
تعداد نشریات | 43 |
تعداد شمارهها | 1,685 |
تعداد مقالات | 13,846 |
تعداد مشاهده مقاله | 32,760,180 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,954,045 |
شناسایی و تبیین راهبردهای یاددهی-یادگیری، متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
رویکردهای نوین آموزشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 17، شماره 2 - شماره پیاپی 36، اسفند 1401، صفحه 63-86 اصل مقاله (748.51 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2023.134910.1822 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
احمد ابراهیمی1؛ سید ابراهیم میرشاه جعفری* 2؛ علی ربانی خوراسگانی3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دکتری برنامه ریزی درسی، دانشکدۀ علومتربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2استاد برنامه ریزی درسی، دانشکدۀ علومتربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3استاد گروه جامعهشناسی، دانشکدۀ ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
تناسب راهبردهای یاددهی-یادگیری با ویژگیهای نسلی مخاطبان، یکی از مهمترین مؤلفهها در اثربخشی آنهاست. هدف از پژوهش حاضر، کشف و تبیین راهبردهای یاددهی-یادگیری متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی1400-1399 بود. این مطالعه با رویکرد کیفی و به روش تحلیل محتوا از طریق مصاحبۀ نیمه ساختاریافته با صاحبنظران انجام شد. جامعۀ آماری شامل صاحبنظران علوم تربیتی و جامعهشناسی در آموزش عالی ایران بود و انتخاب نمونه بهصورت هدفمند و گلولهبرفی شامل 40 نفر از استادان صاحبنظر در موضوع تحقیق از دانشکدههای علوم تربیتی و اجتماعی دانشگاههای اصفهان و تهران در سال تحصیلی 1400-1399 تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. با تحلیل ساختاری و تفسیری دادهها و از طریق فرآیند سه مرحلهای استخراج واحدهای معنایی، مضامین فرعی و اصلی، راهبردهای یاددهی-یادگیری متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز شامل هفت راهبرد یاددهی-یادگیری الکترونیکی، خودراهبر، پروژهمحور، مشارکتی، مبتنی بر دیالوگ، حل مسئله و بدیعهپردازی شناسایی شد. براساس این پژوهش نتیجه گرفته میشود، توفیق مدرسان در یاددهی-یادگیری اثربخش نسل امروز دانشجویان کارشناسی مستلزم کاربست این راهبردها بهصورت ترکیبی و با توجه به موقعیت و شرایط است. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
راهبردهای یاددهی-یادگیری؛ آموزش عالی؛ دورۀ کارشناسی؛ ویژگیهای نسلی؛ نسل جدید | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
بیگمان استفاده از راهبردهای یاددهی-یادگیری کارا و اثربخش در آموزش عالی ازجمله مهمترین مؤلفهها در پیشرفت تحصیلی دانشجویان است. از طرفی، کارایی و اثربخشی چنین راهبردهایی مرهون تناسب و سازگاری آنها با نیازها، علایق، مهارتها و بهطور کلی اقتضائات و ویژگیهای نسلی دانشجویان است؛ از این رو، شناسایی و کاربست چنین راهبردهایی همواره یکی از دغدغههای اصلی ذینفعان در نظامهای آموزشی بوده است. ویژگیهای نسلی، نتیجۀ ذاتی تغییر و تحولات در سیر زمان است (سرگیونا[1]، 2020). پیرامون موضوع نسل و به تبع آن تفاوتهای نسلی، مطالعات فراوانی صورت گرفته و نظریههای گوناگونی ارائه شده است. از نظر مید[2] (1394)، انقلابهای فناورانه و تحولات اجتماعی وسیع موجب گسستگی فرهنگی و نبودِ درک نسلها از یکدیگر میشود. به تعبیر وی استمرار جامعهپذیری از نسلهای پیشین به جدید هرگز کامل نیست، بلکه این تکرار همواره با انتقاد، نوآوری و رد جنبههای سنتی همراه است. کارل مانهایم[3] (1395) در نظریۀ ساختاری-تاریخی، هویت، علقه و موقعیت اجتماعی-تاریخی واحد را براساس تجارب مشترک از ویژگیهای اصلی یک واحد نسلی برمیشمارد. بهعبارتی، فرهنگ و علقههای تاریخی و اجتماعی عمومی جزء عناصر اصلی تعریف نسل ازنظر وی است. اینگلهارت[4] در نظریۀ تحول ارزشی معتقد است: «برخلاف بزرگسالان، افراد جوان مقاومت کمتری در برابر تغییر میکنند که این موجب تفاوت نسلی و گاه تعارض نسلی میشود». گیدنز[5] در نظریۀ سنت و تجدد، تفاوت نسلی را به معنای تفاوت دو نسل دیروز و امروز در آرمانها، ارزشها، باورها و سبک زندگی تعریف میکند (رحیمی و همکاران، 1390). ازنظر دیوید وایت[6] وقایع مهم و فراموشنشدنی، تغییر ناگهانی در ساختار جمعیت، شکلگیری فاصلۀ طبقاتی و باورپذیری جمعی از امور مقدس و ایدئولوژیک ازجمله عوامل مهم در شکلگیری هویت نسل جدید است (افضلی و همکاران، 1398). هیوز[7]، ویژگیهای نسلی را متأثر از تجربیات، تعلقات، مرجعها و اندیشههای مشترک افراد متولد در یک دورۀ زمانی خاص مقارن با یک رویداد تاریخی ویژه میداند (دلیس و سیلور[8]، 2021). ازنظر بالس[9] (1380)، ویژگیهای نسلی مجموعهای از ابژههای[10] معین اجتماعی، فرهنگی، اخلاقی و غیره متعلق به یک نسل است که آن را بهخوبی درک کرده، با یکدیگر سهیم شدهاند و بهآهستگی بینشی دربارۀ واقعیت اجتماعی خود به وجود میآورند. ابژههای نسلی پدیدههایی هستند که برای ایجاد حس هویت نسلی به کار میروند. در یک جمعبندی کلی گفته میشود، ویژگیهای نسلی ناظر بر صفات، نگرشها، رفتارها، نیازها، علایق و مهارتهای یک نسل و همچنین شرایط، امکانات و ظرفیتهای موجود در زندگی آنهاست. از دیدگاه دانشمندان علوم اجتماعی، نسل حاضر در فرآیند یک دگردیسی نسلی، دنیایی جدید با ارزشها و هنجارهایی متفاوت برای خود آفریدهاند و با هویتی نو اقتضائات خاص خود را میجویند (گلسپی[11]، 2020). تحولات جدید بهویژه در حوزههای تکنولوژیک زیستبوم آنها را به کلی دگرگون کرده است و سبکی نو از تعاملات آنها با جهان ارائه میدهد که اعقاب آنها حافظۀ مشترکی نسبتبه آن ندارند (زابو[12] و همکاران، 2021). بومیان عصر دیجیتال با گذر از عصر صنعت به شبکه، سواد رسانه را همچون زبان مادری از کودکی آموختهاند و رها از هرگونه قید زمانی و مکانی تنها با چند کلیک ساده به آنچه میخواهند میرسند (هانگ و سانگ[13]، 2019). آنها با واژۀ «انتظار» بیگانهاند و پاسخ مسائل خود را در لحظه میخواهند؛ همچنین دنیای بدون اینترنت را نمیفهمند و جهان مجازی برایشان واقعیتر از هر واقعیتی است (ساچدوا و تریپاسی[14]، 2019). نسل حاضر بسیاری از مسائل و چالشهای گذشته را بهراحتی در فعالیتهای عادی و روزمرۀ خود از سر میگذراند. از تکرار و یکنواختی گریزان بوده و بهدنبال تنوع و محیطهای مهیّج و برانگیزاننده است (ویلالوز[15]، 2021). بنای باورهایش بیش از خواندن و شنیدن متکی بر دیدن و عملکردن است. آنها باید ببینند، انجام دهند و باور کنند (کورنیاتی و آرون[16]، 2020). ساحت یادگیریشان فرای کلاس درس جهانشمول شده است (هرناندز[17] و همکاران، 2020). در معاشرات خود، رک، صریح و بیتکلف هستند و از هر آنچه مایۀ دیدهشدن و جلوهنمایی است، بهشدت استقبال میکنند. در پسِ ذهن نسل کنونی، سیاهوسفید مطلق جایی ندارد. آنها خاکستری میاندیشند و مسائل را طیفگونه میبینند. از منظر آنها اگر چیزی به ذهن میرسد، پس میتوان آن را عملی کرد (اسکنرتز[18]، 2020). انجام فعالیتهای علمی و عملی با رویکردی مشارکتجویانه و تعاملگرا مورد ترجیح و تأکید دانشجویان نسل امروز است و فضای مجازی امکان پیشبرد اهداف درسی را با چنین رویکردی برای آنها بسیار آسان کرده است (محمدی و همکاران، 1396). نسل دگراندیش امروز با نگاهی هنری و زیباشناسانه به پدیدههای پیرامونی در پی واقعیکردن رؤیاهای بلندپروازانهای است که در ذهن خیالانگیز خود میپروراند. بسیاری از اختراعات و اکتشافات برگرفته از چنین اندیشههایی است (دامایانتی[19] و همکاران، 2020). نسل حاضر قائل به تعامل و گفتگو است و مطلقاندیشی و استبداد رأی جایی در اندیشۀ او ندارد (لوئیس[20]، 2021). تکصدایی استاد را در کلاس نمیپذیرد و با تفکری انتقادی نسبت به مسائل، هنجارها، ارزشها و باورهای ایدئولوژیک را پس میزند. روحیهای اجتماعی دارد، از معاشرت و مصاحبت با دیگران لذت میبرد و برای دیدهشدن از هیچ تلاشی فروگذار نمیکند (واندربراگ و پیگر[21]، 2021). امروزه برای دانشجویانی که اطلاعات علمی خود را بهآسانی از منابع متعدد و متنوع اخذ میکنند، دیگر استاد یگانه مرجع علمی نیست. آنها با روحیهای استدلال