پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 43 |
| تعداد شماره‌ها | 1,674 |
| تعداد مقالات | 13,661 |
| تعداد مشاهده مقاله | 31,652,098 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 12,501,975 |
اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادران آنها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 12، شماره 2 - شماره پیاپی 23، دی 1401، صفحه 91-108 اصل مقاله (1.24 M) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2023.135270.1692 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مائده حسینی1؛ محمد عاشوری* 2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی کارشناسی ارشد روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2دانشیار، گروه روانشناسی و آموزش افراد با نیازهای خاص، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| هدف از پژوهش حاضر، بررسی اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادران آنها بود. این پژوهش ازنظر هدفْ کاربردی و ازنظر روشْ شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. 30 نفر از مادران به‌روش نمونه‌گیری دردسترس از مدارس ناشنوای شهر اصفهان انتخاب و به‌طور تصادفی در یک گروه کنترل و یک گروه آزمایش 15نفری جایگزین شدند. آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی در 10 جلسۀ 90دقیقه‌ای به گروه آزمایش ارائه شد؛ درحالی‌که گروه کنترل تا پایان مرحلۀ پس‌آزمون هیچ آموزشی دریافت نکردند. آزمودنی‌ها با استفاده از پرسشنامه نقاط قوت و ضعف گودمن (1997) و مقیاس تاب‌آوری کانر‌ـ‌دیویدسون (2003) ارزیابی شدند. داده‌های به‌دست‌آمده با استفاده از روش تحلیل کوواریانس تک‌متغیری و چندمتغیری با استفاده از نرم‌افزار SPSS 26 تجزیه‌وتحلیل شد. یافته‌ها حاکی از آن بود که آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری و برخی از مؤلفه‌های آن ازجمله علائم عاطفی و رفتارهای مطلوب اجتماعی در کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادران آنها تأثیر مثبت و معناداری داشت (01/0 > p)؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که برنامۀ آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی باعث بهبود مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادران آنها می‌شود و می‌توان از این برنامه در مدارس ویژۀ کودکان کم‌شنوا استفاده کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| بازی‌درمانی؛ رابطه‌درمانی؛ مشکلات رفتاری؛ تاب‌آوری؛ کودکان کم‌شنوا | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
رابطۀ اعضای خانواده و نحوۀ ارتباطی که والدین با فرزندان خود دارند، بستر رشد عاطفی و اجتماعی کودکان را تشکیل می‌دهد. روابط درون‌خانوادگی علاوه بر تأثیری که بر تحول اجتماعی و هیجانی کودکان می‌گذارد، نقش مهمی در پیشگیری از مشکلات رفتاری[1] آنها دارد (Ildiz & Ayhan, 2020). علاوه‌براین، مسائل و مشکلات مربوط به مراقبت از فرزندان باعث می‌شود که والدین آنها در حوزۀ بهزیستی روان‌شناختی[2] و سلامت روان[3] با چالش‌های خاصی مواجه شوند (Cetinbakis et al., 2020). باتوجه‌به اینکه افت شنوایی ممکن است زمینه‌ساز مشکلات رفتاری و عملکردی در کودکان کم‌شنوا باشد et al., 2020) (Le clercq، رابطۀ کودک و والدین را تضعیف می‌کند و رفتار چالش‌برانگیز کودکان را افزایش می‌دهد (Lee & Jang, 2019)؛ به‌همین‌دلیل برخی مادران کودکان کم‌شنوا از زندگی خود راضی نیستند و بر این باورند که فرزندشان باعث ایجاد مشکلاتی در خانواده می‌شوند. گاهی اوقات سایر اعضای خانواده ازجمله خواهرها و برادرها نیز این کودکان را مایۀ شرمساری خود می‌دانند. درنتیجه، چنین مادرانی در هدایت و همراهی فرزند کم‌شنوای خود ناراضی و تنها و همچنین نگران آیندۀ او هستند (Nur’aeni et al., 2021). وقتی دربارۀ تاب‌آوری[4] خانواده بحث می‌شود، منظور از آن توانایی اعضای خانواده برای حفظ یا بازگرداندن تعادل و هماهنگی در زندگی، رفتارهای مطلوب، تعامل مثبت و شایستگی‌های عملکردی است. میزان تاب‌آوری که فرد و سایر اعضای خانواده در شرایط نامطلوب