تبیین هیجان‌های تحصیلی براساس حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف پیشرفت: نقش واسطه‌گری خودتنظیمی تحصیلی

امروزه روان‌شناسان تربیتی پذیرفته‌اند که کلاس درس محیطی هیجان‌مدار است که در آن دانش‌آموزان طیفی از هیجانات خوشایند و ناخوشایند مرتبط با یادگیری و پیشرفت را هم‌زمان با کسب دانش و مهارت‌های تحصیلی تجربه می‌کنند (Berweger et al., 2022). برهمین‌مبنا، درخلال دو دهۀ گذشته پژوهشگران به‌صورت تخصصی به پژوهش دربارۀ دستۀ خاصی از هیجان‌ها به‌نام «هیجان‌های تحصیلی^[1]» یا «هیجان‌های پیشرفت^[2]» که اختصاصاً در موقعیت‌های آموزشی مشاهده می‌شوند، علاقه‌مند شده‌اند. در تعریفی ساده هیجان‌های تحصیلی عواطف خوشایند و ناخوشایندی هستند که یادگیرندگان آنها را به‌عنوان بخش مهمی از تجربه‌های روزمرۀ خود در بافت‌های یادگیری، فعالیت‌های کلاسی و موقعیت‌های مطالعه و آزمون ادراک می‌کنند و به‌طور مستقیم با فعالیت‌ها یا پیامدهای پیشرفت تحصیلی گره‌ خورده‌اند و بر آن تأثیر مستقیم می‌گذارند (Tang et al., 2021; Linnenbrink-Garcia et al., 2016 ). امروزه نشان داده شده است که این هیجان‌ها صرفاً اضطراب امتحانی نیستند؛ بلکه دامنۀ وسیعی از هیجان‌ها ازقبیل لذت، امیدواری، فخر، شرم، نااُمیدی، رهایی و خستگی را که در سراسر فرایند یادگیری حضور داشته و دانش‌آموزان در جریان تحصیل تجربه می‌کنند، شامل می‌شوند و بخشی از هویت دانش‌آموزان در محیط آموزشی محسوب می‌شوند (رشیدزاده و همکاران، 1397).

برمبنای رویکرد «کنترل‌ـ‌ارزش^[3]» هیجان‌های پیشرفت (Pekrun, 2000; Pekrun 2006) که مبانی نظری این هیجان‌ها، انواع و پیامدهای آنها بر برون‌دادهای یادگیری فراگیران را بررسی کرده است، یکی از ابعاد مهم دسته‌بندی هیجان‌های پیشرفت بعد «ارزش» است که براساس آن هیجان تجربه‌شده توسط فراگیر در موقعیت آموزشی می‌تواند مثبت (مطلوب) یا منفی (نامطلوب) باشد. یافته‌های پژوهشی دربارۀ تأثیرات این بعد هیجان‌ها نشان داده است که هیجان‌های مثبت مانند لذت از یادگیری و امید با پیشرفت تحصیلی (Pekrun, 2006)، افزایش خودکارآمدی و خودپنداره و سلامت روانی و به‌کارگیری راهبردهای یادگیری انعطاف‌پذیر شناختی و فراشناختی و به‌طور کلی مثبت‌شدن جهت فکری و رفتاری فراگیران (شهابی و همکاران، 1400) رابطۀ مستقیمی دارند. درمقابل، هیجان‌های منفی مانند اضطراب، خشم و خستگی می‌توانند باعث آسیب به علاقه و انگیزش درونی یادگیرنده، عملکرد تحصیلی پایین، نااُمیدی در جریان عملکردهای تحصیلی، کاهش توجه و کاربرد راهبردهای غیرانعطاف و پردازش سطحی و سرسری اطلاعات شوند (سپهریان آذر و اقبالی، 1394). مطابق این میانی نظری، بروز هیجان‌ها در موقعیت‌های آموزشی و تأثیرات آنها بر یادگیری و پیشرفت به‌وسیلۀ تعدادی مکانیسم شناختی و انگیزشی میانجی‌گری می‌شود که در دو سطح «پیشایندهای شخصی» و «پیشایندهای اجتماعی» طبقه‌بندی می‌شوند. در سطح شخصی دو دستۀ ارزیابی‌های کنترل (درک توانمندی در انجام فعالیت یادگیری) و ارزیابی‌های ارزش (ادراک ارزشمندی فعالیت‌های یادگیری) مهم‌ترین تعیین‌کننده‌های تجارب هیجانی فرد هستند (Shao et al., 2019). براین‌اساس، وقتی فراگیری ادراک مبتنی بر شایستگی و توانایی در تسلط بر محتوای یادگیری را دارد و به‌علاوه فعالیت یادگیری را ارزشمند قلمداد می‌کند، هیجان‌های مثبتی مانند لذت و امید را در آن موقعیت یادگیری تجربه خواهد کرد. درمقابل، وقتی موقعیت آموزشی برای فراگیر غیرقابل‌کنترل و یا بی‌ارزش ارزیابی شود، هیجان‌هایی منفی مانند اضطراب، خستگی و نااُمیدی را به دنبال خواهد داشت (Jacob et al., 2019). پکران علاوه بر این پیشایندهای شخصی از پیشایندهای اجتماعی هیجان‌ها نیز نام می‌برد (Luo et al., 2016). براساس این مدل، محیط‌های مختلف اجتماعی پیرامون دانش‌آموز ازجمله خانواده و کلاس درس هیجان‌ها را تحریک می‌کنند و هیجان‌ها نیز به‌نوبۀخود بر یادگیری و موفقیت تحصیلی تأثیر می‌گذارند. همچنین، بازخوردها و تجربیات مربوط به موفقیت و شکست دریافتی از محیط نیز به‌نوبۀخود می‌تواند بر هیجان‌های دانش‌آموزان تأثیر بگذارد (زندی و حسینی، 1397).