طلب و کنجکاو در جستجوی کشف و تحلیل مسائل چالشبرانگیز اطراف خود هستند (کیانی و همکاران، 1399). امروزه ارتقای توانمندیهای فراشناختی دانشجویان آنها را بهسمت خودآموزی، خود مدیریتی و خود نظارتی در امور سوق میدهد. بهطوری که نسبتبه کنترل بیرونی در انجام فعالیتها روی خوشی نشان نمیدهند (خوشگفتار و خرازی، 1395). بهطور کلی مفاهیمی چون سواد رسانهای و تفکر فنآورانه (کاستا[22] و همکاران، 2020)، تفکر انتقادی، پرسشگری، نواندیشی، صراحت لهجه و رکگویی، سنتگریزی (استدمن و براون[23]، 2020)، تعاملگرایی، آزاداندیشی، میل به ابراز وجود، جهاننگری، مشارکتجویی (رهبر و همکاران، 1399)، تمایل به گفتوشنود و مباحثهگری، استقلالجویی، تفکر خلاق و نوآفرینی (هرناندز و همکاران، 2020)، عملگرایی، انحصارطلبی، خودراهبری (عباسی و همکاران، 1397)، ماجراجویی، هیجاندوستی، تنوعطلبی، خیالپردازی، برونگرایی، روحیۀ هنردوستی و زیباشناختی (باچلر و همکاران[24]، 2020) برخی از ویژگیهای بارز دانشجویان نسل حاضر است که محققان بدان اشاره کردهاند. حال در مواجهه با چنین ویژگیهایی، مسئلۀ اساسی آن است که آیا اتخاذ رویکردها و الگوهای گذشته در یاددهی-یادگیری، قادر به پاسخگویی نیازها، علایق و مهارتهای نسل حاضر و برقراری یک تعامل سازنده با آنهاست یا اینکه باید همسو با مختصات زندگی آنها از طرحها و شیوههای نوینی بهره گرفت. حضرت علی (ع) در این باره میفرمایند: لا تَقسِروا اَولادَکُم عَلى آدابِکُم، فَاِنَّهُم مَخلوقونَ لِزَمانٍ غَیرِ زَمانِکُم (ابن ابی الحدید، 1378ق): فرزندان خود را برای پیروی از آداب خود تحتفشار قرار ندهید؛ زیرا آنان در زمانی غیر از زمان شما زندگی میکنند. راهبردهای یاددهی-یادگیری، رویکردها و جهتگیریهای اصلی مدرسان در تربیت دانشجویان هستند و از جایگاه و نقشی بیبدیل در آموزش عالی برخوردارند؛ زیرا برنامهریزی درسی در تعلیموتربیت شایستۀ فراگیران، طرح پیشبرد جریان یاددهیـیادگیری است (کیخا و همکاران، 1398). بیگمان تدریس موفق و تحقق اهداف غایی آموزش عالی در گرو کیفیت و اثربخشی این راهبردهاست و بیتوجهی به آن، هرگونه تلاش دیگری را در این زمینه نافرجام میگذارد (بابو[25]، 2019). به اعتقاد دانشمندان علوم تربیتی مدرسان مسلط بر روشهای تدریس، موفقتر از کسانی هستند که تنها تکیه بر اطلاعات علمی خود دارند. راهبردهای یاددهی-یادگیری فینفسه خوب یا بد نیستند، بلکه میزان اثربخشی و مطلوبیت آنها وابسته به موقعیت و شرایط موجود است. قدر مسلم ازجمله عوامل مهمی در اثربخشی راهبردهای یاددهیـیادگیری بهعنوان اصلیترین مجرای تأثیر و تأثر میان مربی و متربی، همسویی و تناسب آنها با ویژگیهای نسلی است (شاتو و اروین[26]، ۲۰۱۷). از همین روست که مکاتب فلسفی معروفی همچون رفتارگرایی، شناختگرایی، سازندهگرایی، انسانگرایی و غیره با وجود اختلافنظر پیرامون راهبردهای یاددهیـیادگیری مطلوب و مقبول بر سر لزوم تناسب و تجانس میان آنها با ویژگیهای نسلی فراگیران در هر دورۀ زمانی متفقالقولاند (گریس[27] و همکاران، 2018). این مسئله در دورۀ کارشناسی که فراگیران در مرحلۀ رشد جوانی هستند و از تفاوتهای نسلی بارزتری برخوردارند، اهمیتی دوچندان دارد. بهطور قطع، بهکارگیری راهبردهای یاددهیـیادگیری براساس مؤلفههایی متناسب با نیازها، رغبتها و مهارتهای دانشجویان، به خلق فرصتهای متعدد و متنوع یادگیری و درنتیجه رشد و شکوفایی علمی آنها منجر میشود. در مقابل، عدم برازندگی و سازگاری فعالیتهای درسی با ویژگیهای نسلی دانشجویان پاسخگوی نیازهای علمی آنان نبوده است و مایۀ بیانگیزگی در علمآموزی و افت تحصیلی آنها میشود (گریس و همکاران، 2018). متأسفانه امروزه شیوههای تدریس بسیاری از اساتید بیاطلاع یا بیتفاوت نسبتبه این مسئله مبتنی بر الگوهایی است که تناسبی با ظرفیتها، علایق و نیازهای دانشجویان ندارد. بهیقین این ناآگاهی و بیتوجهی مانعی جدی در استفادۀ بهینه از فرصتهای آموزشی است. از طرفی، شناخت و کاربست راهبردهای مناسب، دربردارندۀ اعتلای حرفهای مدرسان در یاددهی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در یادگیری است. اکنون سؤال اساسی این است که ویژگیهای نسلی دانشجویان امروز با کدام یک از راهبردهای یاددهی-یادگیری تناسب بیشتری دارد. پژوهشگران این موضوع را در ابعاد مختلفی بررسی کردهاند. جعفری رستمی و واگذاری ریکنده (۱۳۹۴) در پژوهش خود نتیجه گرفتند، راهبردهای یاددهی ـ یادگیری متناسب با روحیات و قابلیتهای نسل جدید، روشهایی همچون کاوشگری، ایفای نقش، گردش علمی، همیاری، حل مسئله، بدیعهپردازی، بارش مغزی، بحث گروهی، ساختگرایی، پژوهشمحور و فناورانه هستند. محبی امین و ربیعی (۱۳۹۴) در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که با توجه به باورها و ارزشهای دانشجویان امروز، مدرسان باید از راهبردهای سنتی که فقط انتقال اطلاعات است، بهسمت راهبردهای یاددهی ـ یادگیری فعال و جدید همچون مسئلهمداری و مشکلگشایی حرکت کنند. عباسی کیانی و شمس مورکانی (۱۳۹۷) در تحقیقی نتیجه گرفتند که با توجه به ویژگیهای دانشجویان در عصر فناوری، یاددهی-یادگیری سنتی کارآیی و اثربخشی خود را از دست داده و لازم است، شیوههای نوینی چون یادگیری از راه دور، مکاتبهای، الکترونیکی، سیار، شبکهای، برخط (آنلاین )، مادامالعمر و شخصیسازیشده جایگزین آن شوند. اسوانزن[28] (۲۰۱۸) در تحقیقی نتیجه گرفت، برخی از ویژگیهای نسل امروز (Z)، تفکر چهار بعدی، ارتباطگر با تصویر، عملگرایی، دیجیتالی، ریسکپذیری، تفکر واگرا، مشارکتجویی و خیالپردازی است و بر این اساس راهبردهای یاددهی-یادگیری مبتنی بر فعالیت، مشاهده، عمل فکورانه، تحولگرایی، ساخت معنی، موقعیت، مشارکت، حل مسئله، پروژه، ارتباطگرایی، فناوری، پرسوجو، زیباشناسی، اکتشاف، آزمایش و خطا، انتقادگری، بازی، سرگرمی و نوآوری مناسب هستند. پراتر[29] (2020) در فصل 4 کتاب خود نتیجه میگیرد، تغییر عقاید، اولویتها و انگیزههای دانشجویان امروز، اساتید را بهسمت استفاده از روشهایی که به بهترین وجه ممکن متناسب با خصائص آنها باشد، ازجمله آموزشهای فعال، الکترونیکی و گروهی پیش میبرد. اریجی و تورانارا[30] (2020) در پژوهشی نتیجه گرفتند، روشهای سنتی یاددهی-یادگیری به هیچ وجه با خصوصیات فراگیران امروز سازگاری ندارد و باید از روشهای فعالی همچون مسئلهمحور، مبتنی بر پرسوجو، سازندهگرایی و الکترونیکی استفاده کرد. راهایو[31] (2020) در تحقیق خود نتیجه گرفت، یکی از مؤثرترین راهبردهای یاددهی-یادگیری متناسب با ویژگیهای نسل جدید دانشجویان (نسل z) استفاده از رسانههای سمعی-بصری است. از آنجایی که پژوهشهای گذشته نشاندهندۀ مطالعۀ جامعی نیست که بهطور جدی بر شناسایی و تبیین راهبردهای یاددهیـیادگیری متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان نسل حاضر تمرکز یافته باشد و تحقیقات مرتبط نیز تنها وجوه بسیار محدود و خاصی از موضوع را موردتوجه قرار دادهاند، واکاوی این مسئله با توجه به ظهور نسلی از دانشجویان با ویژگیهای خاص و منحصربهفرد درخور توجه ویژه است. در همین راستا، پژوهش حاضر تلاش میکند تا با پاسخگویی به سؤال زیر این مسئله را واکاوی کند: دیدگاههای صاحبنظران دربارۀ راهبردهای یاددهیـیادگیری متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان دورۀ کارشناسی امروز چیست؟ روش پژوهش این تحقیق با رویکرد کیفی و استفاده از روش تحلیل محتوا انجام شده است. جامعۀ آماری با توجه به ارتباط مستقیم متغیرهای اصلی پژوهش با دو رشتۀ علوم تربیتی و جامعهشناسی، صاحبنظران این دو حوزۀ معرفتی از دانشگاههای کشور که در سال تحصیلی 1400-1399 مشغول به تدریس بودند، در نظر گرفته شد. شیوۀ نمونهگیری بهصورت هدفمند و انتخاب افرادی انجام شد که در ارتباط با موضوع موردتحقیق اطلاعات ارزشمند و غنی داشتند (کرسول[32]، 2007). علاوه بر این، از نمونهگیری گلولهبرفی[33] نیز استفاده شد (نوی[34]، 2008). در این پژوهش با 40 نفر از صاحبنظران در موضوع مورد پژوهش، متشکل از 23 نفر در رشتۀ علوم تربیتی و 17 نفر در رشتۀ علوم اجتماعی مصاحبه به عمل آمد. معیار تعداد مصاحبهشوندگان، حصول اشباع و تکرار دادهها بود (آنیاگبازی و لیچ[35]، 2007). اطلاعات جمعیتشناختی نمونه در جدول (1) ارائه شده است.