یا استرس‌زا از خود نشان می‌دهند، بر توانایی آنها در حفظ یکپارچگی شرایط خود و خانواده تأثیر می‌گذارد (Sobotkova, 2003). تاب‌آوری، توانایی مقاومت دربرابر مشکلات زندگی براساس مکانیسم‌های پویا است که تعدیل‌های مثبتی را در چالش‌های زندگی ایجاد می‌کند (Silva et al., 2021). درواقع، باتوجه‌به اینکه والدین کودکان با نیازهای ویژه، نوعی ناتوانی یا ضعف در خود برای مقابله با این وضعیت دشوار زندگی احساس می‌کنند، به راهبردهای مقابله‌ای مناسب و انعطاف‌پذیر نیاز دارند (Olecká & Ivanová, 2012)؛ بنابراین، تقویت تاب‌آوری برای خانواده‌های کودکان ناشنوا و کم‌شنوا از اهمیت زیادی برخوردار است. باتوجه‌به اینکه معمولاً الگوهای ارتباطی خانوادگی بین کودکان و نوجوانان ناشنوا با والدینشان خیلی خوب نیست، بدون مداخلۀ هدفمند نمی‌توان به نتایج مطلوبی دست یافت (Hallahan et al., 2023). روابط درون‌خانوادگی علاوه بر تأثیری که بر تحول اجتماعی و هیجانی کودکان می‌گذارد، نقش مهمی در پیشگیری از مشکلات رفتاری آنها دارد (Ildiz & Ayhan, 2020). مشکلات رفتاری در کودکان ناشنوا و کم‌شنوا اغلب به مهارت‌های ارتباطی ضعیف، کیفیت پایین روابط والدین و فرزندان، رفتارهای والدین و پویانبودن خانواده نسبت داده می‌شود (Fiorillo et al., 2017) . ازطرف دیگر، نحوۀ عملکرد و رفتار والدین با فرزند کم‌شنوای خود از راه‌های مختلف بر آنها اثر می‌گذارد (عاشوری، 1400)؛ درنتیجه، برای اینکه چنین والدینی به اطلاعات و مهارت کافی دست یابند، به برنامۀ آموزشی خاصی نیاز دارند (Porter& Edirippulige, 2007). دراین‌راستا، آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی[5] می‌تواند برای آنها مفید و مؤثر باشد(Rodríguez et al., 2021) . آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی نوعی مداخله است که براساس بازی‌درمانی کودک‌محور[6] و با آگاهی از اصول رشد و دلبستگی کودک طراحی شده است (Kim, 2021). در این نوع بازی‌درمانی به ویژگی‌های خاص و تفاوت‌های فرد هر کودک توجه می‌شود و می‌توان از آن برای بهبود مشکلات روان‌شناختی کودکان و نوجوانان در حضور والدین آنها استفاده کرد (Rodríguez et al., 2021) . درواقع، حضور والدین، واکنش آنها و پاسخ‌هایی که به کودک می‌دهند، این پیام را به او منتقل می‌کند که من اینجا هستم، تو را می‌بینم، به صحبت‌هایت گوش می‌دهم، تو را درک می‌کنم و مراقبت هستم (Landreth & Bratton, 2006). بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی با برخی مداخله‌های روان‌شناختی مانند درمان تعامل والدـکودک[7] قابل‌مقایسه است (عاشوری، 1398). بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی می‌تواند مشکلات رفتاری و هیجانی کودکان را ازطریق همراه‌کردن والدین و فرزندشان بهبود بخشد (Kim, 2021). والدین در این برنامه به‌تدریج مهارت‌های بازی‌درمانی کودک‌محور را یاد می‌گیرند و از آن استفاده می‌کنند (Bratton & Landreth, 2019). هدف بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی این است که والدین به شخصیتی دردسترس، پاسخ‌گو و مشارکت‌کننده تبدیل شوند (Topham & VanFleet, 2011). درمان تعامل والدـکودک مبتنی بر نظریۀ دلبستگی و یادگیری اجتماعی است (Chasea et al., 2019) و هدف آن بهبود کیفیت روابط والد و کودک، کاهش مشکلات رفتاری و هیجانی و بهبود مهارت‌های اجتماعی کودکان خردسال‌تر یا دو تا هشت‌ساله است (Vázqueza et al., 2019). این درمان با استفاده از تکنیک‌های انضباطی غیرخشونت‌آمیز ازطریق تقویت تعامل مثبت والد با کودک و آموزش والدین سبب می‌شود تا چرخۀ منفی و معیوب رفتارهای والدـکودک از بین برود (Batzer et al., 2018). در پژوهش‌های مختلفی به بررسی اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی پرداخته شده است. برای مثال، نتایج پژوهش عدلخواه و همکاران (1400) نشان داد که بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی نسبت به درمان ارتباطی والدـکودک تأثیر بیشتری بر بهبود مهارت‌های ارتباطی و سازگاری اجتماعی کودکان با اختلال کم‌توجهی بیش‌فعالی داشت. یافته‌های پژوهش پیله‌ور دانالو و نیکنام (1400) بیانگر اثربخشی