حال مخاطبان، ویژگی‌ای را که پیشتر و یا در ابیات قبلی در ذهن مخاطب بوده است، به‌طور لطیف، پرسشی، درگیرکننده و برانگیزاننده برای مخاطب یادآوری می‌کند و یادگیری را از حالت مستقیم و یک‌طرفه به پرسشی و دیالکتیک و پویا می‌کشاند.

این بیت در میان داستان طوطی و بازرگان آمده است. در حکایتی میانة داستان و دربارة تأثیر لقمة حلال و حرام سخن می‌گوید. مولوی یادآوری می‌کند که آیا ممکن است تو گندم بکاری و حاصلش جو شود؟ یا دیده‌ای که اسبی کرة الاغی به دنیا بیاورد؟ (زمانی، 1372: 453). در این بیت مولوی با ذکر نمونه‌ای به‌شکل پرسشی به یادآوری این نکته می‌پردازد که هر علتی معلول مشخص خود را دارد و نمی‌توان جز آن انتظاری داشت. بیان پرسشی این دقیقه باعث می‌شود که مخاطب ضمن درگیرشدن برای یافتن پاسخ، نکتة متذکرشده را بهتر بیاموزد.

بیت بالا که از داستان پیر چنگی است، به‌صورت پرسشی یادآوری می‌کند که هیچ خوشی نیست که ناخوش نشود و هیچ سقفی نیست که فرونریزد و هرچیزِ زمینی عمری دارد (زمانی، 1372: 554). فرض کنید مولوی گفته بود: «هیچ خوش نبود که آن ناخوش نشد/ یا که سقفی نیست کان مفرش نشد»؛ در این صورت ذهن مخاطب کمتر درگیر معنای بیت و مقصود شاعر از سخن می‌شد. مولوی با پرسشی‌آوردن بیت، فضای کلی داستان را از تک‌گویی خارج می‌کند و مخاطب را به یک دیالکتیک درونی می‌کشاند. همین پرسشی‌کردن و ایجاد تأمل، تأکید و تأثیر یادآوری محتوایی را بیشتر و همچنین ناپایداری دنیا را عمیق‌تر بر جان مخاطب می‌نشاند؛ بنابراین باید گفت می‌توان برای آموزش از پرسش‌های تقریری و انکاری استفاده کرد که جنبة تأکیدی و غیرمستقیم دارند و یادگیری را پویاتر می‌کنند.

مولوی در جایی از داستان خدوانداختن خصم بر روی امیرالمؤمنین علیه‌السلام در وصف حضرت علی ^(ع) می‌گوید که من کاه نیستم؛ بلکه در بردباری، شکیبایی و دادگری مانند کوه استوار هستم و همچنین به‌شکل پرسشی یادآوری می‌کند که تندباد چگونه می‌تواند کوه را از جای خود حرکت دهد؟ (زمانی، 1372: 962). استواری و محکمی از ویژگی‌های منحصربه‌فرد کوه است که مولوی برای برانگیزانندگی ذهنی مخاطب به‌شکل پرسشی آن را یادآوری می‌‌کند و حضرت علی ^(ع) را در صبر مانند کوهی استوار می‌شمرد که تندباد ستم بر او غلبه نمی‌کند.

5ـ4 کارکرد پذیرش ناتوانی

گاهی مولوی در بعضی از ابیات پرسشی به‌کاررفته در مثنوی معنوی، ضمن تأکید بر معنا و مفهومی که از آن سخن می‌گوید، با بیانی پرسشی به ناتوانی خویش در مقابل محبوب حقیقی و یا شمس اعتراف می‌کند که اگر با جملات خبری بیان می‌شد، تأثیرگذاری چندانی نداشت؛ اما زبان پرسش و همراه‌کردن مخاطب وگرفتن تصدیق و اعتراف از او به‌دلیل بلاغت کلام، باعث اثرگذاری تربیتی بیشتر کلام شده است. پذیرش ناتوانی و اعتراف به آن در مقابل موجودی که ازنظر رُتبت از فردی بالاتر است، خود از نشانه‌های تواضع و داشتن ظرفیت وجودی بالاست.