جدول 1: اطلاعات جمعیتشناختی نمونۀ پژوهش
ابزار جمعآوری اطلاعات، مصاحبۀ نیمه ساختاریافته[36] بود که تمامی آنها با کسب اجازه ضبط شد. مصاحبۀ هر فرد پس از پیادهسازی برای بازبینی و اصلاح یا تأیید در اختیار او قرار میگرفت. زمان انجام مصاحبهها بین 40 تا 120 دقیقه (با میانگین تقریبی 56 دقیقه) متغیر بود. برای تحلیل دادهها از روش تحلیل ساختاری و تفسیری[37] استفاده شد. در تحلیل ساختاری مصاحبههای ضبطشده مکتوب و با مطالعۀ دقیق بهصورت تلخیص جملات کلیدیِ مشابه در قالب مقولهها سازماندهی میشوند. این دستهبندی از طریق فرآیند سه مرحلهای استخراج واحدهای معنایی، مضامین فرعی و درنهایت، مضامین اصلی صورت گرفت. در مرحلۀ واحدهای معنایی، متن مصاحبهها چندین بار مطالعه و واحدهای مفهومی خُرد برچسبگذاری و دستهبندی شد. در گزینش مضامین فرعی، خُردهمقولههای متشکل در مرحلۀ نخست باهم مقایسه شدند و آنهایی که باهم شباهت و ارتباط داشتند، حول محور مشترکی در یک مقوله قرار گرفتند. با هر مصاحبۀ جدید ممکن بود مقولههای قبلی بازنگری و در صورت نیاز ادغام یا مقولۀ جدیدی ایجاد شود. درنهایت، در مرحلۀ تعیین مضامین اصلی، یکپارچهسازی مقولهها برای انتخاب مضامین اصلی و مرکزی انجام شد (ویلکینسون و بیرنینگهام[38]، 2003). با مشخصشدن مضامین اصلی، پاسخها در قالب جداول و بحث بهصورت فراوانی و درصد گزارش شدند. ضمن آنکه بهمنظور رعایت اصل محرمانهبودن اطلاعات در نقلقول مستقیم و غیرمستقیم از کدهای عددی بهعنوان جایگزین برای نام مصاحبهشوندگان استفاده شد. در تحلیل تفسیری نیز تا حد امکان به آشکارکردن پیامهای مستور در متن اصلی مصاحبهها توجه شد (کریمی و نصر، 1392). برای مدیریت و افزایش دقت در تحلیل دادهها از نرمافزار Maxqda استفاده شد؛ همچنین در زمینۀ تأیید اعتبار و دقت و صحت دادهها از چهار معیار باورپذیری، اطمینانپذیری، تأییدپذیری و انتقالپذیری استفاده شد (گوبا و لینکولن[39]، 1982). یافتهها مصاحبهشوندگان در ارتباط با موضوع پژوهش ضمن اشاره به اهمیت راهبردهای یاددهی-یادگیری در تعلیم و تربیت به بحث پیرامون انواع راهبردهای یاددهی-یادگیری متناسب با ویژگیهای نسل امروز دانشجویان کارشناسی توجه کردند. برخی از اصلیترین سؤالات مطرحشده در مصاحبهها عبارت بودند از: * نظر شما دربارۀ مهمترین ویژگیهای نسلی دانشجویان دورۀ کارشناسی امروز در یاددهیـیادگیری چیست؟ * به چه دلایلی باید راهبردهای یاددهیـیادگیری با ویژگیهای نسلی دانشجویان امروز متناسب باشد؟ * نظر شما دربارۀ روشهای یاددهیـیادگیری متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان امروز چیست؟ بدیهی است، حین بحث حول محور سؤالات اصلی، سؤالات فرعی نیز در راستای رفع ابهامات مطرح میشد. در تجزیهوتحلیل دادههای بهدستآمده در مرحلۀ استخراج واحدهای معنایی، تعداد 693 گزاره یا واحد مفهومی در مرحلۀ گزینش مضامین فرعی، تعداد 48 مضمون (مضامین فرعی مندرج در جداول 2 تا 8) و در مرحلۀ تعیین مضامین اصلی، مقولههای اساسی شامل هفت راهبرد یاددهی-یادگیری الکترونیکی، پروژهمحور، حل مسئله، خودراهبر، مبتنی بر دیالوگ، مشارکتی و بدیعهپردازی بهعنوان راهبردهای متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز شناسایی شد. در ادامه، با توجه به محدودیت حجم مقاله، گزیدهای از نظرات صاحبنظران پیرامون مؤلفههای گوناگون این هفت راهبرد به تفکیک بیان میشود: 1) راهبرد یاددهی-یادگیری الکترونیکی امروزه آموزش الکترونیکی بهعنوان یکی از مهمترین عناصر توسعهیافتگی در بردارندۀ بهرهگیری از هر نوع ابزار سختافزاری و یا نرمافزاریِ دیجیتال در تعلیم و تربیت است. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (2) مشاهده میشود، هفت مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری الکترونیکی شناسایی شد که 37 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات بهترتیب متعلق به آیتمهای استفاده از «پیامرسانهای مجازی» (19 نفر) و «نرمافزارها و فیلمهای آموزشی» (18 نفر) است.
جدول 2: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری الکترونیکی متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
1-1- استفاده از پیامرسانهای مجازی: ازنظر مصاحبهشوندگان، امروزه پیامرسانهای مجازی بهعنوان بخشی از زندگی دانشجویان، یکی از مؤثرترین ابزارها در آموزش است. در همین ارتباط کد 5 ابراز میکند: «امروزه ایجاد گروههای درسی در پیامرسانها تعاملات علمی بین استاد و دانشجو رو بسیار آسون، مؤثر و کمهزینه کرده». کد 11 میگوید: «دانشجوهای امروز همهچیز رو در لحظه میخوان. سرعت زیاد پیامرسانهای جدید در اشتراکگذاری فایلهای آموزشی حتی دیگه ایمیل رو هم به حاشیه برده». 1-2- استفاده از نرمافزارها و فیلمهای آموزشی: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، استفاده از نرمافزارها و فیلمهای آموزشی در بین دانشجویان امروز بسیار فراگیر است. در همین زمینه کد 4 بیان میکند: «امروزه دانشجوها فعالیتهای درسی خودشون رو با استفاده از نرمافزارهایی مثل spss، lisrel، office و غیره خیلی دقیقتر و سریعتر از گذشته انجام میدن». کد 9 معتقد است: «امروزه پیشرفت جهشی در علوم و توضیح و تبیین یافتههای جدید مرهون استفاده از نرمافزارهاست». کد 36 عنوان میکند: «دانشجوهای امروز دیدن و شنیدن از طریق فیلم آموزشی رو بر خوندن و نوشتن متون ترجیح میدن». 1-3- معرفی و استفاده از وبسایتهای علمی: از دیدگاه مصاحبهشوندگان، امروزه وبسایتهای علمی، یکی از مهمترین مراجع علمی قابلدسترس برای دانشجویان است. در همین راستا، کد 1 اظهار میکند: «امروزه بیشترین جستجوی دانشجوها توی فضای وِبه. اساتید باید ضمن شناخت و معرفی وبسایتهای معتبر، مانع استفاده دانشجوها از اطلاعات نادرست و کشکولی بشن». کد 16 تأکید میکند: «مراجعۀ اساتید به سایتهای علمی حین تدریس علاوه بر اعتباربخشی به تدریس، موجب آشنایی دانشجوها با منابع علمی هم میشه». 1-4- ارائۀ آموزشهای مکمل از راه دور: به اعتقاد مصاحبهشوندگان امروزه آموزشهای مجازی آنلاین و آفلاین موجب صرفهجویی در هزینهها و ارتقای کیفیت یادگیری است. در همین زمینه کد 10 اذعان میکند: «توانمندیهای رایانهای دانشجوهای امروز اقتضا میکنه تا هرچه بیشتر از روشهای آموزشی بهصورت مجازی و از راه دور بهرهبرداری بشه». کد 13 میگوید: «امروزه با استفاده از سامانۀ (LMS)، امکان تعاملات علمی بدون محدودیت زمانی و مکانی و بهصورتهای متنی، صوتی، تصویری و ویدئو کنفرانسهای زنده فراهم شده». 1-5- اجازۀ جستجوی وب در کلاس: به باور مصاحبهشوندگان امروزه باید امکان جستجوگری علمی از اینترنت بهصورت مدیریتشده برای دانشجویان در کلاس فراهم باشد. در همین رابطه، کد 3 ابراز میکند: «امروزه دیگه استاد فصلالخطاب مباحث علمی نیست. جهان اطلاعات زیر انگشتای دانشجوهاست و بهسرعت میتونن هر مطلبی رو موردبررسی و راستیآزمایی قرار بدن». کد 15 معتقد است: «امروزه همراهداشتن موبایل و لپتاپ برای دانشجوها حکم لوازمالتحریر رو داره. گاهی یافتههای اونا توی وب برای استاد هم قابل استفاده است». 1-6- ارائۀ تکالیف مجازی: از دیدگاه صاحبنظران، امروزه از طریق فضای مجازی میتوان تکالیفی متناسب با طیف وسیع علائق، مهارتها و نیازهای دانشجویان ارائه داد. در همین راستا، کد 6 عنوان میکند: «امروزه قابلیتهای فضای مجازی مثل دقت، سرعت، کیفیت و بازخورد فوری موجب اقبال بیشتر دانشجوها به انجام تکالیف مجازی نسبت به تکالیف مداد-کاغذی شده». کد 14 اظهار میکند: «امروزه امکان انجام برخی از تکالیف تعاملی و گروهی توی فضای مجازی آسونتره». 1-7- برگزاری آزمونهای مجازی: ازنظر صاحبنظران برگزاری آزمونهای مجازی موجب ارتقای یادگیری میشود. در همین زمینه کد 4 تأکید میکند: «استفاده از آزمونهای الکترونیکی، مشکلات زمانی و مکانی آزمونهای حضوری رو نداره. ضمن اینکه ارائۀ نتیجه و پاسخهای صحیح بلافاصله پس از آزمون باعث صرفهجویی وقت هم میشه». کد 29 اذعان میکند: «برگزاری آزمونهای تکوینی کوتاه و مستمر که توی فرصتهای محدود کلاسی ممکن نیست، از طریق مجازی بهراحتی امکانپذیره».