 براین‌اساس، یکی از پیشایندهای اجتماعی مهم این هیجان‌ها میزان «حمایت تحصیلی^[4]» از فراگیر است (Lei et al., 2018). این مسئله به‌ویژه در دورۀ نوجوانی که مهم‌ترین وظیفۀ فراگیر انجام موفقیت‌آمیز فعالیت‌های تحصیلی است، اهمیت بیشتری دارد (Snedden et al., 2019). به‌طور کلی، فراهم‌کردن هر نوع منبع مادی و ابزاری، عاطفی و شناختی که درنهایت به‌شکل مستقیم و غیرمستقیم باعث افزایش سطح رغبت و انگیزه و بهبود عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان شود، حمایت تحصیلی نامیده می‌شود (Affuso et al., 2022). براین‌اساس، حمایت تحصیلی می‌تواند در ابعاد مختلف عاطفی (مهیاکردن مشوّق‌ها)، حمایت ابزاری (همکاری در انجام تکالیف) و حمایت شناختی (انتقال اهمیت موفقیت‌های تحصیلی به دانش‌آموزان) و به‌واسطۀ چهار منبع اصلی پدر، مادر، معلم و همسالان صورت پذیرد (Won & L-Yu, 2018). نقش این منابع، انتقال ارزش‌ها و انتظارات به دانش‌آموزان، ارائۀ راهنمایی و بازخورد و ایجاد محیط امن برای فعالیت فراگیر است (بریمانی و همکاران، 1400). عموماً چنین سطحی از درک روابط حمایتی ازسوی دانش‌آموزان نوعی جوّ مطلوب تحصیلی را در پیرامون آنها به وجود می‌آورد که علاوه بر افزایش سطح پیامدهای عملکردی‌ ـ‌ انگیزشی و پیشرفت تحصیلی بیشتر، عزت‌نفس، اشتیاق و سرزندگی تحصیلی (Miller et al., 2013)، خودکارآمدی و سطوح بالاتر تعهد و روابط مثبت با همسالان، می‌تواند زمینۀ ادراک هیجانی مثبت از کلاس را فراهم کند(Lei et al., 2018; Ansong et al., 2017). پژوهش‌های مختلف هم نشان داده‌اند حمایـت عاطفـی از فراگیر به‌طور معنی‌داری پیامدهــای تحصیلــی، انگیزشــی و هیجانــی فراگیران را تحت‌تأثیر قــرار می‌دهد و بـا بهبود تجربۀ هیجان‌های مثبت مانند لـذت و غرور و کاهش تجربۀ هیجان‌های منفی مانند اضطراب، شرم، خشم و نااُمیدی در کلاس درس مرتبط است (Choe, 2020; Sakiz, 2017; Lei et al., 2018؛ امیری جومیلو، 1394).

همان‌گونه که در مبانی نظریۀ «کنترل‌ـ‌ارزش» اشاره شد، هیجان‌های تحصیلی می‌توانند از پیشایندهای شخصی متعددی تأثیر بپذیرند که یکی از مهم‌ترین آنها جهت‌گیری هدف پیشرفت است (Pekrun etal., 2006; Linnenbrink-Garcia & Barger, 2014 ). جهت‌گیری هدف تحصیلی، بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد است که سبب می‌شود تا فرد به‌طرق مختلف به موقعیت‌ها گرایش پیدا کند، درآن‌زمینه به فعالیت بپردازد و درنهایت پاسخ و عملکردی را ارائه دهد (صیف و همکاران، 1399). در روان‌شناسی تربیتی معاصر، جهت‌گیری هدف پیشرفت در چهارچوب نظریۀ جهت‌گیری هدفی مطرح شده که یکی از مؤثرترین رویکردها در انگیزش کلاس است (Elliot & McGregor, 2001) و در آن، اهداف پیشرفت به‌شکل اهدافی پویا مفهوم‌سازی شده و بر کفایت یا شایستگی تأکید می‌کنند. هرگاه شایستگی براساس استانداردسازی مطلق یا فردی‌شده (تأکید بر افزایش کفایت و کسب مهارت شخصی در فعالیت یادگیری) تعریف شود، بر جهت‌گیری هدف تسلطی یا تبحری دلالت دارد. درمقابل، هرگاه شایستگی براساس استانداردهای هنجاری (تأکید بر شایستگی و تأیید در نزد دیگران) تعریف شود، بیانگر جهت‌گیری هدف عملکردی است. درنهایت، اگر هدف فراگیر اجتناب از عملکرد (تأکید بر دوری‌جویی از ناشایستگی در نزد دیگران و شکست‌نخوردن) باشد، نشان‌دهندۀ جهت‌گیری هدفی اجتنابی است (Tuominen et al., 2020).

پیشینۀ تجربی نشان‌دهندۀ رابطۀ معنی‌دار جهت‌گیری اهداف پیشرفت و هیجان‌های تحصیلی است (رستگار، 1396). طبق یافته‌های پژوهشی اهداف تبحری با هیجان‌های مثبت ازجمله لذت از یادگیری، امید و غرور ارتباط مستقیم دارد و پیش‌بینی‌کنندۀ منفی هیجان‌های منفی مانند خستگی و خشم هستند (Pekrun et al., 2006; Pekrun et al., 2009). درزمینۀ روابط جهت‌گیری هدف عملکردی و هیجانات تحصیلی یافته‌ها تا حدودی متناقض‌اند. دسته‌ای از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که این شکل از جهت‌گیری هدفی با هیجان‌های منفی در ارتباط هستند (نیکدل، 1389؛ صیف، 1394؛ رستگار، 1396)؛ درحالی‌که پژوهش‌های دیگر نشان داده‌اند اهداف عملکردی می‌توانند پیش‌بینی‌کنندۀ دسته‌ای از هیجانات مثبت مانند غرور باشند (Pekrun et al., 2006; Pekrun et al., 2009). براین‌اساس، به نسبتی که فراگیران تسلط بر یادگیری و مهارت‌های شخصی را در اولویت قرار دهند، به‌سمت اهداف تبحری سوق پیدا می‌کنند و بر کنترل‌پذیری، دست‌یابی به شایستگی در فعالیت‌ها و ادراک ارزش‌های ذاتی و مثبت فعالیت‌های تحصیلی تمرکز می‌کنند و به‌همین‌دلیل، هیجانات مثبت بیشتری را تجربه می‌کنند و زمینۀ کاهش هیجانات منفی مثل خستگی و خشم در آنها فراهم می‌شود. در نقطۀ مقابل چنانچه محرک اصلی فراگیران صرفاً مواردی نظیر اخذ نمره و مدرک تحصیلی و تمرکز بر رقابت با دیگران و مقایسه‌های اجتماعی باشد، عمدتاً به‌سمت الگوهای بیرونی اهداف پیشرفت گرایش پیدا می‌کنند و ازاین‌رو، در جهت‌گیری عملکردی تجربۀ مثبت ضعیف‌تری از هیجان‌های مثبت مانند لذت و امید و غرور دارند و درصورت دست‌نیافتن به پیامدهای تحصیلی مدنظر، زمینۀ بروز هیجانات منفی در آنها بالاتر است (صیف، 1394؛ رستگار، 1396).