مولوی در این بیت با ابراز ناتوانی و تواضع مقابل محبوب می‌گوید که اگر نور هدایت باطنی خداوند نبود، من چیزی جز ناتوانی در طی مسیر سلوک نداشتم و نبودم (زمانی، 1372: 68). شاعر بیان ناتوانی خویش نسبت‌به اراده و مشیت خداوند را به‌شکل پرسشی بیان می‌کند تا تأکید بر ناتوانی و وابستگی بنده به هدایت الهی را با تأثیرگذاری بیشتری برای مخاطب بیان کند که البته این موضوع از مسائل مهم برای سلوک است.

در اوایل داستان پادشاه و کنیزک، حسام‌الدین چلبی از مولوی می‌خواهد وصفی از شمس حقیقت بگوید و مولوی با آوردن دلایلی فعلاً از گفتن اسرار شمس صرف‌نظر می‌کند. در این بیت، مولوی می‌گوید ذات الهی چگونه در تصور ما انسان‌ها می‌گُنجد تا بتوان مانند او را در تصور آورد؟ (زمانی، 1372: 94). در این بیت نیز شاعر ضمن پرسشی تأکیدی بر ناتوانی فهم و ادراک مخلوقات در شناخت و تصور خداوند اشاره می‌کند.

من دربارة یار و محبوب که هیچ مثل و مانندی ندارد، چه بگویم وقتی کاملاً مست و بی‌خود از او هستم؟ کسی که مست باشد توان شرح و توضیح چیزی را ندارد (زمانی، 1372: 95). مولوی در پاسخ خواهش حسام‌الدین برای بیان نکاتی از شمس حقیقت، از مستی خود سخن می‌گوید که توان او را در شرح محبوب بی‌مانند گرفته است. او از بیان پرسشی برای نشان‌دادن ناتوانی خویش بهره می‌برد تا پس از بیان مستی خود که علت نداشتن توانایی برای بیان وصف است، ضمن گرفتن تصدیق و پاسخ از مخاطب، ناتوانی خود را در وصف محبوب با تأکید و تأثیر بیشتری به آنها نشان دهد.

5ـ5 توجه و تمرکزدهی بر یک موضوع

گاه مولوی در مثنوی همانند یک معلم، در میان آموزش، برای ایجاد تمرکز و توجه‌دادن مخاطبان بر موضوع مدّنظر خود، از بیان پرسش تأکیدی در ابیاتش استفاده می‌کند تا ضریب تأثیر کلام را در ذهن و رفتار مخاطب افزایش دهد.

در داستان پادشاه یهودی که نصریانیان را می‌کشت، مولوی از زبان وزیر و به‌شکل پرسش تأکیدی پیشروان مسیحیان را به این نکته توجه می‌دهد که تا از کثرت‌های این دنیا نگذرند، نمی‌توانند به دریای وحدت متصل شوند و به دنیای حقیقت دست یازند (زمانی، 1372: 174)؛ بنابراین، پرسش این بیت، تأکیدی و برای ایجاد تمرکز و توجه بر لزوم گذشتن از کثرت‌های دنیا برای رسیدن به عالم وحدت و یکرنگی است که پرسشی بیان‌شدن آن برای جلب توجه و تأثیر مناسب‌تر است.