2) راهبرد یاددهی-یادگیری پروژهمحور به فرمودۀ حضرت علی (ع): تجربهها بهترین آموزگارند. امروزه آموزش اثربخش در گرو تلفیق مطالعات نظری با پروژههای عملی است. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (3) مشاهده میشود، 7 مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری مبتنی بر انجام پروژه شناسایی شد که 34 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات بهترتیب متعلق به آیتمهای «تلفیق علم و عمل» (18 نفر) و «بازدیدها و سفرهای علمی» (15 نفر) است. جدول 3: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری پروژهمحور متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
2-1- تلفیق علم و عمل: به اعتقاد مصاحبهشوندگان امروزه امکان تدریس عملی بسیار بیشتر از سابق است. در همین ارتباط کد 1 میگوید: «دانشجوهای عملگرای امروز با مباحث نظری مأنوس نیستن. اونا باید ببینن و انجام بدن تا باور کنن». کد 7 بیان میکند: «قدرت تفکر انتزاعی دانشجوهای امروز پایینه. اساتید باید در جهت درک مفاهیم، دانشجوها رو بهسمت تجارب عملی و کاربردهای واقعی درس هدایت کنن». 2-2- بازدیدها و سفرهای علمی: از دیدگاه مصاحبهشوندگان امروزه تدارک بازدیدها و سفرهای علمی در راستای ارتقای یادگیری بسیار آسانتر از گذشته است. در همین راستا، کد 5 ابراز میکند: «دانشجوهای امروز اهل سیاحتن. لحظات خاطرهانگیز سفرهای علمی موجب انگیزهمندی اونا توی یادگیریه». کد 12 معتقد است: «امروزه توی بیشتر شهرها امکانات فراوانی وجود داره که برای بازدیدهای علمی نیاز به سفرهای برونشهری نیست. دیدن واقعیات علمی بهطور ملموس توی باورپذیری دانشجوهای شکاک امروز بسیار مؤثره». 2-3- تهیۀ فیلم و عکس: مصاحبهشوندگان معتقدند که امروزه تهیۀ فیلم و عکس کمک شایانی به کیفیت آموزش کرده است. در همین رابطه کد 3 عنوان میکند: «امروزه فناوری فرصت خوبی ایجاد کرده که اساتید، دانشجوها رو به تهیۀ عکس، فیلم و حتی انیمیشن از سوژههای علمی ترغیب کنن». کد 15 اظهار میکند: «در گذشته کارهای عملی، بیشتر توی قالب روزنامه دیواری بود؛ اما امروزه با افزودن عکس و فیلم واقعی، جذابیت بیشتری پیدا کرده». 2-4- ارائۀ سمینارهای درسی: ازنظر مصاحبهشوندگان، امروزه دانشجویان توانمندیهای زیادی در ارائۀ سمینارهای درسی در سبکهای مختلف دارند. در همین زمینه کد 7 تأکید میکند: «تدریس به شیوۀ کنفرانس علاوه بر پاسخگویی به میل خودابرازی و تنوعدوستی دانشجویان، باعث یادگیری عمیقتر میشه». کد 9 اذعان میکند: «امروزه با توجه به سرعت پیشرفت علم، سمینارهای درسی میتونن طوری برنامهریزی بشن که خود اساتید هم از یافتههای علمی جدید مطلع بشن». 2-5- نگارش مقاله: از دیدگاه مصاحبهشوندگان، امروزه شرایط انجام کارهای پژوهشی ازجمله مقالهنویسی بیشتر از قبل فراهم است. در همین ارتباط کد 2 میگوید: «امروزه دسترسی آسون دانشجوها به منابع اطلاعاتی متعدد الکترونیکی موجب اقبال اونا به مقالهنویسیه». کد 11 بیان میکند: «برای دانشجوهای مضطرب امروز، انجام تکالیف و حتی ارزشیابی در قالب کارهای تحقیقی مثل مقالهنویسی استرس کمتری داره. البته هدف از مقالهنویسی در دورۀ کارشناسی بیشتر جستجوگری علمیه، نه چاپ اونا». 2-6- مصاحبه با افراد ذیصلاح: به اعتقاد مصاحبهشوندگان امروزه مصاحبهگری یک فرهنگ شده است و از آن در آموزش نیز سود برده میشود. در همین راستا کد 16 ابراز میکند: «امروزه مصاحبه با افراد مطلع یه روش آموزشی جدید و موجب یادگیری عمیقه. تعویض جایگاه دانشجو بهعنوان سؤالکننده بهجای پاسخدهنده موجب علاقۀ دانشجوها به مصاحبه میشه». کد 34 معتقد است: «امروزه فاوا الزام حضور فیزیکی طرفین مصاحبه توی یک مکان خاص رو برداشته و بهجای یادداشتبرداری بهسادگی میشه اون رو ضبط کرد». 2-7- ترجمۀ آثار ارزشمند: به اعتقاد مصاحبهشوندگان امروزه با توجه به جهانیشدن علم، دانشجویان نباید محدود به منابع داخلی باشند. در همین رابطه کد 1 عنوان میکند: «امروزه آشنایی بیشتر دانشجوها با زبان انگلیسی راه رو برای واگذاری ترجمۀ آثار علمی به اونا باز کرده. این کار موجب یادگیری واژههای تخصصی هم میشه». کد 6 اظهار میکند: «امروزه دیکشنریهای دیجیتال و مترجمهای آنلاین کار ترجمه رو تسهیل کرده. تقویت زبان دانشجوها یکی از نیازهای ضروری امروزه».
3) راهبرد یاددهی-یادگیری حل مسئله در جریان حل مسئله ضمن بازنمایی مشکل در قالب یک تصویر ذهنی، نقشهای برای حل آن طراحی شده است و به اجرا درمیآید. این فرایند بهمنظور اصلاح و بهسازی کنترل و بازنگری میشود. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (4) مشاهده میشود، 7 مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری حل مسئله شناسایی شد که 27 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات بهترتیب متعلق به آیتمهای «تلفیق دروس با مسائلِ واقعی زندگی» (20 نفر) و «تبیین مسائل اصلی هر درس» (17 نفر) است.
جدول4: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری حل مسئله متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
3-1- تلفیق دروس با مسائل واقعی زندگی: به باور مصاحبهشوندگان، برقراری ارتباط میان مفاهیم درسی با شواهد و مسائل واقعی زندگی برای دانشجویان عینیتگرا و نامطمئن امروز بسیار مهم است. در همین زمینه کد 11 تأکید میکند: «تبیین مسائل جدید در مفاهیم درسی امروز نیازمند استفاده از مثالهای عینی و واقعیه». کد 22 اذعان میکند: «امروزه به کمک تکنولوژی میشه بسیاری از مفاهیم انتزاعی رو بهصورت عینیتر توضیح داد». کد 24 میگوید: «بسیاری از مسائل درسی تنها توی محیطهای طبیعی بیرون از کلاس قابلتبیین هستن». 3-2- تبیین مسائل اصلی هر درس: ازنظر مصاحبهشوندگان، امروزه انگیزۀ دانشجویان برای مطالعه متکی بر درک روشن آنها از مسائل اساسی هر درس است. در همین ارتباط کد 3 بیان میکند: «امروزه فلسفۀ وجودی هر درس برای دانشجوهای اثباتگرا که کمتر ماوراءالطبیعی میاندیشن، یک مسئله است». کد 16 ابراز میکند: «امروزه خیلی از دانشجوها دربارۀ کاربرد دروس میپرسن که وقتی در جواب مسائل مرتبط بیان میشه، تا حد زیادی قانع میشن». 3-3- ارائۀ مفاهیم در قالب مسئله: از دیدگاه مصاحبهشوندگان ارائۀ مفاهیم درسی بهصورت قالبی و کلیشهای مناسب ذهن مسئلهمدار دانشجویان امروز نیست. در همین راستا کد 11 معتقد است: «امروزه برای دانشجوهای دارای تفکر انتقادی، تبیین مفاهیم درسی با درگیرکردن ذهن اونا با مسئلههای دقیق راحتتره». کد 24 عنوان میکند: «تلاش دانشجوهای چالشگر امروزی برای فائقاومدن به حل مسائل درسی که استاد میده، منجر به یادگیری عمیق میشه». 3-4- ارائۀ تکالیف مسئلهمحور: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، امروزه اساتید باید رویکرد خود را از ارائۀ تکالیف حفظی به تکالیف مسئله مدار تغییر دهند. در همین رابطه کد 4 اظهار میکند: «تو دنیای پرچالش امروز ارزش انجام یک تکلیف مسئلهمحور بیشتر از انبوهی از تکالیف تکراری، فرمالیته و بیخاصیته». کد 27 تأکید میکند: «امروزه با وجود منابع اطلاعاتی فراوون، دست اساتید توی ارائۀ تکالیف مسئلهمحور بازتره». 3-5- بررسی راههای مختلف حل مسئله: به باور مصاحبهشوندگان، امروزه تنوع و تعدد منابع اطلاعاتی راههای بدیعی برای حل مسائل پیش روی دانشجویان میگذارد که درخور توجه است. در همین زمینه کد 34 اذعان میکند: «دانشجوهای امروز دارای تفکر واگرا هستن. بررسی راهحلهای متفاوت اونا، ابعاد مختلف یک مسئله رو روشنتر میکنه». کد 39 میگوید: «امروزه فضای مجازی بستر مناسبی برای اشتراکگذاری و نقد و بررسی راهحلهای دانشجوهاست». 3-6- تبیین موقعیت موجود و مطلوب هر مسئله: به عقیدۀ مصاحبهشوندگان، امروزه دانشجویان در شناخت ماهیت مسائل کمتوان و نیازمند کمک هستند. در همین ارتباط کد 6 بیان میکند: «انگیزهمندی دانشجوها در حل مسائل، مستلزم شناخت اونا از مسیر کلی هر مسئله از ابتدا تا انتهاست». کد 33 ابراز میکند: «دانشجوهای امروز نسبتبه مسائل سطحینگرن. فهم صورت مسئله نصف جوابه. اساتید باید توی فهم دقیق مسائل اونا رو یاری کنن». 3-7- اولویت تلاش فکورانه بر نتیجهگرایی: ازنظر مصاحبهشوندگان، دانشجویان نتیجهگرای امروز به دادهسازیهای غیر علمی روی آوردهاند؛ در حالی که تلاش آنها باید مبتنی بر عمل فکورانه باشد. در همین راستا کد 4 معتقد است: «متأسفانه امروزه دانشجوها بهجای علمآموزی تنها دنبال فارغالتحصیلی هستن. اساتید باید این رویکرد رو تغییر بدن». کد 18 عنوان میکند: «امروزه همۀ دانشجوها در تلاش برای پاسکردن دروس با نمرات بالا به هر روشی هستن. ملاک برتری ازنظر اساتید باید تلاشهای واقعی و علمی اونا باشه».
4) راهبرد یاددهی-یادگیری خودراهبر خودراهبری یکی از ابعاد فراشناخت است. فرد خودراهبر در جهت ادراک شایستگیها میاندیشد، بر مبنای علایق و قابلیتهای خود تصمیم میگیرد و ضمن سودجویی از معاضدت و راهنمایی افراد ذیصلاح در جهت نیل به اهداف، مدیریت و نظارت امور را به دست میگیرد. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (5) مشاهده میشود، 7 مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری خودراهبر شناسایی شد که 25 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات بهترتیب متعلق به آیتمهای «خودمدیریتی و خودارزیابی» (18 نفر) و «سهیمکردن دانشجویان در تدریس» (17 نفر) است.