درنهایت، یکی دیگر از متغیرهای مهم مرتبط با تجربۀ هیجان‌های تحصیلی، خودتنظیمی تحصیلی است که به‌معنای کاربست آگاهانۀ راهبردهای شناختی و فراشناختی، هدایت فرایندهای ذهنی و نظارت و تنظیم رفتار و هیجان‌های خود در راستای دست‌یابی به اهداف یادگیری و پذیرش مسئولیت یادگیری است (Choe, 2020; Winne, 2018). زیمرمن (2008) نیز خودتنظیمی را به‌عنوان یک حلقۀ بازخورد خودگرا تعریف می‌کند که فراگیر براساس یک چرخۀ سه‌مرحله‌ای، یعنی پیش‌اندیشی، عملکرد و خودبازتابی، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت و افکار و رفتارهای خود برای دست‌یابی به پیشرفت تحصیلی را به‌صورت یک فرایند پویا کنترل می‌کند (Bai & Wang, 2021). مبتنی بر مدل خودتنظیمی تحصیلی پینتریچ و دی‌گروت^[5] (1990) راهبردهاى شناختى و فراشناختى عصارۀ این نوع یادگیرى را تشکیل می‌دهد و براساس آن یادگیرندۀ خودتنظیم از راهبردهاى شناختى براى تسهیل یادگیرى و از راهبردهاى فراشناختى به‌منظور کنترل این راهبردها و بازبینى پیشرفت یادگیری بهره می‌گیرد (باباجانی گرجی و همکاران، 1398). از دیدگاه نظریۀ «زیمرمن» (2015) نیز خودتنظیمی تحصیلی مشتمل بر درگیری فعال فراگیر در تلاش‌های یادگیری خود در چهار بعد اصلی رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی است و به درجه‌ای از انتخاب قصدمندانۀ این راهبردها و رفتارها توسط فراگیر نیاز دارد (Basso & Abrahao, 2021).

   در مدل کنترل‌ـ‌ارزش هیجان‌های تحصیلی نشان داده است که خودتنظیمی تحصیلی یکی از متغیرهای پسایندی این هیجان‌ها است (Pekrun, 2006) و پژوهش‌های مختلف نیز نقش هیجان‌های تحصیلی در تسهیل یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان را تأیید کرده‌اند (You & Kang, 2014; Artino & Jones, 2012)؛ اما به نظر می‌رسد که رابطۀ میان هیجانات تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی می‌تواند دوسویه باشد؛ بدین‌معنا که سطوح مختلف خودتنظیمی تحصیلی قادر به پیش‌بینی تجربه هیجان‌های تحصیلی مثبت و منفی توسط فراگیر در محیط آموزشی است (Ahmed et al., 2013؛ برزگر بفرویی و همکاران، 1398). درکل، باتوجه‌به اهمیت مطالعۀ هیجان‌های تحصیلی و تأثیری که این هیجان‌ها در آیندۀ تحصیلی آنان بر جای می‌گذارد، هنوز مطالعه‌ای که نقش میانجی خودتنظیمی تحصیلی را در ارتباط با هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی بررسی کند، انجام نگرفته است؛ بنابراین، انجام پژوهش حاضر می‌تواند خلأ پژوهشی موجود را برطرف کند؛ ازاین‌رو، هدف این مطالعه بررسی نقش میانجی خودتنظیمی تحصیلی در رابطۀ بین حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف پیشرفت با هیجان‌های مثبت و منفی در دانش‌آموزان درقالب مدل مفهومی شکل 1 بود.

شکل 1: مدل پیشنهادی پژوهش

روش پژوهش

این پژوهش همبستگی از نوع مدل‌یابی معادلات ساختاری بود که در آن روابط بین متغیرها درقالب یک مدل مفهومی بررسی شد. ﺟﺎمعۀ آﻣﺎری ﺷﺎﻣﻞ کلیۀ دانش‌آموزان دختر و پسر دورۀ اول متوسطۀ مدارس دولتی شهر سنندج در سال تحصیلی 1401-1400 بود. تعداد افراد نمونه، با درنظرگرفتن ملاک «کلاین» مبنی بر 10 تا 20 برابر تعداد پارامترهای مدل (24 پارامتر) تعیین شد (Kline, 2016)؛ بنابراین، تعداد 390 نفر دانش‌آموز، با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای انتخاب شد. با استفاده از فهرست مدارس، ابتدا به‌صورت تصادفی 7 مدرسۀ پسرانه و 7 مدرسۀ دخترانه انتخاب شدند. سپس از هر مدرسه یک کلاس به‌صورت تصادفی انتخاب شد. ملاک‌های ورود به نمونه شامل تحصیل در دورۀ متوسطه، رضایت آگاهانه و نداشتن آشنایی و تجربۀ قبلی از ابزارهای پژوهش بود. ملاک‌های خروج، انصراف دانش‌آموز از ادامۀ همکاری و پرسشنامۀ مخدوش بود. برای اجرای پژوهش، توضیحات لازم به‌منظور آشنایی با اهداف و کمّ‌وکیف پژوهش و رعایت ملاک‌های ورود و نحوۀ همکاری و تکمیل مقیاس‌ها و همچنین، رعایت اصول اخلاقی پژوهش، ازجمله توضیح اهداف و فرایند پژوهش، رعایت حق انتخاب و اختیار، محرمانه‌ماندن اطلاعات شخصی و ارائۀ اطلاعات لازم درزمینۀ نحوۀ اجرای پژوهش ارائه شد. به‌دلیل ناقص‌بودن برخی پاسخ‌ها، 370 نمونه تحلیل شد. به‌منظور توصیف داده‌های آماری، از روش ضریب همبستگی پیرسون با نرم‌افزار آماری SPSS نسخۀ ۲۱ و به‌منظور تعیین برازش مدل از روش مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار AMOS نسخۀ ۲۱ استفاده شد.

ابزار

پرسشنامۀ هیجان‌های تحصیلی (AEQ): این ابزار را پکران و همکاران (Pekrun et al., 2005) طراحی کرده‌اند که مشتمل بر سه بخش هیجان‌های مربوط به کلاس (80 گویه)، یادگیری (75 گویه) و امتحان (77 گویه) است و در هر بخش 8 زیرمقیاس دارد. در پژوهش حاضر، از زیرمقیاس‌های هیجان لذت (10 گویه در بخش کلاس و 10 گویه در بخش یادگیری) و امید (8 گویه در بخش کلاس و 6 گویه در بخش یادگیری) به‌عنوان هیجان‌های مثبت و هیجان اضطراب (13 گویه در بخش کلاس و 11 گویه در بخش یادگیری) و عصبانیت (8 گویه در بخش کلاس و 9 گویه در بخش یادگیری) به‌عنوان هیجان‌های منفی مرتبط با دو بخش کلاس و یادگیری استفاده شد. سازندگان ابزار ساختار عاملی آن را با روش تحلیل اکتشافی، استخراج و روایی محتوایی آن را تأیید کردند. آنها همچنین ضرایب آلفای کرونباخ را برای زیرمقیاس‌های این پرسشنامه از 75/0 تا 95/0 گزارش کردند. نیکدل و همکاران (1391) پایایی زیرمقیاس‌های لذت از کلاس 75/0، امیدواری به کلاس 76/0، اضطراب از کلاس 78/0 و عصبانیت از کلاس 74/0 گزارش کردند. در پژوهش سبزی و همکاران (1400) تحلیل عامل تأییدی نشان داد همۀ گویه‌ها در زیرمقیاس‌های مربوط به خود بار شدند. شاخص‌های نیکویی برازش مدل پرسشنامۀ هیجان‌های تحصیلی، مؤید برازش مطلوب مدل مذکور با داده‌ها بود. در این پژوهش، برای احراز پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که ضرایب آلفا برای زیرمقیاس‌های لذت و امید به‌ترتیب 86/0 و 92/0 و برای عصبانیت و اضطراب به‌ترتیب 76/0 و 81/0 به دست آمد. همچنین، روایی پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد که براساس آن بار عاملی هیچ‌یک از گویه‌ها کمتر از 30/0 نبود؛ بنابراین، هیچ گویه‌ای حذف نشد و عامل‌های آن تأیید شد. شاخص‌های برازش 52/2 ، 92/0GFI=، 90/0TLI=، 04/0RMSEA= حاکی از برازش مطلوب پرسشنامه بود.  