این بیت پرسشی که برای دریافت بهتر معنی، همراه با بیت قبل خود آمد، از پایان داستان «آمدن رسول روم تا امیرالمؤمنین عمر و دیدن او» است. معنی ابیات چنین است: خود را به رنجوری بزن تا از چشم ظاهربینان دنیاپرست بیفتی؛ زیرا توجه به این نکته مهم است که شهرت میان مردم مانند زنجیر محکم آهنی است که مانع راه سلوک و طی طریقت می‌شود (زمانی، 1372: 427). مولوی در این بیت، ضمن استفاده از تشبیه بند شهرت به زنجیر آهنی برای تأکید و توجه دادن مخاطب بر بازداشتن او از شهرت‌طلبی، مصرع دوم را به‌صورت پرسشی بیان کرده است تا هم با پرسشی از مخاطب بر زشتی شهرت‌طلبی اقرار بگیرد و هم نکتة تربیتی خود، یعنی دوری انسان‌ها از شهرت‌طلبی را خبری و امری نگوید تا ضمن ایجاد تأمل به‌دلیل پرسشی‌بودن، برانگیزاننده‌تر، لطیف‌تر و شیرین‌تر بر جان‌ها بنشیند.

مولوی در پایان داستان مرتدشدن کاتب وحی، دربارة اینکه آن کاتب تأثیر کار خود را در ثبت وحی، هم‌پای کسی می‌داند که وحی بر او نازل می‌شود، می‌گوید فکر می‌کنی بالا و پایین رفتن و دم و بازدم نفس ما از چه کسی به‌جز روح ماست که آن هم متصل به ارادة خداست. (زمانی، 1372: 857). اگر این نکته برای کسی گفته می‌شد که عملاً منکر ارادة خدا در نزول وحی نبود، می‌توانستیم تأکید بیت را از نوع یادآوری نیز گرفت. شاعر در این بیت و ابیات پیرامون آن، خواننده را به این نکته متوجه می‌کند که در انجام‌شدن هر کار، مجموعه عواملی مؤثرند؛ اما بعضی از عوامل تأثیر بیشتر و حتمی‌تری دارند و درست نیست که تنها کار خود را آن هم وقتی ازنظر درجه ناچیز بوده است، مهم و مؤثر بداند. مولوی برای تأکید بر این مطلب و برانگیختن تأمل مخاطب، به‌جای اینکه بگوید: «جر و مد و دخل و خرج این نفس/ زانِ جان است زان جان پرهوس» از پرسش تأکیدی بهره می‌برد.

5ـ6 کارکرد نمایاندن غفلت و نادانی

گاه غرض از پرسش در مثنوی معنوی به‌خاطر جهل فرد دربارة یک موضوع و تلاش برای رسیدن به دانایی است و یا پرسیدن برای نمایاندن جهل خود یا دیگری دربارة یک موضوع است و درپی یافتن پاسخ یک مجهول پرسشی مطرح نمی‌شود. پرسش‌های دستة اول همان پرسش‌هایی هستند که در این پژوهش با عنوان «پرسش برای کشف حقیقت» مطرح شدند؛ اما گاهی غرض اصلی پرسش نشان‌دادن ناآگاهی فردی است که از آن بی‌خبر است و با طرح پرسشی انگیزة بیشتر و بازدارندگی کمتری برای دریافتن نادانی ایجاد می‌شود.

طوطی که به‌خاطر ریختن شیشه‌های روغن تنبیه شده بود، با دیدن فرد بی‌مو از او می‌پرسد که تو چرا بی‌مو شده‌ای؟ نکند از شیشه روغن ریخته‌ای؟ (زمانی، 1372: 122). طوطی از روی نادانی وضع آن قلندر را با اتفاقی مقایسه می‌کند که برای خودش افتاده بود و شاعر نیز به‌منظور نشان‌دادن نادانی طوطی و استفادة اشتباه او از قیاس این بیت را بیان می‌کند. در این پرسش، هم جهل نمایان می‌شود و هم در درجة بعدی حاضران آگاه می‌توانند فرد ناآگاه را مطلع کنند. چنین پرسش‌هایی علاوه بر اینکه یک لطیفة بلاغی هستند، با تأکید بر اینکه سخن‌گفتن و پرسش باعث رفع جهل می‌شود، به یافتن علم در یک موضوع کمک می‌کنند؛ اما در گام اول چنین پرسشی کوتاه‌پاسخ و هم‌گراست و اگر طوطی پاسخ بیشتر بخواهد، با عبارت «پس چرا...؟» به‌دنبال پاسخ خواهد بود.