جدول 5: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری خودراهبر متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
4-1- خودمدیریتی و خودارزیابی در یادگیری: از دیدگاه مصاحبهشوندگان، امروزه بسیاری از امور آموزشی تحت نظارت استاد به خود دانشجویان واگذار میشود. در همین رابطه کد 12 اظهار میکند: «ترجیح دانشجوهای استقلالجوی امروز کنترل درونی بهجای کنترل بیرونی در فرآیند یاددهی-یادگیریه». کد 23 تأکید میکند: «امروزه این امکان وجود داره که بخشی از ارزشیابی دانشجوها مبتنی بر خودارزیابی باشه. این رویکرد موجب تعهد اخلاقی دانشجویان نسبتبه یادگیری میشه». 4-2- سهیمکردن دانشجویان در تدریس: به اعتقاد مصاحبهشوندگان امروزه امکانات و شرایط بسیار خوبی برای مشارکت دانشجویان در تدریس وجود دارد. در همین زمینه کد 3 اذعان میکند: «امروزه باید دانشجویان در فرایند تدریس بیشترین سهم رو داشته باشن. اونا کلاسی رو که در اون استاد گویندۀ صرف و دانشجوها شنوندۀ محض باشن، برنمیتابن». کد 15 میگوید: «امروزه با توجه به محدودیت استاد در اشراف به همۀ منابع علمی میشه از ظرفیت دانشجوها برای تحقیق پیرامون اطلاعات علمی جدید و ارائۀ اون توی کلاس بهره برد». 4-3- هدایت بهسمت یادگیری مادامالعمر: به باور مصاحبهشوندگان دانشجویان امروز اگر چگونه یادگرفتن را یاد بگیرند، بسیاری از مسیر یادگیری را خود طی میکنند. در همین ارتباط کد 7 بیان میکند: «امروزه محدودیتهای زمانی و مکانی سابق در یادگیری جای خود رو به یادگیری مستقیم در هر کجا و هر زمان داده». کد 15 ابراز میکند: «امروزه دسترسی آسون به کتابخانههای دیجیتال، مجلات الکترونیکی و سایتهای علمی در کنار مراکز علمی که در اقصی نقاط کشور توسعه یافتن، بستر مناسبی برای یادگیری مادامالعمره». 4-4- توجه به علاقه و استعداد فردی در انجام تکالیف: ازنظر مصاحبهشوندگان امروزه امکان ارائۀ شیوههای مختلف تکلیف متناسب با طیف وسیع علایق و توانمندیهای دانشجویان وجود دارد. در همین راستا کد 3 معتقد است: «امروزه راههای گوناگونی مثل نگارش مقاله، مصاحبه، کنفرانس، تهیۀ عکس و فیلم، ترجمه و غیره برای انجام تکالیف توسط دانشجوها وجود داره». کد 19 عنوان میکند: «انجام یک تکلیف با شیوههای متفاوت ابعاد بیشتری از مسئله رو روشن میکنه که میتونه مؤید یا اصلاحکنندۀ همدیگه باشن». 4-5- توجه به روشهای تدریس موردعلاقۀ دانشجویان: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، با توجه به امکانات گستردۀ امروز دیگر نمیتوان یک روش خاص تدریس را به دانشجویان تحمیل کرد. در همین رابطه کد 19 اظهار میکند: «تدریس مداوم با یک روش خاص و یکنواخت بدون توجه به علایق دانشجوهای تنوعطلب امروز خمودگی و انفعال اونا رو در پی داره». کد 26 تأکید میکند: «مصونیت شغلی برخی از اساتید مانع بهروز کردن روشهای تدریس کهنۀ اونا میشه. روشهای سنتی با ماهیت علمآموزی دانشجوهای امروز تناسبی نداره». 4-6- کمک به شناخت علایق و استعدادها: از دیدگاه مصاحبهشوندگان امروزه علایق و استعداد دانشجویان بسیار متنوع است و اساتید باید در راستای شناخت و هدایت آنها تلاش کنند. در همین راستا کد 1 بیان میکند: «امروزه با توجه به تنوع زیاد رشتههای علمی لازمۀ اساتید با کشف توانمندیهای دانشجوها، اونا رو توی برنامهریزی برای ادامۀ تحصیل کمک کنن». کد 21 اظهار میکند: «اساتید نباید اجازه بدن که دانشجوها توی مسائل متعددی که امروزه در فضای حقیقی و مجازی اونا رو توی جهت عکس شایستگیهاشون هدایت میکنه، گرفتار بشن». 4-7- راهنمایی به سؤالات بهجای پاسخ کامل: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، امروزه با وجود دسترسی آسان به منابع اطلاعاتی دانشجویان قادرند با یک اشارۀ استاد به پاسخ سؤالات خود برسند. در همین زمینه کد 8 اذعان میکند: «اساتید باید در جهت یادگیری عمیقتر بهجای پاسخ سریع و صریح به سؤالات دانشجوهای عجول امروزی اونا رو راهنمایی کنن». کد 14 میگوید: «برخی از دانشجوهای بیحال امروزی با عدم دریافت پاسخ کامل از استاد، مسئله رو رها میکنن؛ برای همین استاد باید با پیگیری، مانع بروز این اتفاق بشه».
5) راهبرد یاددهی-یادگیری مبتنی بر دیالوگ امروزه مذاکره و گفتمان در حال تبدیل به فرهنگی عمومی است که در آموزش نیز به عنوان رویکردی نو و اثربخش در حال تسری است. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (6) مشاهده میشود، 7 مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری مبتنی بر انجام دیالوگ شناسایی شد که 22 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات متعلق به آیتمهای «ایجاد زمینۀ بحث و نقد علمی» (16 نفر) و «کاربست شیوۀ گفت و شنود سقراطی» (15 نفر) است.
جدول 6: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری مبتنی بر دیالوگ متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
5-1- ایجاد زمینۀ بحث و نقد علمی: به عقیدۀ مصاحبهشوندگان، امروزه با توجه به روحیۀ نقادی دانشجویان، بحث و نقد علمی یکی از بایستهها در تدریس است. در همین ارتباط کد 2 بیان میکند: «برای دانشجوهای اهل گفتمان امروز، تدریس مباحثهای جذاب و لذتبخشه. بحث و گفتگوی گروهی در بیرون از کلاس نیز قابل اجراست. این شیوه بین طلبهها هم رایجه». کد 25 ابراز میکند: «امروزه امکانات گستردۀ فضای مجازی هم زمینۀ مناسبی برای گپ علمیه». 5-2- کاربست شیوۀ گفتوشنود سقراطی: از دیدگاه مصاحبهشوندگان، پرسش و پاسخ در تدریس برای دانشجویان پرسشگر امروز که میل زیادی به تأییدشدن دارند، بسیار مؤثر است. در همین رابطه کد 37 اظهار میکند: «در تدریس بهصورت سؤال و جواب، کلاس خیلی فعاله و بچهها گذشت زمان رو متوجه نمیشن». کد 17 تأکید میکند: «روش پرسش و پاسخ سقراطی برای دانشجوهای امروز که دائمً بهدنبال چرایی پدیدهها هستن، خیلی مناسبه». 5-3- سعۀ صدر در بحث و مجادلۀ علمی: به اعتقاد مصاحبهشوندگان تدریس دیالوگی برای دانشجویان حراف امروزی، نیازمند صبر و شکیبایی است. در همین راستا کد 10 معتقد است: «پراکندهگوییهای بیمنطق دانشجویان امروز توی کلاس به دلیل دارابودن اطلاعات گسترده ولی با عمق کم نیازمند سعۀ صدر استاده». کد 22 عنوان میکند: «اساتید باید با درک حس مخالفتجوییِ دانشجوهای امروز بهجای جبههگیری توی بحثها با نگاهی مهربان مباحث رو مدیریت و هدایت کنن». 5-4- پرهیز از خودبزرگبینی در مباحثه: مصاحبهشوندگان عقیده داشتند، دانشجویان امروز دیالوگی را که یک سوی آن در موضع اقتدار باشد، نمیپذیرند. در همین زمینه کد 8 اذعان میکند: «اساتید باید توجه داشته باشن که با وجود احترام فراوونی که نزد دانشجوهای خود دارن، تنها معیار یک مباحثۀ ارزشمند، استدلال و منطقه، نه جایگاه علمی». کد 27 میگوید: «نگاه از بالا به پایین استاد در گفتگوی علمی موجب از دست رفتن اعتمادبهنفس دانشجوهای احساسی امروز در بیان نظراتشون میشه». 5-5- برگزاری مناظرههای علمی: به باور مصاحبهشوندگان با توجه به علاقۀ دانشجویان به بحثهای چالشی مناظرههای علمی نقش مؤثری در یادگیری دارند. در همین ارتباط کد 8 بیان میکند: «امروزه بحث و جدلهای سیاسی و اجتماعی در دانشجوها زیاده. از این روحیه میشه توی برگزاری مناظرههای درسی هم بهره گرفت». کد 33 ابراز میکند: «امروزه رواج مناظره توی فضای جامعه و رسانه فرصت بسیار خوبی برای استفاده از این تکنیک اثربخش در یاددهی-یادگیریه». 5-6- مباحثه براساس استدلالهای منطقی: ازنظر مصاحبهشوندگان امروزه با وجود دسترسی آسان به اطلاعات، دیگر بحثهای بیمنطق خریداری ندارد. در همین راستا کد 2 معتقد است: «اطلاعات دانشجوهای امروزه در حدیه که بهراحتی سفسطه و مغلطه رو از بحث علمی و منطقی تمییز میدن. اساتید نباید با گفتمان غیر مستدل جایگاه خود رو تضعیف کنن». کد 9 عنوان میکند: «امروزه وقتی تودۀ مردم خواستار توجیهات منطقی مسئولان هستن، چگونه میشه از دانشجوهای نخبه انتظار پذیرفتن گفتمان غیر علمی توی کلاس داشت». 5-7- اولویت نقش شنوندگی استاد: به باور مصاحبهشوندگان امروزه اساتید باید بیش از آنچه در کلاس میگویند، بشنوند. در همین رابطه کد 17 اظهار میکند: «میل دانشجوهای امروز به ابراز وجود و شنیدهشدنه. اساتید باید به اونها تا حد امکان مجال گفتگو بدن و خودشون بیشتر هدایتگر مباحث باشن». کد 25 اذعان میکند: «دانشجوهای امروز اگه یکی میشنون، میل دارن دوتا بگن. استاد نباید با سخنرانیهای طولانی اونا رو خسته کنه».
6) راهبرد یاددهی-یادگیری مشارکتی یاددهی-یادگیری مشارکتی در بردارندۀ همیاری و تعامل دانشجویان در فعالیتهای درسی بهمنظور ارتقای کیفیت یادگیری است. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (7) مشاهده میشود، 6 مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری مشارکتی شناسایی شد که 20 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات بهترتیب متعلق به آیتمهای «تدارک فعالیتهای درسی گروهی» (15 نفر) و تشکیل گروههای علمی مجازی (15 نفر) است.