مقیاس حمایت تحصیلی (ASS): این مقیاس را سندز و پلانکت (Sands & Plunkett, 2005) ساخته‌اند و شامل 24 گویه در طیف چهاردرجه‌ای لیکرتی از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم و چهار زیرمقیاس حمایت تحصیلی ازسوی مادر (13، 14، 15، 16، 17، 18)، پدر (13، 14، 15، 16، 17، 18)، معلم (13، 14، 15، 16، 17، 18) و همسالان (13، 14، 15، 16، 17، 18). سازندگان، همسانی درونی زیرمقیاس‌ها را با استفاده از ضرایب کرونباخ، در دامنۀ 89/0 تا 93/0 گزارش کرده‌اند و جهت تعیین روایی آن، ساختار عاملی مقیاس را با روش مؤلفه‌های اصلی در دو گروه نمونه بررسی کرده و به ساختار 4 عاملی مشابه، با 62درصد واریانس تبیین‌شده در نمونۀ اول و 61درصد واریانس تبیین‌شده در نمونۀ دوم دست یافتند. در ایران نیز سامانی و جعفری (1390) ضریب پایایی برای زیرمقیاس‌های چهارگانه را به‌ترتیب، 86/0، 85/0، 85/0 و 76/0 گزارش کردند. همچنین، در بررسی روایی مقیاس با تحلیل عامل اکتشافی مطابق با نسخۀ اصلی، 4 زیرمقیاس هرکدام با 6 سؤال به دست آمد و توانست 57درصد از واریانس حمایت تحصیلی را تبیین کند. در پژوهش حاضر نیز آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس‌های مذکور و کل مقیاس به‌ترتیب 84/0، 84/0، 86/0، 78/0 و 86/0 به دست آمد. روایی پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد. نتایج تحلیل عاملی مؤید آن بود که همۀ گویه‌ها در عامل‌های خود بارگذاری شدند و وجود چهار زیرمقیاس تأیید شد. شاخص‌های تحلیل عامل تأییدی 38/2  ، 90/0 GFI=، 92/0 TLI=، 061/0 RMSEA= نشان‌دهندۀ برازش مطلوب مقیاس بود.

پرسشنامۀ جهت‌گیری هدف پیشرفت (AGOQ): این پرسشنامه براساس الگوی 2×2 هدف‌های پیشرفت تهیه شده و 12 گویه و 4 زیرمقیاس مشتمل بر تسلط گرایش (گویه 1 تا 3 )، عملکرد گرایش (گویه 4 تا 6)، تسلط اجتناب (گویه 7 تا 9) و عملکرد اجتناب (گویه 10 تا 12) دارد (Elliot & McGregor, 2001). هر گویه در یک طیف 5درجه‌ای (از خیلی کم = 1 تا خیلی زیاد = 5) درجه‌بندی می‌شود. در ایران جوکار و غلامی‌نیا (1388) برای تعیین روایی این مقیاس از تحلیل عاملی به‌روش مؤلفه‌های اصلی همراه با چرخش واریماکس استفاده کردند و نتایج نشان داد که درمجموع، چهار زیرمقیاس استخراج‌شده 4/73درصد واریانس کل ابزار را تبیین می‌کنند. در پژوهش اخلاقی‌نیا و همکاران (1392) نیز آلفای کرونباخ برای چهار زیرمقیاس آن به‌ترتیب 72/0، 76/0، 78/0 و 76/0 و برای کل 88/0 برآورد شد. در پژوهش حاضر مطابق مدل مفهومی پژوهش از دو زیرمقیاس تسلط گرایش و عملکرد گرایش استفاده شد که ضریب آلفای کرونباخ برای این دو زیر مقیاس به‌کاررفته در مدل حاضر به‌ترتیب 77/0 و 79/0 محاسبه شد. در پژوهش حاضر روایی سازۀ مقیاس با استفاده از تحلیل عامل تأییدی بررسی شد. شاخص‌های تحلیل عامل تأییدی 87/3  ، 94/0 GFI=، 98/0 TLI=، 056/0 RMSEA= حاکی از برازش مطلوب مقیاس بود.

پرسشنامۀ خودتنظیمی تحصیلی (ASRQ): این پرسشنامه مشتمل بر 14 گویه است که بوفارد (Bouffard et al., 1995) آن را طراحی کرده است و سازۀ خودتنظیمی را در طیف پنج‌درجه‌ای لیکرتی از کاملاً موافقم (نمرۀ 5) تا کاملاً مخالفم (نمرۀ 1) در دو زیرمقیاس راهبردهای شناختی (گویه‌های 3، 7، 9، 10، 12) و راهبردهای فراشناختی (گویه‌های 1، 2، 4، 5، 6، 8، 11، 13، 14) و با استفاده از میانگین نمرات می‌سنجد. سازندگان ابزار، پایایی آن را براساس آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 92/0 و برای زیرمقیاس راهبردهای شناختی 89/0 و برای زیرمقیاس راهبردهای فراشناختی 91/0 گزارش کردند. همچنین، روایی همگرایی پرسشنامه را با پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (Pintrich, & DeGroot, 1990) (68/0r=) گزارش کردند. در ایران عبدی و همکاران (1394) ضریب پایایی کلی پرسشنامه براساس آلفای کرونباخ 69/0 و برای زیرمقیاس راهبردهای شناختی و فراشناختی به‌ترتیب 64/0 و 75/0 گزارش کردند. همچنین، این پژوهشگران برای محاسبۀ روایی پرسشنامه از روش همبستگی هر گویه با ابعاد استفاده کردند که ضرایب آنها برای زیرمقیاس شناخت 61/0 تا 68/0 و برای زیرمقیاس فراشناخت 71/0 تا 79/0 به دست آمد. در این پژوهش پایایی کل به‌روش آلفای کرونباخ 68/0 و برای زیرمقیاس‌های راهبردهای شناختی و فراشناختی به‌ترتیب 67/0 و 70/0 به دست آمد. در پژوهش حاضر برای بررسی روایی پرسشنامه از همبسته‌کردن این ابزار با پرسشنامۀ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده شد. نتایج نشان داد ضریب همبستگی کل دو پرسشنامه برابر با 49/0 است.