ای فرد ظاهرپرست! تا کی در ظاهر مسائل قرار است بمانی؟ ای تویی که جانت از باطن مسائل و عالم معنا به دور افتاده است، هنوز از ظاهر نتوانسته‌ای رها شوی؟ (زمانی، 1372: 303). این پرسش، پرسشی انکاری و تأکیدی نیز هست و برای نشان‌دادن جهل فرد یا افرادی است که ظاهربین هستند؛ اگر مولوی گفته بود: «بگذر از صورت تو ای صورت‌پرست/ گر ز صورت بگذری این بهتر است»؛ جمله مستقیم و امری بود و میزان ایجاد تأمل و برانگیخته‌شدن فرد برای گذر از ظاهر کمتر می‌شد.

وقتی فرستادة روم از مردم مدینه سراغ قصر عمر را گرفت، مردم گفتند که قصر ظاهری ندارد و قصر باطنی او را هم تو نمی‌توانی ببینی؛ زیرا غفلت و جهالت و در ظاهر بودن مانعی در دید باطنی تو ایجاد کرده است (زمانی، 1372: 393). نوعی از جهل هم غفلت و جهل درونی و باطنی است که به‌شیوة پرسشی به فرستادة روم متذکر شده‌اند تا تأثیر کلام را بر او بیشتر، و او را برای رستن از ناآگاهی مشتاق‌تر کنند.

5ـ7 کارکرد غفلت‌زدایانه

در قرآن کریم در آیات مختلفی از هشداردادن به بندگان برای رفع غفلت استفاده می‌شود (بقره: ۶؛ انعام: ۱۹؛ اعراف: ۱۸۴ و...). مولوی نیز به پیروی از قرآن در مثنوی گاهی از بیان پرسشی هم‌گرا برای تلنگر به مخاطب و برانگیختن آگاهی درونی و واداشتن وی به رفتار صحیح و ایجاد حرکت و تغییر در اخلاق و منش استفاده می‌کند. هشدار و اعتراض به رفتار و اخلاق نامناسب اگر با زبان پرسش مطرح نشود، عتاب‌آمیز خواهد شد و تأثیر عملی هشدار را پایین می‌آورد. علاوه‌بر آن، ذهن مخاطب در بیان پرسشی هشدار، بیشتر درگیرِ یافتن پاسخ ذهنی و بازنگری و تغییر می‌شود.

ای سالک! قید و بند دنیا را از خود بازکن و رها شو. تا کی می‌خواهی گرفتار دنیا و بندة سیم و زر باشی؟ اینکه شیخ به سالکان و مریدان پسر خطاب می‌کرده، به‌خاطر ارتباط معنوی محکم میان آنها در مسیر رشد و تربیت است (زمانی، 1372: 62). مولوی هشدار خود برای دوری از دنیا و ثروت را در مصراع اول به‌شکل امری و در مصراع دوم با ساخت پرسشی بیان می‌کند. جملة امری باعث توجه‌دهی و تغییر مسیر فرد می‌شود و پرسشی که در مصراع دوم آمده است، مخاطب را به تأمل در رفتار گذشتة خود به قصد بازنگری وامی‌دارد و ذهن او را از این حالت خارج می‌کند که بخواهد فرمان کسی را اجرا کند و به تصمیمی درونی سوق می‌دهد که براساس یک بازنگری و مرور است. اگر بیت مولوی این بود: «بند بگسل، باش آزاد اى پسر/ هین نباشى بند سیم و بند زر»، مخاطب با چند جملة امری مواجه می‌شد و به‌گمان زیاد، به بازنگری درونی و تغییر ماندنی ترغیب نمی‌شد.