جدول 7: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری مشارکتی متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
6-1- تدارک فعالیتهای درسی گروهی: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، امروزه ضرورت کار تیمی در فعالیتهای درسی و تمایلات مشارکتجویانۀ دانشجویان متناسب با تدریس همیارانه است. در همین زمینه کد 2 میگوید: «امروزه دانشجوها برونگراتر از قبل هستن. حاصل فعالیت جمعی چندتا دانشجو با هدف مشترک باارزشتر از فعالیت چندبرابری یک نفره». کد 5 بیان میکند: «امروزه ظرفیت لازم برای آموزش مشارکتی وجود داره؛ ولی هنوز فرهنگ اون نهادینه نشده و سوءاستفادههایی هم صورت میگیره». 6-2- تشکیل گروههای علمی مجازی: ازنظر صاحبنظران، امروزه تعاملات علمی دانشجویان در گروهها، کانالها و شبکههای اجتماعی مختلف باید متمرکز بر دادوستدهای علمی میان اساتید و دانشجویان شود. در همین ارتباط کد 13 ابراز میکند: «امروزه اشتغال روزمرۀ دانشجوها توی گروههای مختلف پیامرسانها، فرصت خوبی برای هدایت این مشغولیت بهسمت یادگیریه». کد 18 عنوان میکند: «امروزه قابلیتهای پیامرسانهای مجازی مثل امکان اشتراکگذاری متن، عکس، صوت و فیلم گاهی موجب ترجیح استفاده از گروههای مجازی بهجای حقیقی شده». 6-3- چیدمان کلاسی چهره به چهره: به اعتقاد مصاحبهشوندگان چینش فعلی دانشجویان در کلاس مانع از یاددهی-یادگیری اثربخش است. در همین راستا کد 12 اظهار میکند: «امروزه چینش صندلیا برخلاف طبع دانشجوهای تعاملگرا و اصول یادگیری مشارکتیه. تعامل علمی فقط از طریق ارتباط چشمی امکانپذیره». کد 20 تأکید میکند: «چینش دایرهای دانشجوها موجب یادگیری بیشتره. متأسفانه گاهی این کار به دلیل تراکم دانشجوها یا پیچشدن صندلیا به زمین عملی نیست» 6-4- گروهبندی مبتنی بر حمایت علمی: به عقیدۀ مصاحبهشوندگان امروزه پشتیبانی دانشجویان قوی از ضعیف در گروههای علمی آسانتر است. در همین رابطه کد 13 اذعان میکند: «امروزه فضای مجازی بستر مناسبی برای رفع اشکالات درسیه. اساتید باید با تشکیل گروههای مجازی متشکل از دانشجوهای قوی و ضعیف، به این تعامل رسمیت ببخشن». کد 33 میگوید: «گاهی غرور یا خجالت مانع استمداد علمی دانشجوهای ضعیف از قوی میشه. اساتید باید با رویکرد حمایتگرانه اونا رو گروهبندی کنن. اون وقت دانشجوها توی چنین فضایی استرس کمتری رو تجربه میکن». 6-5- گروهبندی مبتنی بر تنوع استعدادها: ازنظر مصاحبهشوندگان امروزه گوناگونی استعدادها در دانشجویان بسیار زیاد است که رعایت آن در گروهبندی لازم است. در همین زمینه کد 2 بیان میکند: «امروزه امکان شناخت زودهنگام استعدادا موجب ارتقای مهارت دانشجوها در حیطههای موردعلاقشونه. توزیع مناسب این مهارتها توی گروههای علمی بسیار مفیده». از منظر کد 20 امروزه تقسیم کار در فعالیتهای علمی با توجه به علاقه و استعداد میان دانشجویان متداول است. این کار مثبتی است که از سوی اساتید هم باید تقویت شود. 6-6- رقابت علمی با رویکرد منفعت جمعی: از دیدگاه مصاحبهشوندگان، امروزه موفقیت در رقابتهای علمی منوط به کار تیمی و منفعت گروهی است. در همین ارتباط کد 18 ابراز میکند: «امروزه با توجه به گستردگی و پیچیدگی موضوعات درسی، رقابتهای علمی باید مبتنی بر همیاری با رویکرد منفعت جمعی باشه». کد 29 عنوان میکند: «محدودیتهای زمانی و مکانی گذشته بیشتر، فعالیتهای درسی رو معطوف به تلاشها و رقابتهای فردی میکرد؛ اما امروزه میشه رقابتها رو با یه رویکرد جمعی سامان داد».
7) راهبرد یاددهی-یادگیری بدیعهپردازی بدیعهپردازی با نگاهی تازه و مبتکرانه و با استفاده از تکنیکهایی چون توصیف، قیاس، استعاره، تشبیه و تخیل، مفاهیم جدید ناآشنا بهوسیلۀ مفاهیم آشنا، نوآفرینی و معنیدار میشوند. پس از تجزیهوتحلیل دیدگاههای مصاحبهشوندگان، همانطور که در جدول (8) مشاهده میشود، 7 مضمون فرعی ناظر بر ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری بدیعهپردازی شناسایی شد که 18 نفر از مصاحبهشوندگان بر تناسب آنها با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز و ضرورت کاربست آنها تأکید داشتند. بیشترین فراوانی نظرات بهترتیب متعلق به آیتمهای «فعالیتهایی خلاقانه و ایدهپرور» (14 نفر) و «تکنیکهای قیاس، استعاره و تشبیه» (13 نفر) است.
جدول 8: ابعاد مختلف راهبرد یاددهی-یادگیری بدیعهپردازی متناسب با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز
7-1- فعالیتهای خلاقانه و ایدهپرور: ازنظر مصاحبهشوندگان، امروزه تدریس باید مبتنی بر شایستگیهای خلاقانه و نوآورانۀ دانشجویان باشد. در همین راستا کد 5 اظهار میکند: «دانشجوهای امروز خلاقن؛ ولی زمینهای برای نوآوری و ایدهپردازی پیدا نمیکنن. این بستر باید از طرف اساتید ایجاد بشه». کد 9 تأکید میکند: «ذهن دانشجوهای امروز خیلی آماده و باطراوته. کشفیات و اختراعات لحظهای امروز همگی محصول بهادادن به ایدههای نو و اندیشههای خلاقه». 7-2- تکنیکهای قیاس، استعاره و تشبیه: به باور مصاحبهشوندگان، امروزه درهمتنیدگی مفاهیم علمی و دشواری درک آنها توسط دانشجویان اهمیت کاربست قیاس، استعاره و تشبیه در تدریس را بیشتر میکند. در همین رابطه کد 3 اذعان میکند: «امروزه دخالت متغیرهای جدید، درک مفاهیم علمی رو دشوارتر کرده؛ بنابراین باید اونا رو با ارتباطدادن و مقایسه با مفاهیم سادهتر تبیین کرد». کد 33 میگوید: «امروزه تنوع تجارب افراد از پدیدههای اطراف خودشون توی فضای مجازی و حقیقی زمینۀ مساعدتری برای استفاده از قیاس، استعاره و تشبیه فراهم کرده». 7-3- تکنیک بارش مغزی: از دیدگاه مصاحبهشوندگان، کاربست این تکنیک پاسخی بر تکثرگرایی فکری و همچنین میل به خودابرازی دانشجویان امروز است. در همین زمینه کد 10 بیان میکند: «یکی از پیشنیازهای این تکنیک، دسترسی آسون به اطلاعاته که برای دانشجوهای امروز مهیاست». کد 27 ابراز میکند: «استفاده از تکنیک بارش مغزی موجب مصونیت دانشجوهای امروز در محقپنداری و مطلقاندیشی میشه». کد 36 معتقد است: «ارائۀ دیدگاههای متنوع توی این شیوه پاسخی به میل تنوعطلبی دانشجوهای امروزه». 7-4- خودداری از مطلقاندیشی: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، نسل متصل به دنیای اطلاعات، دیگر پذیرای تعصب و جزماندیشی در تدریس نیست. در همین ارتباط کد 10 عنوان میکند: «برای دانشجوهای امروز که منابع علمی متنوع رو در اختیار دارن، دیگه استاد یگانه مرجع علمی نیست. اونا بهراحتی با بررسی و تطبیق، اندیشههای متعصبانه و غیر علمی استاد رو به چالش میکشن». کد 16 اظهار میکند: «دانشجوهای امروز نسل تردیدن و تلقین رو نمیپذیرن. توجه به نظرات دانشجوها موجب خودباوری اونا میشه». 7-5- کاربست الگوهای هنری و زیباشناسانه: ازنظر مصاحبهشوندگان، حس هنردوستی دانشجویان امروز ناظر بر تدریس زیباشناسانه است. در همین راستا کد 7 تأکید میکند: «طبع هیجانی دانشجوهای امروز اقتضا میکنه، تدریس، پویا، منعطف و غیرمکانیکی و در قالب الگوهای هنری باشه که با القای هیجانات مثبت دانشجو رو جذب کنه». کد 20 اذعان میکند: «امروزه تدریس واقعی بهعنوان یک عمل هنری، فیالبداهه و بنا به موقعیت کلاس و افراد شکل میگیره و تابع هیچ فرمول خاصی نیست». 7-6- تشویق ایدههای بکر و نوآورانه: به باور مصاحبهشوندگان، ایدههای خلاقانۀ دانشجویان امروز باید مورد تشویق و حمایت قرار گیرد. در همین رابطه کد 1 میگوید: «دانشجوهای امروز نسبتبه آینده ناامیدن. اساتید باید با تشویق دانشجوهای نوآور روح خلاقیت رو درون اونها زنده کنن». کد 25 بیان میکند: «اساتید نباید نسبتبه ایدههای غیرمتعارف و گاه خندهدار دانشجوها بیتفاوت باشن. توی دنیای امروز هرچیزی ممکنه». 7-7- توجه به خیالپردازی علمی: به اعتقاد مصاحبهشوندگان، خیالپردازی علمی دانشجویان امروز باید جدی گرفته شده و در مسیر درست هدایت شود. در همین زمینه کد 16 اظهار میکند: «امروزه بهراحتی میشه به تخیلات علمی دانشجوها جهت علمی داد. بهطور کلی خیالپردازی یک پدیدۀ منفی نیست. بسیاری از اکتشافات بشر نتیجۀ چنین حسی بوده». کد 29 ابراز میکند: «رؤیاهای بلندپروازانۀ دانشجوهای امروز در مسیر تحصیلی باید در مسیر صحیح هدایت بشن. گاهی مضحکترین خیالات، خلاقانهترین افکارن».