یافته‌ها

براساس اطلاعات جمعیت‌شناختی گروه نمونه، 46درصد (170 نفر) از اعضا را دختران و 54درصد (200 نفر) را پسران تشکیل دادند. میانگین و انحراف استاندارد سن گروه نمونه به‌ترتیب برابر با 84/14 و 80/4 بود. پیش از استفاده از مدل‌یابی معادلات ساختاری، داده‌های پرت تک‌متغیری با استفاده از نمودار جعبه‌ای و داده‌های پرت چندمتغیری با استفاده از آمارۀ ماهالانوبیس بررسی و از مجموعه داده‌ها کنار گذاشته شدند. در جدول 1 شاخص‌های توصیفی و در جدول 2 ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش آورده شده است.

جدول 1: شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

                                            05/0*P< 01/0 **P<

جدول 2: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

                                          05/0*P< 01/0 **P<

براساس جدول 2 روابط بین متغیرهای پژوهش، به‌جز در موارد معدود (جهت‌گیری عملکردی با هیجان‌های مثبت)، به‌صورت مثبت و منفی معنادار هستند. پیش از تحلیل داده‌ها، ابتدا پیش‌فرض‌های بهنجاری چندمتغیری، خطی‌بودن، هم‌خطی چندگانه و استقلال خطاها آزمون و تأیید شدند. جهت بررسی نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون‌های کجی و کشیدگی استفاده شد. باتوجه‌به اینکه آماره‌های کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش همه بین 2- و 2+ بودند، فرض نرمال‌بودن داده‌ها تأیید شد. همچنین، به‌منظور بررسی نرمال‌بودن چندمتغیرۀ داده‌ها از آزمون کالموگروف‌ـ ‌اسمیرنوف استفاده شد. نتایج نشان داد توزیع نمرات هر چهار متغیر مدل نرمال اسـت (01/0>P). برای بررسی هم‌خطی چندگانه، از آمارۀ تحمل و عامل تورم واریانس (VIF) استفاده شد و مطابق یافته‌های جدول 1، برای همۀ متغیرها آمارۀ عامل تورم واریانس، کمتر از 10 و آمارۀ تحمل بیشتر از 40/0 بود؛ بنابراین، مفروضۀ عدم هم‌خطی چندگانه رعایت شده بود. همچنین، برای آزمون مفروضۀ استقلال خطاها از آزمون دوربین واتسون استفاده شد و مقدار آن برابر 02/2 به دست آمد که قرارداشتن آن در بازۀ 5/1 تا 5/2 بیانگر رعایت مفروضه است. باتوجه‌به رعایت مفروضه‌ها، برای بررسی اثرهای مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای جهت‌گیری هدف تسلطی، جهت‌گیری هدف عملکردی، حمایت تحصیلی و خودتنظیمی تحصیلی بر یکدیگر و بر هیجان‌های مثبت و منفی از روش مدل‌سازی معادلات ساختاری استفاده شد. درضمن، در این پژوهش بررسی هم‌زمان فرضیه‌ها در چهارچوب مدل اولیه انجام گرفت و درنهایت، ضرایب استاندارد مسیرها در مدل نهایی آزمون‌شده در شکل 2 نشان داده ‌شده است.

شکل 2: مدل استاندارد رابطۀ هیجان‌های تحصیلی براساس جهت‌گیری تسلطی، جهت‌گیری عملکردی و حمایت تحصیلی ازطریق خودتنظیمی تحصیلی

براساس نتایج به‌دست‌آمده، مسیرهای مستقیم حمایت تحصیلی (01/0P>، 34/0 =β) و جهت‌گیری هدف تسلطی (01/0P>، 45/0 =β) با هیجان‌های مثبت تحصیلی رابطۀ مثبت دارد؛ به‌این‌معنی که افزایش حمایت تحصیلی و داشتن جهت‌گیری هدف تسلطی به افزایش هیجان‌های مثبت تحصیلی منجر می‌شود. ازسوی دیگر، حمایت تحصیلی (01/0P>، 48/0 =β) و جهت‌گیری هدف تسلطی (01/0P>، 50/0 =β) رابطۀ مثبت و جهت‌گیری هدف عملکردی (05/0P>، 17/0- =β) با متغیر میانجی خودتنظیمی تحصیلی رابطۀ منفی دارد؛ به‌طوری که افزایش حمایت تحصیلی و داشتن جهت‌گیری هدف تسلطی منجر به افزایش خودتنظیمی تحصیلی و داشتن جهت‌گیری هدف عملکردی منجر به کاهش خودتنظیمی تحصیلی در دانش‌آموزان می‌شود. در جدول 3 شاخص‌های کلی برازش مدل پژوهش آورده شده است.

 جدول 3: شاخص‌های برازش برای مدل نهایی

باتوجه‌به مقادیر شاخص‌های برازش الگو و مرز مقادیر قابل‌قبول که در جدول 3 ذکر شده، می‌توان گفت که مدل ارائه‌شده موردقبول است. طبق جدول بالا، مقدار NNFI و NFI از عدد 95/0 بالاتر است و حاکی از برازش خوب مدل دارد. مقدار IFI، CFI، AGFI و GFI بالاتر از 95/0 است که باز نشان‌دهندۀ برازش خوب مدل است. مقدار RMSEA نیز برابر با 024/0 است که نشان از عملکرد ضعیف باقی‌مانده‌ها در مدل دارد. نسبت کای‌اسکویر به درجۀ آزادی کمتر از 3 و برابر با 27/2 است. درمجموع، با مدنظر قراردادن دامنۀ مطلوب برای این شاخص‌ها می‌توان گفت داده‌ها بر برازش مطلوب مدل دلالت دارند.

اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل حمایت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و عملکردی بر هیجانات مثبت و منفی تحصیلی همراه با میزان واریانس تبیین‌شده در جدول 4 ارائه شده است.

جدول 4: ضرایب استاندارد مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرها

تمام مسیرهای مستقیم نشان‌داده‌شده در جدول 4 معنادار است. به‌منظور بررسی اثر غیرمستقیم حمایت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و جهت‌گیری هدف عملکردی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی دانش‌آموزان با میانجی‌گری خودتنظیمی تحصیلی از روش «بوت‌استرپ» استفاده شد که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده است.

جدول 5: برآورد مسیرهای غیرمستقیم مدل با استفاده از روش بوت‌استرپ

نتایج آزمون بوت‌استرپ در جدول 5 ارائه شده است، سطح اطمینان برای سطوح معنی‌داری به‌دست‌آمده (01/0>P و 05/0>P) و تعداد نمونه‌گیری مجدد بوت‌استرپ 5000 است. نتایج جدول نشان می‌دهد نقش میانجی خودتنظیمی تحصیلی در روابط بین حمایت تحصیلی، جهت‌گیری هدف تسلطی و جهت‌گیری هدف عملکردی با هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی در دانش‌آموزان معنا‌دار است؛ بنابراین، فرضیۀ اثر غیرمستقیم متغیرهای پیش‌بین بر متغیرهای ملاک پذیرفته می‌شود.