در مجلس حضرت سلیمان با پرندگان، سلیمان با شنیدن حرف‌های سعایت‌آمیز زاغ، به هدهد گفت: آیا رواست همین اول کار دروغ بگویی و ناراستی و ناخالصی پیشه کنی؟ (زمانی، 1372: 352). در این باره، هدهد عملکردی دارد که به‌دلیل بدگویی دشمنان و یا بی‌اطلاعی مافوق ـ که می‌تواند معلم و یا والدین و... نیز باشد ـ اعتراض و هشدار مافوق، به‌شکل پرسشی شامل حال او شده است و به او لزوم غافل‌نبودن در رفتار تذکر داده می‌شود. این نوع عتاب اعتراضی از سمت مافوق گاه می‌تواند به‌حق و براساس اشتباه فرد باشد. این نوع پرسش‌ها اگرچه اعتراضی و هم‌گراست است، مطرح‌کنندة پرسش به‌دنبال گرفتن پاسخ، پرسش خود را مطرح می‌‌کند. این فرصت‌دهی به مخاطب و دوری از قضاوت سبب رشد فردی و اجتماعی مخاطبان نیز خواهد شد. همچنین می‌تواند به رشد فرد نیز کمک کند.

اگر چیزی نداری که برای هدیه به میزبان خودت تقدم کنی، چه‌طور می‌خواهی به در خانة دوست بروی؟ آگاه باش و غافل نباش! اگر دست تو از طاعات و عبادات خالی است، چگونه به آستان حضرت خداوندی خواهی رفت؟ (زمانی، 1372: 820). این پرسش اعتراضی و هشداریِ کوتاه‌پاسخ، جنبة انکاری و تأکیدی دارد و برای ایجاد تأمل و بازسازی و تجدیدنظر بر رفتار و اعمال مطرح شده است.

در میانة داستان پیر چنگی هنگامی که عمر در خوابی بی‌وقت در ندایی که مشخص نیست از کجاست و دلیلش چیست، می‌شنود که او را به دست‌گیری از پیر چنگی فرامی‌خوانند، از داستان بیرون می‌آید و برای توضیح جایگاه ندای غیبی بر مسائل استدلالی توضیح و حکایت‌گویی را آغاز می‌کند. سپس با نهیبی می‌گوید: ای خیل کوران غافل و سرگشتة معرفت، به چه کار مشغول هستید؟ فرد بینایی را بیاورید تا راه را نشانتان دهد و شما را به سرمنزل مقصود برساند (زمانی، 1372: 567). هشدار مولوی به مخاطب (به چه کار مشغولید؟) برای این است که غبار غفلت را از دیدگان بزداید و آدمی از بند ظواهر و حواس بیرونی و استدلال بیرون آید تا بتواند حقایق را ببیند. او مانند معلمی دلسوز نگران دانش‌آموز خود است و می‌داند که با بیت پرسشی بهتر می‌تواند او را برانگیزاند.

5ـ8 کارکرد بیان پشیمانی و تلاش برای جبران

بعضی از پرسش‌هایی که مولوی در مثنوی به ‌کار برده است، برای نشان‌دادن پشیمانی قهرمان داستان‌ها از فکر و نیت و یا کردة خویش هستند. این پرسش‌ها بیشتر برای برانگیزانندگی درونی و پشیمان‌سازی برای جبران اشتباه به‌ کار می‌روند تا اینکه در مطرح‌شدنشان ارائة پاسخ صرف هدف پرسشگر باشد و به‌دلیل داشتن اغراض ثانویه در طرحشان، مانند بسیاری از پرسش‌های هم‌گرا علاوه‌بر جنبة اخلاقی و عبرت‌آموزی و تأثیرگذاری تربیتی، ادبی نیز هستند؛ اما در اینجا جنبة تربیتی آنها ملاک توجه است.