بحث و نتیجهگیری تناسب میان راهبردهای یاددهی-یادگیری و ویژگیهای نسلی فراگیران در هر برهۀ زمانی و دورۀ آموزشی بهویژه در مقطع کارشناسی، یکی از اصول مهم در تعلیم و تربیت است که اهمال در آن، تحقق مقاصد تربیتی را نافرجام میگذارد؛ از این رو، توفیق مدرسان در رسالت تربیتی خود مستلزم بهروزرسانی علیالدوام شیوههای تدریس و منطبق با ویژگیهای مخاطبان است (شاتو و اروین، ۲۰۱۷). براساس دیدگاههای صاحبنظران، امروزه اگرچه راهبردهای یاددهی-یادگیری سنتی همچون سخنرانی، جزوهگویی، توضیحی، روخوانی، حفظکردن و غیره بنا به ضرورت در کنار دیگر راهبردها قابل استفادهاند، اتخاذ آنها بهعنوان رویکرد اصلی در تدریس هیچگونه سنخیتی با خصوصیات نسلی دانشجویان امروز ندارد و انفعال و خمودگی آنها را بهدنبال دارد (موتاکف[40] و همکاران، 2020). با توجه به یافتههای پژوهش، بهرهگیری از هفت راهبرد یاددهی-یادگیری الکترونیکی، پروژهمحور، حل مسئله، خودراهبر، مبتنی بر دیالوگ، مشارکتی و بدیعهپردازی، بهترتیب دارای بیشترین همگونی با ویژگیهای نسلی دانشجویان کارشناسی امروز است. در این راهبردها که تحت عنوان دانشجومحور یا فعال شناخته میشوند، قسمت عمدۀ تدریس مبتنی بر فعالیتهای دانشجو است و نقش استاد، تنها نظارت و راهنمایی است (مِین[41]، 2020). توصیف صاحبنظران از دانشجویان امروز با تعابیری همچون بومیان دیجیتال و تأکید آنها بر لزوم استفاده از ابزارهای الکترونیکی همچون نرمافزارها، پیامرسانها، رسانههای سمعی-بصری، اینترنت، سیستم مدیریت یادگیری[42]، تختۀ هوشمند، محتواهای الکترونیکی و غیره در تدریس هشداری است، بر اینکه مدرسان، واقعیت دنیای الکترونیکی و مجازی را در آموزش باور کنند. بیتردید تسامح و تساهل در این امر، ناکامی در تربیت دانشجویان رشدیافته در فضای دیجیتال است. محققانی چون عباسی کیانی (۱۳۹۷)، پراتر (2020)، اریجی و تورانارا (2020) و راهایو (2020) نیز بر این مطلب صحه گذاشتهاند. از دیدگاههای صاحبنظران چنین برمیآید که ویژگیهای دانشجویان امروز همچون عملگرایی، عینیتگرایی، هیجانطلبی، پویایی و تجربهگرایی در کنار امکانات موجود بایستۀ بهرهگیری از راهبرد یاددهی-یادگیری پروژهمحور است. اساتید باید بسته به ماهیت دروس خود از پروژههایی نظیر بازدیدهای علمی، مقالهنویسی، تهیۀ عکس و فیلم، مصاحبه با افراد شاخص، ترجمۀ آثار ارزشمند علمی، ساخت ابزارهای کمک درسی، ارائۀ درس در قالب بازی و نمایش و غیره بهره گیرند. اسوانزن (۲۰۱۸) در پژوهش خود به نتایج مشابهی رسیده است. بنا به دیدگاههای صاحبنظران، روح کنجکاوی، جستجوگری، تحلیلگری و کشفکنندگی در دانشجویان امروز رو به اضمحلال است. این واقعیت تلخ مدرسان را به بهرهگیری از راهبرد یاددهی-یادگیری حل مسئله فرامیخواند. اساتید باید در راستای تربیت دانشجویان کاوشگر تدریس خود را مبتنی بر بازنمایی و تبیین مسائل واقعی در زندگی، تکالیف مسئلهمحور، بررسی راهحلها و فرضیهها و توجه به کنشهای فکورانه قرار دهند. محبی امین (۱۳۹۴) و اریجی (2020) نیز بر نتایج مذکور تأکید کردند. از منظر صاحبنظران، استقلالجویی، آزاداندیشی، میل به خودگردانی و تنفر از کنترل بیرونی در دانشجویان امروز همراه با امکانات موجود مساعدِ بهرهگیری هرچه بیشتر از راهبرد یاددهی-یادگیری خودراهبر است. هدایت دانشجویان به خوداتکایی و خودمدیریتی علاوه بر افزایش تعهد آنها در یادگیری، زمینهساز یادگیری مادامالعمر است. مدرسان باید با دخیلکردن دانشجویان در انتخاب منابع تکمیلی، ارائۀ درس، انتخاب روشهای تدریس، شکل انجام تکالیف و غیره مسئولیت و نظارت بسیاری از امور آموزشی را به خود آنها واگذار کنند. این نتایج در پژوهش جعفری رستمی (۱۳۹۴) نیز تأیید شده است. براساس نظرات صاحبنظران، امروزه برای دانشجویانی که تعامل، گفتمان و انتقادگری، جزئی از شاکلۀ شخصیتی و ارزشی آنهاست، دیگر روش مونولوگ در تدریس اعتباری ندارد؛ از این رو، گفته میشود، اثربخشی تدریس در یک کنش دوسویه و از طریق دیالوگ میان استاد و دانشجو محقق میشود. تعامل دیالوگی با دانشجویان امروز مستلزم گفتوشنود، پرسش و پاسخ، بحث و نقد، سعۀ صدر، پرهیز از سفسطه و مغلطه، تواضع، منطق و بالاخره خوشرویی است. مدیریت زمان، ایجاد توازن در گفتگوها و ممانعت از به انحراف رفتن بحثها سه عنصر اساسی در کاربست این شیوه است. اسلامیان و همکاران (1397) و لیو[43] (2020) نیز مطالب فوق را در پژوهشهای خود تأیید میکنند. ارتقای مهارتهای ارتباط جمعی در فضای حقیقی و مجازی، میل به همیاری، تنوع مهارتها و نیاز به حمایت و غیره طیف دیگری از ویژگیهایی دانشجویان امروز است که صاحبنظران آنها را متناظر بر بهرهگیری از راهبرد یاددهی-یادگیری مشارکتی میدانند. امروزه تحقق بسیاری از موفقیتهای علمی متوقف بر همیاری افراد در کار تیمی است. تشکیل گروههای کوچک علمی، تعامل چهره به چهره و تشویق موفقیتهای تیمی از مؤلفههای مهم یاددهی-یادگیری مشارکتی هستند. به نظر میرسد، امروزه باید در راستای نهادینهسازی فرهنگ کار مشارکتی در میان جامعۀ دانشجویی تلاش کرد. بر این نکات در پژوهشهای پراتر (2020) و نرونا[44] (2019) تأکید شده است. ازنظر صاحبنظران، نوآوری، خیالپردازی، سنتگریزی، تفکر واگرا، هنردوستی و حس زیباشناسی در دانشجویان امروز متناسب با بهرهگیری از روشهای خلاقانه یا بدیعهپردازی در تدریس است. امروزه باید بهجای تعصب و مطلقگرایی با استفاده از تکنیکهایی همچون بارش مغزی، توصیف، قیاس، استعاره و شبیهسازی، زمینۀ تفکر خلاق و چند بعدی را برای دانشجویان فراهم کرد. این بستر با کاربست الگوهای هنری، توجه به احساسات و تخیلات علمی و تشویق کارهای نوآورانه توسعه مییابد. نتایج فوق در پژوهشهای مهرجو و همکاران (1399) و فرناندز[45] و همکاران (2021) نیز تأیید شده است. گفتنی است، هیچ یک از مصاحبهشوندگان بر استفادۀ دائم از یک راهبرد خاص بهعنوان بهترین روش تدریس تأکید نداشتند و همگی بر نقش مکملگونه و کاربست ترکیبی آنها به اقتضای شرایط و موقعیت اتفاقنظر داشتند. درحقیقت بهترین روش تدریس وجود ندارد (عبداللهی، 1391). متأسفانه برخلاف نتایج حاصل از پژوهش، استفادۀ گسترده از الگوهای تدریس سنتی همچون سخنرانی، همچنان بر نظام آموزش عالی ما حاکم است. بهبود و اصلاح چنین وضعیتی علاوه بر اهتمام مدرسان در تغییر رویکردهای تدریس خود، نیازمند توجه بیش از پیش کارگزاران مربوطه در راستای تأمین زیرساختهای لازم است. ویژگیهای نسلی دانشجویان امروز در کنار زمینهها و ظرفیتهای فراوان مادی و معنوی که در نوشتار حاضر بدان توجه شد، بسترگاه مناسبی پیش روی اساتید در راستای بهرهجویی از راهبردهای مذکور در یاددهی-یادگیری است. بهکارگیری این مؤلفهها در کنار دیگر شیوههای فعال و اثربخش مایۀ شکوفایی و اعتلای آموختن است. بیتردید تحقق این مهم در گرو التفات و اهتمام کارگزاران نظام آموزش عالی در راستای ایفای موفق آنهاست؛ بنابراین پیشنهاد میشود: دانشگاهها بهمنظور آشنایی مدرسان و دانشجویان با راهبردهای یاددهی-یادگیری متناسب با نسل امروز دانشجویان اقدام به برگزاری کارگاهها و کلاسهای آموزشی کنند و اساتیدی که شیوههای مذکور را به کار میبرند، تشویق و حمایت کنند. اساتید نیز با وجود پیچیدگیها و دشواریهای این راهبردها در راستای استفادۀ بهینه از فرصتهای آموزشی با استفاده از روشهای تدریس مبتنی بر فناوری، عملگرایی، خودراهبری، خلاقیت، گفتگو، مشارکت و حل مسئله و فقط در نقش یک هادی و راهنما به امر خطیر آموزش توجه کنند.
[1].Sergeevna [2].Mead [3].Karl Mannheim [4].Inglehart [5].Giddens [6].David white [7].Hughes [8].Deiuliis & Saylor [9].Balls [10].objet [11].Gillespie [12].Szabo [13].Huang & Song [14].Sachdeva & Tripathi [15].Villaluz [16].Kurniyati & Arwen [17].Hernandez [18].Schenarts [19].Damayanti [20].Lewis [21].Vander [22].Costa [23].Stedman & Brown [24].Batchelor [25].Babu [26].Shatto & Erwin [27].Grace [28].Swanzen [29].Prater [30].Oriji & Torunarigha [31].Rahayu [32].Creswell [33].snowball [34].Noy [35].Onwuegbuzie & Leech [36].semi-structured interview [37].structural & interpretive [38].Wilkinson & Birmingham [39].Guba & Lincoln [40].Motakef [41].Mane [42].learning management system (LMS) [43].Liu [44].Nerona [45].Fernandez, Argate, Nimor & Sasil | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ابنابیالحدید، عبدالمجید ابن هبه الله. (1378ق). شرح نهجالبلاغه به کوشش محمود ابوالفضل ابراهیم، جلد ۲۰، قم: مکتبه آیهالعظمی المرعشیالنجفی (ره).