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از انجام این پژوهش، تبیین هیجان‌های تحصیلی براساس حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف پیشرفت با نقش واسطه‌گری خودتنظیمی تحصیلی بود. نتایج مسیرهای مستقیم مدل پژوهش نشان داد متغیرهای حمایت تحصیلی، جهت‌گیری تسلطی و عملکردی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی اثر مستقیم و معنادار داشتند. همچنین، نتایج مسیرهای غیرمستقیم مدل پژوهش نشان داد متغیرهای حمایت تحصیلی، جهت‌گیری تسلطی و جهت‌گیری عملکردی ازطریق یادگیری خودتنظیمی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی در دانش‌آموزان به‌طور جداگانه اثر غیرمستقیم و معنادار دارند.

در درجۀ اول، نتایج مستقیم پژوهش نشان داد که حمایت تحصیلی با هیجان‌های مثبت رابطۀ مستقیم و با هیجان‌های منفی رابطۀ معکوس دارد که با نتایج پژوهش‌هایی ازقبیل (Choe, 2020; Sakiz, 2017; Lei et al., 2018؛ امیری جومیلو، 1394) هم‌خوان است. در تبیین این یافته حمایت تحصیلی منابع مختلف ازجمله والدین در موقعیت‌های یادگیری دشوار، به‌خصوص به‌دلیل ویژگی مهم گسترده‌بودن اکثر خانواده‌ها و تعدد منابع حمایتی درون خانواده در شهرهایی مانند سنندج و دردسترس‌بودن معلمان در کل روزهای مدرسه و به‌دلیل اینکه چنین حمایتی می‌تواند سایر روابط بین‌فردی دانش‌آموز ازجمله با همسالان را تکمیل کند، به‌خصوص اگر آن روابط سازنده و قابل‌اعتماد نباشند، می‌تواند در تقویت هیجان‌های پیشرفت مثبت و تضعیف هیجان‌های منفی اثرگذار باشد. به‌علاوه، مداخلات هدفمندی که منابع حمایتی ازجمله معلم به‌واسطۀ تعهد به حمایت تحصیلی از فراگیران با مشکلات یادگیری به عمل می‌آورند، به این دانش‌آموزان کمک می‌کند تا در کنار تقویت و بهبود نتایج تحصیلی خود، هیجان‌های مثبت بیشتری را تجربه کنند (Lei et al., 2018).

   همچنین، نتایج مستقیم نشان داد بین حمایت تحصیلی با خودتنظیمی تحصیلی رابطۀ مستقیم و مثبت وجود دارد که با نتایج پژوهش‌هایی مانند مویلانین و مانوئل^[6] (2017) و آزادی ده‌بیدی و همکاران (1398) هم‌خوان است. همان‌طور که در نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش پکران (2002)، یکی از شاخص‌های رفتاری خودتنظیمی، کمک‌طلبی تحصیلی است؛ به‌این‌معنا که وقتی دانش‌آموز برخلاف تلاشی که می‌کند، از عهدۀ انجام تکلیف برنمی‌آید، به منابع حمایتی برای دریافت کمک مراجعه می‌کند؛ بنابراین، دردسترس‌بودن منابع حمایتی به دانش‌آموز کمک می‌کند که به رفتارهای خودتنظیم روی آورد. همچنین، مارتینز‌ـ‌پونز[7] (1996) با الهام از نظریۀ شناختی‌ـ‌اجتماعی، مدل رفتاری را ارائه می‌کنند که در آن، چهار نوع رفتار حمایتی، یعنی سرمشق‌دهی، تشویق، تسهیل و پاداش را از عوامل مؤثر بر خودتنظیمی فراگیران می‌دانند. براساس این مدل، منابع حمایتی ازجمله والدین و معلم با انجام اعمالی که بیانگر اهمیت آنها برای یادگیری، هدف‌گذاری، استفاده از راهبردها و تنظیم و اصلاح راهبردها در مواقع ضروری است، به شکل‌دهی خودتنظیمی در دانش‌آموزان کمک می‌کنند (آزادی ده‌بیدی و همکاران، 1398).

   یافته‌های مستقیم پژوهش بیانگر اثر مستقیم و مثبت اهداف تبحری بر هیجانات مثبت و اثر مستقیم و منفی این متغیر بر هیجانات منفی بود. این یافته با مفروضات نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش پکران مبنی بر نقش اهداف به‌عنوان پیشایندهای نزدیک در شکل‌دادن به هیجان‌های تحصیلی قابل‌تبیین است (Pekrun et al., 2006) و برمبنای آن، اهداف تسلطی توجه فراگیر را به تسلط و مهارت‌آموزی، کنترل‌پذیری، دست‌یابی به شایستگی در فعالیت‌ها و ادراک ارزش ذاتی آنها متمرکز می‌کنند و ازاین‌رو، ارزیابی‌های کنترل و ارزش مربوط به فعالیت‌ها را ارتقا می‌دهند که درنهایت سبب بروز بیشتر هیجان‌های مثبت و تجربۀ کمتر هیجان‌های منفی در موقعیت یادگیری خواهد شد. نتایج همچنین نشان داد بین جهت‌گیری عملکردی و هیجان‌های منفی رابطۀ مستقیم و مثبت وجود دارد که با نتایج پژوهش‌هایی مانند نیکدل (1389)، رستگار (1396) و صیف (1394) هم‌خوانی دارد. در تبیین این یافته چنانچه محرک اصلی فراگیران صرفاً مواردی نظیر اخذ نمره و مدرک تحصیلی و تمرکز بر رقابت با دیگران و مقایسه‌های اجتماعی و کسب تأیید دیگران باشد، عمدتاً به‌سمت الگوهای بیرونی اهداف پیشرفت گرایش پیدا کرده و بر ارزیابی‌های مرتبط با پیامدهای منفی تمرکز می‌کنند (Pekrun et al., 2006) و ازاین‌رو، ممکن است هم باورهای ارزش پایین‌تری از تکلیف و فعالیت یادگیری داشته باشند و هم ادراک کنترلی ضعیف‌تری از موقعیت یادگیری داشته باشند که مبتنی بر تئوری هیجان‌های تحصیلی (Pekrun, 2002)، پیامد این جهت‌گیری هدفی می‌تواند تجربۀ ضعیفی از هیجان‌های مثبت مرتبط با فعالیت تحصیلی مانند لذت و امید و غرور و درعوض بروز هیجانات منفی بالاتر (صیف، 1394؛ رستگار، 1396) مانند اضطراب ناشی از احساس رقابت و مقایسه‌گری با دیگران، خستگی ناشی از فقدان احساس ارزش فعالیت و تکلیف یادگیری و نااُمیدی ناشی از دست‌نیافتن به پیامدهای بیرونی مدنظر مانند کسب تأیید دیگران است.