ای کاش حرف طوطی هندی را به طوطی خودم نمی‌رساندم. چرا این کار را کردم و جان این طوطی را با کلام نسنجیده‌ام گرفتم؟ این پرسش برای تذکر به مراقبت زبانی نیز به کار رفته است (زمانی، 1372: 440). من از دادن پیغام تو به طوطیان هندی پشیمان شدم؛ ولی پس از اینکه حرف را زده بودم، پشیمانی چه سودی داشت؟ (همان: 455). بازرگان این پرسش‌ها را برای پشیمانی، سرزنش و تذکر نسبت‌به گفته و کردة خویش مطرح کرده است. هدف پرسش‌ها، دریافت پاسخ از خود یا مخاطب نیست؛ بلکه جنبة تذکر و برانگیختگی درونی و مراقبت بیشتر از زبان خویش را دارد که به‌دلیل داستانی‌بودن، پرسشی مطرح‌شدن و اینکه قهرمان داستان، خویشتن را مخاطب قرار داده و امری و نصیحت‌گونه نیست، از تأثیرگذاری بیشتری برخوردار است.

مرد اعرابی که با شنیدن حرف‌های زن از جدل‌کردن و راندن همسر عزیزش از خود پشیمان شده بود، با خود گفت که من چرا دشمن کسی شدم که جان جانم است و برایم بسیار عزیز است؟ و چرا بر سر او با کلمات تند خود، لگدها زدم؟ (زمانی، 1372: 638). در این بیت نیز مولوی ترتیب‌دادن یک حدیث نفس پرسشی را برای نشان‌دادن پشیمانی مطرح می‌کند تا به‌خاطر پرسشی و غیرمستقیم بودن، تأثیر کلام را بالا ببرد.

5ـ9 خواهش از خداوند

بیشتر اوقات در مناجات‌ها و راز و نیاز با خداوند، از فعل امری استفاده می‌شود؛ اما بعضی وقت‌ها ضمن ابراز تواضع در محضر خداوند، افراد خواستة خویش را پرسشی مطرح می‌کنند که به‌دلیل غیرمستقیم بودن، امری‌نبودن و رعایت ادب حضور در برابر مولا، بر متانت کلام افزوده می‌شود؛ برای همین در چنین بیانی احتمال گرفتن پاسخ مثبت و اجابت درخواست نیز بالا می‌برد.

خداوندا! اگر من بدر جایگاه بندة تو در بندگی رفتار بدی کردم و تو هم بخواهی به‌عوض رفتار بد من، با من بد برخورد کنی، فرق تو که خدایی با من بنده در چیست؟ (زمانی، 1372: 434). مولوی با بیان این مسئله که بد کرده است، اما انتظار دارد خدا بنده‌نوازی کند و با او خوب رفتار کند و او را در لطف خود قرار دهد، به‌شکل پرسشی به خداوند خواهش خود برای بخشایش را مطرح می‌کند. این بیان مؤکد و تأثیرگذار به‌دلیل آمرانه‌نبودن و رعایت شأن مخاطب به اجابت نزدیک‌تر است و مولوی ضمن مطرح‌کردن آن می‌کوشد تا ادب سؤال از خداوند را نیز به مخاطب بیاموزد.

هاروت و ماروت به پروردگار گفتند که امر، امر توست و اگر تو به ما امان ندهی کجا و چه کسی به ما امان خواهد داد؟ (زمانی، 1372: 876). باز پرسشی تأکیدی آمده است که نشان می‌دهد گوینده ضمن اقرار به بزرگی پروردگار و امان‌دادن او، به‌شکلی مؤدبانه و غیرمستقیم و با بیانی پرسشی از وی برای آیندة خود نیز امان می‌خواهد.

دست ما با اعمال ناشایستی که انجام می‌دهد، سبب می‌شود تمام اعمال خوبی که علت آن با ماست، از بین برود و در چنین موضعی خداوندا اگر تو به ما امان ندهی و حافظ ما نباشی، بی‌گمان در ورطة گمراهی و شیطانی می‌افتیم (زمانی، 1372: 986). در این بیت، ناتوانی بنده و دستگیری خداوند به‌شکل پرسشی و طلبی غیرمستقیم از خداوند بیان شده است که پرسشی بیان‌شدن آن باعث تأکید بیشتر بر ناتوانی و تأثیر بیشتر بر مخاطب (خداوند) برای اجابت خواسته و امان‌دهی او می‌شود.