اسلامیان، حسن، میرشاه جعفری، ابراهیم و نیستانی، محمدرضا. (1397). مطالعۀ تأثیر آموزش مهارتهای دیالوژیکی به اعضای هیئتعلمی بر عملکرد تدریس اثربخش آنها. مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 18، 129-117.
افضلی، رسول، زارعی، بهادر، احمدی، عباس و محسنی، ضیاء (1398). تبیین اثرات شکاف نسلی بر هویت اجتماعی- سیاسی دانشآموزان شهر تهران. مجلس و راهبرد، 96، 26(2)، 335-303.
بالس، کریستوفر (1380). ذهنیت نسلی: دیدگاهی روانکاوانه دربارۀ نسلها (ترجمۀ حسین پاینده). ارغنون، 19، 30-1.
جعفری رستمی، محبوبه و واگذاری ریکنده، سمیرا. (۱۳۹۴). نقش روشهای نوین تدریس بر کیفیت آموزش عالی، اولین کنفرانس بینالمللی مدیریت، اقتصاد، حسابداری و علوم تربیتی، ساری، شرکت علمی پژوهشی و مشاورهای آیندهساز.
خوشگفتار مقدم، علیاکبر و خرازی، کمال (1395). مدلی برای آموزش مهارتهای فراشناختی در تربیت معلم آینده. سیاستهای راهبردی و کلان، 15(4)، 26-1.
رحیمی، محمد، آشفته تهرانی، امیر و حضرتی صومعه، زهرا. (1390). عوامل اجتماعی مؤثر بر تفاوت بین نسلی (مطالعۀ موردی شهر خلخال در سال 1390). فصلنامۀ مطالعات جامعهشناسی ایران، 7(2)، 98-79.
رهبر، عباسعلی، خرم شاد، محمدباقر، آدمی، علی و والی، علی. (1399). تبیین تفاوت نسلی در جامعۀ امروز ایران بر پایۀ ارزشهای هویتی. مطالعات ملی، 21(1)، 65-47.
عباسی، صدیقه، سفیری، خدیجه و امیر مظاهری، امیر مسعود. (۱۳۹۷). واکاوی چالشهای روابط نسلی از دیدگاه دانشجویان دختر ۲۰ تا ۲۶ سالۀ یک دانشگاه دولتی، فصلنامۀ توسعۀ اجتماعی، 13(2)، 34-7.
عباسی کیانی، حامد و شمس مورکانی، غلامرضا (1397). رشد فناوری، تغییر یادگیری، فصلنامۀ رشد فناوری، 54، 25-17.
عبداللهی، حسین (1391). درآمدی بر روشها، فنون و مهارتهای تدریس. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
کریمی، صدیقه و نصر، احمدرضا (۱۳۹۲). روشهای تجزیهوتحلیل دادههای مصاحبه، مجلۀ عیار پژوهش در علوم انسانی، 4(1)، 94-71.
کیانیفلاورجانی، الهه، حجازی، ناصر و چیتساز، محمدعلی (1399). بررسی ارتباط هنجارها و ارزشهای مذهبی با هنجارها و ارزشهای خانوادگی در بین نسل امروز و گذشته (جوانان و والدین آنها) در شهر اصفهان، علوم اجتماعی، 3(1)، 20-1.
کیخا، علیرضا، ملکی، حسن، شریعتی، صدرالدین و صادقی، علیرضا. (۱۳۹۸). تدوین و اعتباریابی راهبردهای یاددهی-یادگیری در برنامۀ درسی فطرتگرای توحیدی. راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 12(2)، 42-33.
مانهایم، کارل. (1395). ایدئولوژی و اتوپیا، ترجمۀ فریبرز مجیدی، تهران: انتشارات سمت
محبی امین، سکینه و ربیعی، مهدی. (۱۳۹۴). نظریۀ زمینهای تدریس خلاق: رویکردی فرهنگی به تدریس در آموزش عالی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 5(2)، 53-25.
محمدی، مهدی، مرزوقی، رحمتالله، ناصری جهرمی، رضا، درفشان، مریم و مختاری، زینب (1396). تأثیر تدریس مشارکتی بر انسجام گروهی دانشجویان: بررسی نقش واسطهای رویکردهای مشارکت. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 16(3)، 59-49.
مهرجو، پروانه، سرمدی، محمدرضا و بهشتی، سعید (1399). مطالعه و تبیین مبانی معرفتشناختی الگوی تدریس بدیعهپردازی در راهبردهای یاددهی-یادگیری. ذهن، 84، 21(4)، 236-207.
مید، مارگارت. (1394). فرهنگ و تعهد مطالعه در تفاوت نسلها. ترجمۀ نعمتالله فاضلی و فهیمه سروش، تهران: انتشارات ادارۀ کل فرهنگ و انتشارات اسلامی.
Babu, j. K. P. (2019). Teaching-learning strategies for quality education. Editorial Board, 8(1), 225-229.
Batchelor, S., Fraser, A., Whittaker, L., & Li, L. (2020). Precarious leisure:(re)imagining youth, transitions and temporality. Journal of youth studies, 23(1) 1-16.
Costa, C., Tyner, K., & Sousa, C. (2020). Evaluation of the effectiveness of game creation by youth for media and information literacy. In global perspectives on gameful and playful teaching and learning (pp. 193-209). IGI Global.
Creswell, J. (2007). Qualitative inquiry and research design. Sage publications.
Damayanti, D. A., Syihabuddin, S., Munir, M., & Cahyani, I. (2020). Needs analysis of synectics learning through developing of augmented reality media for learing of narrative story writing at institute pendidikan Indonesia. In first international conference on applied seience and technology (ICAST2018), Atlantis press, 298, 65-68.
DeIuliis, E. D., & Saylor, E. (2021). Bridging the gap: Three strategies to optimize professional relationships with generation Y and Z. The open journal of occupational therapy, 9(1), 1-13.
Fernandez, S. R., Argate, R., Nimor, C. F., & Sasil, L. V. O. (2021). Synectics in teaching grade 9 science. Journal of world englishes and educational practices, 3(8), 10-15.
Gillespie, A. (2020). The politics of millennials: political beliefs and policy preferences of america’s most diverse generation. Journal of race, ethnicity and politics, 5(1), 242-245.
Grace Oh, E., Ricciotti, H. A., & Cianciolo, A. T. (2018). Paying mind to generational differences in medical education: a dialectical book review, Teaching and learning in medicine, 30(3), 345-349.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1982). Epistemological and methodological bases of naturalistic inquiry. ECTJ, 30(4), 233-252.
Hernandez-de-Menendez, M., Diaz, C. A. E., & Morales-Menendez, R. (2020). Educational experiences with generation Z. International journal on interactive design and manufacturing (IJIDeM), 14(3), 847-859.
Huang, K., & Song, Q. (2019). Strategy research on parent-child communication between family educations in network era. Journal of contemporary educational research, 3(5).
Kurniyati, E., & Arwen, D. (2020). The implementation of character education to generation Z in indonesia. In international conference on community development (ICCD 2020), 244-248. Atlantis Press.
Lewis, M. L. (2021). Family Matters: An Examination of Family Support, Emerging Adulthood Characteristics, and College Adaptation Strategies of Generation Z Students during the First Year Post-secondary Transition (Doctoral dissertation, University of Louisiana at Lafayette).
Liu, S. H. (2020). Dialogue-based peer learning of educational topics in a university classroom. Learning and teaching, 13(2), 41-61.
Mane, D. T. (2020). Active teaching learning methods for improving students engagement in the classroom. Journal of engineering education transformations, 33, 425-428.
Motakef, A., Von Schuch, B., Tidwell, L. E., Chang, D., Warren, G. L., Lorio, A. K., & Nguyen, L. (2020). Comparison of active versus traditional teaching methods in allied health programs: systematic review and meta-analysis. In 2020 combined sections meeting (CSM). APTA.
Nerona, G. G. (2019). Effect of collaborative learning strategies on student achivemement in various engineering courses. International journal of engineering education, 1(2), 114-121.
Noy, C. (2008). Samplinig knowledge: The hermeneutics of snowball sampling in qualitative research, Intrenational journal of social research methodology, 11(4), 327-344.
Onwuegbuzie, A. J., & Leech, N. L. (2007). Sampling designs inqualitative research: Making the sampling process more public, Qualitative report, 12 (2), 238-254.
Oriji, A., & Torunarigha, Y. D. (2020). Digitized education: examining the challenges of digital immigrant educators in the face of net generation learners. KIU journal of social sciences, 5(4), 337-347.
Prater, M. R. (2020). Teaching millennials and generation z: new opportunities in undergraduate medical education. In handbook of research on the efficacy of training programs and systems in medical education (pp. 72-91). IGI Global.
Rahayu, s. P. (2020). Watching videos to improve autonomous learning behavior for university students as generation z. Saga: journal of english language teaching and applied linguistics, 1(1), 53-58.
Sachdeva, M. P., & Tripathi, D. A. (2019). Critical education for 21st century: a study on youth and media literacy. Journal of content, community & communication. 10(5), 64-72.
Schenarts, P. J. (2020). Now arriving: surgical trainees from generation Z. Journal of surgical education, 77(2), 246-253.
Sergeevna, Z. S. (2020). Millennials is the future of the digital society. ББК 87.3 С28, 53.
Shatto, B., & Erwin, K. (2017). Teaching millennials and generation Z: bridging the generational divide. Creative nursing, 23(1), 24-28.
Stedman, N., & Brown, A. (2020). Critical thinking perspectives of undergraduate students. Advancements in agricultural development, 1(1), 14-24.
Swanzen, R. (2018). Facing the generation chasm: the parenting and teaching of generations Y and Z. International journal of child, youth and family studies, 9(2), 125-150.
Szabo, C. M., Bartal, O., & Nagy, B. (2021). The methods and it-tools used in higher education assessed in the characteristics and attitude of gen Z. Acta polytechnica hungarica, 18(1), 121-140.
Vander Brug, W., & Rekker, R. (2021). Dealignment, realignment and generational differences in the Netherlands. West european politics, 44(4), 776-801.
Villaluz, G. D. C. (2021). Activity preferences of generation z students for tertiary physical education: implications for curriculum enhancement. Multidisciplinary journal for education, social and technological sciences, 8(2), 92-106.
Wilkinson, D. & Birmingham, P. (2003), Using research instruments: A gide for researchers, London, Routledge Flamer.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,918 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 795 |