   نتایج مستقیم همچنین نشان داد بین جهت‌گیری تسلطی با خودتنظیمی تحصیلی رابطۀ مثبت و بین جهت‌گیری عملکردی با خودتنظیمی رابطۀ منفی وجود دارد که با نتایج پژوهش عطاردی و همکاران (1392) هم‌خوان است. در تبیین رابطۀ مثبت جهت‌گیری تسلطی با خودتنظیمی تحصیلی اتخاذ اهداف تبحری به‌واسطۀ ایجاد منابع انگیزشی قوی درونی، همواره با جست‌وجو و استفاده از فرایندهای شناختی سطح بالا همراه است و برعکس، گزینش اهداف عملکردی و اجتنابی به‌دلایلی ازقبیل بیرونی‌بودن منبع انگیزشی و ترس از شکست و مقایسه‌شدن، با استفاده از فرایندهای شناختی سطحی‌تر و قاعدتاً سطوح پایین‌تر خودتنظیمی همراه است (رستگار، 1396).

   درنهایت، نتایج مستقیم نشان داد خودتنظیمی تحصیلی با هیجان‌های تحصیلی مثبت رابطۀ مستقیم و مثبت و با هیجان‌های منفی رابطۀ معکوس دارد که با نتایج پژوهش‌هایی مانند (Ahmed et al., 2013) و برزگر بفرویی و همکاران (1398) هم‌خوان است. در تبیین این یافته خودتنظیمی عاملی است که به فعالیت مستقل دانش‌آموزان در آموختن می‌انجامد و دانش‌آموزان خودتنظیم کنش‌های شناختی، هیجانی و رفتاری خود را درجهت دست‌یابی به هدف‌هایشان به کار می‌گیرد و کنترل می‌کنند. این قابلیت‌ها باعث ارتقای انتظار موفقیت و باورهای توانایی (Darbyshire & Haarms, 2015) و قابلیت کنترل شرایط و منابع در دانش‌آموزان می‌شود و ازاین‌طریق، به بهبود هیجان‌های تحصیلی آنها کمک می‌کند (برزگر بفرویی و همکاران، 1398). علاوه‌برآن، طبـق نظـر بوکـارتز ( Boekaerts, 2007) دانش‌آموزان خودتنظیم از راه یادگیری خودبازنگری، خودداوری، خـودکنترلی و خودواکنشـی، بـه ارزیـابی و نظارت خود اقدام می‌کنند که دال بر اثر متقابل هیجان و فهم شناختی کنتـرل اسـت و می‌تواند به مدیریت انگیزه، رفتار و همچنین، هیجان در طول فراینـد یـادگیری منجـر می‌شود (Howell & Buro, 2011) و درنهایت، با بهبود عملکرد تحصیلی و بالطبع تجربۀ هیجانی مثبت‌تری از فعالیت‌ها و پیامدهای تحصیلی همراه شود (MacCabe, 2018).

در بخش مسیرهای غیرمستقیم مدل پژوهش، نتایج نشان داد حمایت تحصیلی ازطریق خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت در دانش‌آموزان اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجان‌های منفی اثر غیرمستقیم و منفی دارد. یافته‌ای یافت نشد که مستقیماً با مطالعۀ حاضر هم‌سو باشد و از این جنبه پژوهش نوآورانه است؛ اما با نتایج پژوهش‌های مختلفی ازجمله جنسن و همکاران (Jansen et al., 2019) و رزاقی و همکاران (1399) هم‌خوان است که نشان داده‌اند خودتنظیمی تحصیلی می‌تواند در رابطۀ میان متغیرهای تحصیلی دیگر ازجمله اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، نقش میانجی را ایفا کند. درواقع، از دیدگاه نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش هیجان‌های تحصیلی در کنار مؤلفه‌های اجتماعی ازجمله حمایت اجتماعی از فراگیران، عوامل و مؤلفه‌های درون‌فردی و شناختی نقش مکمل و اساسی در برون‌داد هیجانی فراگیران ایفا می‌کنند (Shao et al., 2019). خودنظم‌دهی تحصیلی نیز به‌عنوان یک متغیر شناختی می‌تواند نقش یکی از این پیشایندهای شخصی مهم را در رابطۀ بین حمایت تحصیلی و هیجان‌های تحصیلی بازی کند؛ بدین‌صورت که فراگیران خودنظم‌ده به‌واسطۀ داشتن مهارت‌های شناختی و فراشناختی و استفادۀ مؤثر از راهبردهای یادگیری و نیز توان خودبازنگری، خودواکنشـی و خوداصلاحی (Garcia et al., 2018)، علاوه بر ارزیابی کنترلی بالاتر از موقعیت یادگیری، ادراک مثبت‌تری از حمایت‌های تحصیلی انجام‌شده ازجانب والدین و معلمان و همسالان دارند و استفادۀ مؤثرتری از این موقعیت‌های حمایتی در راستای فعالیت یادگیری و دست‌یابی به نتایج یادگیری مدنظر خواهند کرد. به‌علاوه، فراگیران خودنظم‌ده منبع انگیزشی درونی‌تری برای فعالیت تحصیلی دارند (نریمانی و همکاران، 1394) که می‌تواند زمینۀ ادراک بالاتری از ارزش تکلیف را به‌واسطۀ حمایت‌هایی که ازسوی عوامل اجتماعی انجام می‌شود، در آنان فراهم کند. مجموع این شرایط می‌تواند سبب تجربۀ هیجان‌های مثبت بیشتری ازجمله لذت و غرور و کاهش هیجان‌های منفی مانند خستگی و خشم در جریان فعالیت یادگیری شود. به‌علاوه، ترکیب حمایت تحصیلی از فراگیر با خودتنظیمی بالاتر از یادگیری می‌تواند با نتایج پیشرفت تحصیلی بالاتری برای فراگیر همراه باشد و همین نیز عاملی در تجربۀ هیجان‌های مثبت مرتبط با پیامدهای تحصیلی و کاهش تجربۀ هیجان‌های منفی مانند نااُمیدی خواهد بود. همچنین، خودتنظیمی بالاتر به‌واسطۀ افزایش حس مشارکت‌پذیری و گسترده‌کردن ارتباطات اجتماعی فراگیر در کلاس و جذب حداکثری منابع حمایتی، می‌تواند زمینۀ دست‌یابی فراگیر به اهداف مدنظر یادگیری و بالطبع تجربۀ مثبت‌تری از هیجان‌های تحصیلی را فراهم سازد (Daniel et al., 2016).