6ـ نتیجه‌گیری

بسیاری از عارفان معتقد به صحبت و خردورزی و قیل و قال نیستند و به پرسش نیز ـ که از خردورزی و قیل و قال حاصل می‌شود ـ توجهی ندارند؛ اما مولوی ازجمله عارفانی است که به مسئلة خردورزی و عقل در مراتب گوناگون توجه دارد و برای هرکدام از مراتب عقل جایگاهی قائل است. وی عقل کلی را عقل عقل و نور نور می‌داند و عقل جزوی را اگر در مسیر رسیدن به غایت آدمی وسیلة اصلی باشد، با توجه به ویژگی دنیاخواهی، منفعت‌اندیشی و معاش‌گرایی آن گمراه‌کننده می‌شمارد. مولوی همچنین به تربیت مریدان و رعایت مقتضای حال مخاطبان در آثار خویش توجه بسیاری نشان داده و برای بعضی از مخاطبان خود در مراحلی از استدلال و عقل جزوی و فلسفی نیز بهره برده است. از نشانه‌هایی که بیانگر توجه مولوی به مخاطب و تأثیرپذیری کلام بر وی است، مطرح‌کردن پرسش‌های بسیار زیاد در جای‌جای آثار خود به‌ویژه در مثنوی است. در میان دفاتر شش‌گانة مثنوی، به دفتر اول ـ با توجه به تقدم در سرایش و وجود موضوعات بکر در آن ـ توجه شده است.

در این پژوهش که به‌شیوة کتابخانه‌ای و روش تحلیل محتوای کیفی داده‌ها انجام شده است، پس از مطالعة دفتر اول مثنوی و جداسازی ابیات پرسشی آن و حذف ابیاتی که پرسش آنها غیرتربیتی است، به استخراج ابیات دارای پرسش همگرا پرداخته شد؛ بنابراین در ابتدا ابیات پرسشی تربیتی در سه دستة پرسش همگرا، پرسش تبیینی و پرسش واگرا جای گرفت. سپس با حذف ابیات واگرا و تبیینی، به دسته‌بندی و تحلیل محتوایی ابیات دارای پرسش همگرا در سه مرحلة 1) تحلیل ابتدایی، 2) استخراج از مواد و داده‌ها، 3) تبیین نتایج به‌دست‌آمده و تفسیر آن، پرداخته شد.

از میان 476 بیت پرسشی تربیتی به‌کاررفته در دفتر اول مثنوی، 284 بیت همگرا یا کوتاه‌پاسخ وجود دارد که نشان از توجه مولوی به این نوع پرسش‌هاست. در دسته‌بندی ابیات هم‌گرا در کارکردهای مختلف، اصل مهم، برانگیزاننده‌بودن درونی و رفتاری پرسش انتخاب‌شده از متن دفتر اول مثنوی بوده است. بر همین اساس، کارکردهای یادآوری و مرور، پذیرش ناتوانی، توجه و تمرکزدهی بر یک موضوع، غفلت‌زدایانه، خواهش از خدا، نمایاندن غفلت و ندانی، بیان پشیمانی و تلاش برای جبران از پرسش‌های تربیتی همگرا استخراج شده‌اند و در جدل شمارة یک برای هرکدام به‌شکل هدفمند، سه یا چهار نمونه از ابیات پرسشی بیان شده است. مدرسان می‌توانند برای برانگیزانندگی، خلاقیت و رشد فکری و منطقی دانش‌آموزان و دانشجویان در امر تربیت، از پرسش در کارکردهایی استفاده کنند که از مثنوی مولوی استخراج شد. به مربیان و معلمان گرامی توصیه می‌شود برای این منظور، مباحث درسی را ساده و داستانی بیان کنند تا موجب ایجاد پرسش‌های ذهنی و درگیری فکری در دانش‌آموزان شود. همچنین مربیان برای سهولت در این زمینه می‌توانند از کتاب‌های داستانی استفاده کنند که حکایات آثاری مانند مثنوی را به زبان کودکان بیان کرده‌اند و بحث و تمرین دارند.