یافتۀ دیگر نشان داد جهت‌گیری تسلطی پیشرفت ازطریق خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت در دانش‌آموزان اثر غیرمستقیم و مثبت و بر هیجان‌های منفی اثر غیرمستقیم و منفی دارد. برعکس، جهت‌گیری عملکردی ازطریق خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت در دانش‌آموزان اثر غیرمستقیم و منفی و بر هیجان‌های منفی اثر غیرمستقیم و مثبت دارد. یافته‌ای یافت نشد که مستقیماً با مطالعۀ حاضر هم‌سو باشد و از این جنبه نیز پژوهش نوآورانه است؛ اما با نتایج پژوهش‌های مختلفی ازجمله میدجلی (Midgley, 2002)، کاپلان و همکاران (Kaplan, et al., 2009) و علی‌اقدم و دلاور (1387) هم‌سو است که نشان داده‌اند میان خودتنظیمی تحصیلی در فراگیران با جهت‌گیری هدفی آنان ارتباط هست. در تبیین این یافته انتخاب نوع جهت‌گیری هدف ازسوی افراد با تمایل به استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتباط دارد؛ چراکه یادگیرندگان خودتنظیم در مقایسه با سایرین، اهداف یادگیری خود را به‌صورت اختصاصی‌تری تنظیم می‌کنند، از راهبردهای بیشتر و کارآمدتری برای حرکت در مسیر این اهداف استفاده می‌کنند و به‌صورت منظم‌تر پیشرفت خود به‌سمت این اهداف را ارزیابی می‌کنند (Kaplan, et al., 2009؛ بیابانگرد، 1384). به‌عبارت بهتر، این فراگیران به‌واسطۀ برخورداری از ویژگی‌های متمایزی ازقبیل ابتکار شخصی، خوداسنادی مطلوب و تسلط بر اهداف یادگیری خود و ادراک کنترل‌پذیری، به‌طور مرتب جهت‌گیری هدف یادگیری خود را پیگیری می‌کنند که همان تسلط بر موقعیت و دست‌یابی به تبحر و چیرگی است (Midgle, 2002؛ شهابی و همکاران، 1400)؛ بنابراین، نظریۀ یادگیری خودتنظیم و مجهزبودن به مهارت‌های شناختی و فراشناختی مرتبط با آن، یک پایۀ فکری را برای بررسی تلاش‌های فراگیر در زمینۀ موفقیت در محیط‌های یادگیری فراهم می‌آورد و به‌دلیل حمایت از فرایندهای خودتنظیمی، می‌تواند پیش‌بینی‌کنندۀ خوبی برای موفقیت و افزایش جهت‌گیری هدفی فراگیران در محیط یادگیری باشد (Zimmerman, 2015)؛ به‌همین‌دلیل، داشتن سطوح بالاتری از خودتنظیمی و به‌طور خاص استفاده از راهبردهای فراشناختی بیشتر و تمرکز بر ارزش‌های ذاتی و مثبت فعالیت‌های تحصیلی (شهابی و همکاران، 1400) می‌تواند با تقویت جهت‌گیری هدفی تسلطی در فراگیر، به‌طور غیرمستقیم بر بهبود وضعیت هیجانی او در کلاس درس اثرگذار باشد. برعکس، در فراگیران با جهت‌گیری هدفی عملکردی، ضعف در ویژگی‌های متمایزکنندۀ افراد خودنظم‌ده و آگاهی‌نداشتن از راهبردهای شناختی و فراشناختی و استفاده از فرایندهای شناختی سطحی‌تر می‌تواند به‌عنوان مانعی در مسیر یادگیری عمیق و معنی‌دار و پیامدهای مثبت تحصیلی عمل کند (سلیمان‌نژاد و حسینی‌نسب، 1391) و به‌طور غیرمستقیم بر تجربۀ هیجان‌های منفی مرتبط با فعالیت و پیامد تحصیلی توسط فراگیر تأثیرگذار باشد.

   براساس نتایج پژوهش، پیشنهاد می‌شود متولیان دستگاه تعلیم‌وتربیت علاوه بر توجه جدی به بعد هیجانی حاکم بر محیط‌های آموزشی و تأثیرات عمدۀ هیجان‌های مثبت و منفی ادراک‌شدۀ دانش‌آموزان بر برون‌دادهای تحصیلی و روان‌شناختی آنان، با ارائۀ آموزش‌های مؤثر به خانواده‌ها و معلمان و عوامل مدارس، زمینۀ توجه جدی‌تر و ایفای نقش فعالانه‌تری ازسوی آنان در حمایت‌های عاطفی، ابزاری و شناختی از دانش‌آموزان در گرایش به کسب جهت‌گیری تسلطی و نیز افزایش خودتنظیمی تحصیلی و متعاقباً تقویت هیجان‌های تحصیلی مثبت در فراگیران را فراهم کنند. مقطعی‌بودن و محدودبودن نمونه به دانش‌آموزان دورۀ اول متوسطۀ شهر سنندج از محدودیت‌های پژوهش حاضر بود؛ ازاین‌رو، پیشنهاد می‌شود مشابه پژوهش حاضر در سایر شهرها، با نمونه‌های دیگر انجام و یافته‌های آن با پژوهش حاضر مقایسه شود. به‌علاوه، سنجش متغیرها براساس متغیرهای خودگزارشی از محدودیت‌های دیگر این پژوهش بود که می‌تواند خطر سوگیری مطلوبیت اجتماعی را ایجاد کرده باشد. ازآنجاکه افزایش هیجان‌های مثبت و کاهش هیجان‌های منفی تحصیلی یکی از عوامل مهم موفقیت و بهزیستی تحصیلی در دانش‌آموزان است، پیشنهاد می‌شود سایر عوامل شناختی، هیجانی و محیطی اثرگذار بر این سازۀ مهم ازجمله نقش تعدیل‌گری متغیر جنسیت در پژوهش‌های آینده بررسی شود. همچنین، باتوجه‌به یافته‌ها پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی به بررسی اثربخشی آموزش خودتنظیمی تحصیلی بر هیجان‌های مثبت و منفی تحصیلی دانش‌آموزان در موقعیت‌های مختلف یادگیری بپردازند. به‌علاوه، برمبنای نقش کلیدی معلمان در نظریۀ کنترل‌ـ‌ارزش پکران به‌عنوان یکی از مهم‌ترین پیشایندهای محیطی‌ـ‌اجتماعی بر ارزیابی‌های شناختی و متعاقباً هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان (Elliot & Pekrun, 2007) پیشنهاد می‌شود پژوهش مستقل دیگری با هدف بررسی نقش و ارتباط مهارت‌های شناختی و فراشناختی معلم با هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان با درنظرگیری متغیرهای هماهنگ با پژوهش حاضر ازجمله حمایت تحصیلی و جهت‌گیری هدف انجام شود.

تشکر و قدردانی

 از حمایت‌ها و زحمات مدیران و سایر عوامل مدارس نمونه و نیز دانش‌آموزان مشارکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌شود. بنا بر اظهارنظر نویسندگان، پژوهش حاضر هیچ‌گونه تعارض منافعی ندارد.

[1]. Academic Emotions

[2]. Achivment Echievement

[3]. Control.value theory of achievement emotion

[4]. academic support

[5]. De Groot

[6]. Moilanen & Manuel

[7]. Martinez- Pons