مثبت و درخورتوجه بازی‌درمانی مبتنی بر رابطۀ والدـکودک بر خودمهارگری کودکان و کیفیت مراقبت‌های مادران آنها بود. نتایج مطالعۀ بهمنی و جهان‌بخشی (1399) حاکی از تأثیر چشمگیر بازی‌درمانی مبتنی بر رابطۀ والدـکودک بر بهبود تعامل والدـکودک و کاهش پرخاشگری کودکان بود. نصرتی (1399) نیز در پژوهشی نشان داد که بازی‌درمانی مبتنی بر رابطۀ والدـکودک سبب ارتقای خودکارآمدی والدین و تقویت رابطۀ والدـکودک شد. یافته‌های پژوهش عباسلو (1399) حاکی از اثربخشی رابطه‌درمانی والدـکودک بر کاهش مشکلات رفتاری در کودکان با اختلال کم‌توجهی‌ـ‌بیش‌فعالی بود. نتایج پژوهش کولهوف و همکاران[8] (2021) نشان داد که برنامۀ رابطه‌درمانی والدـکودک باعث کاهش مشکلات رفتاری کودکان نوپا شد. کیم[9] (2021) به این نتیجه رسید که برنامۀ رابطه‌درمانی والدـکودک به‌میزان چشمگیری سبب کاهش استرس مادران و افزایش خودکارآمدی آنها شد. همچنین، نتایج پژوهش دونالد و سبالوس[10] (2020) حاکی از تأثیر مثبت و چشمگیر برنامۀ رابطه‌درمانی والدـکودک بر همدلی میان والدین و فرزندان آنها بود. با آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی انتظار می‌رود که والدین نسبت به کودکان حساس‌تر شوند (Donald & Ceballos, 2020). همچنین، به آنها کمک می‌کند تا تعامل با کودکان و چگونگی بهبود روابط با آنها را یاد بگیرند (Kohlhoff et al., 2021). درنتیجه، به نظر می‌رسد که بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بتواند تاب‌آوری والدین را تقویت کند و مشکلات رفتاری کودکان را کاهش دهد که این مسئله حاکی از اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر است. با اینکه پژوهش‌های مختلفی در حوزۀ بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی انجام شده است، پژوهش‌های اندکی دراین‌زمینه در کودکان کم‌شنوا و مادران آنها وجود دارد و این امر بیانگر خلأ پژوهشی در این حوزه است؛ بنابراین، مسئلۀ اصلی این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادران آنها است. دراین‌راستا، هدف پژوهش حاضر تعیین میزان تأثیر بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادران آنها بود.
روش پژوهش در پژوهش حاضر از روش شبه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شده است. این پژوهش دارای کد اخلاق به‌شمارۀ IR.UI.REC.1400.091 است.
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری جامعۀ آماری پژوهش حاضر شامل همۀ مادران کودکان کم‌شنوای 7 تا 11سالۀ شهر اصفهان است. نمونه‌گیری در این پژوهش از نوع دردسترس و از بین مادران دانش‌آموزان مدرسه‌های ناشنوا و کم‌شنوای شفق و علینقیان در شهر اصفهان بوده است. باتوجه‌به اینکه حداقل حجم نمونه در پژوهش‌های آزمایشی 10 نفر است (دلاور، 1401)، 30 نفر از مادرانی که تمایل به شرکت در مداخله داشتند، انتخاب و به‌صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش 15نفری جایگزین شدند. معیارهای ورود به این پژوهش شامل افت شنوایی بین 40 تا 70 دسی‌بل براساس ادیوگرام، دامنۀ سنی 7 تا 11 سال و بهرۀ هوشی در دامنۀ 95 تا 105 براساس پروندۀ تحصیلی برای کودکان کم‌شنوا و دامنۀ سنی بین 26 تا 44 سال و حداقل مدرک سیکل برای مادران آنها می‌شد. معیارهای خروج از این پژوهش نیز تمایل‌نداشتن والدین به شرکت در جلسات در حین مداخله، داشتن اختلال یا ناتوانی همراه در دانش‌آموز و یا داشتن هرگونه مشکل روان‌شناختی یا عصب‌شناختی در مادر یا کودک، غیبت بیشتر از دو جلسه در مداخله و استفادۀ هم‌زمان مادر و کودک از سایر برنامه‌های روان‌شناختی بود.
ابزار پژوهش پرسشنامۀ نقاط قوت و ضعف کودک در این پژوهش از پرسشنامۀ نقاط قوت و ضعف کودک[11] برای سنجش مشکلات رفتاری استفاده شد. این پرسشنامه را گودمن در سال 1997 در انگلیس ساخت و برای کودکان 3 تا 16ساله به کار می‌رود(Goodman, 1997) . پرسشنامۀ مذکور پنج خرده‌مقیاس دارد: نشانه‌های هیجانی، مشکلات سلوک، بیش‌فعالی‌ـ‌کم‌توجهی، مشکلات ارتباطی با همسالان و رفتارهای جامعه‌پسند (نقاط قوت کودک) است. البته 5 سؤال اضافی نیز برای سنجش طول مدت مشکلات و میزان پریشانی حاصل از آنها، اثر آنها بر روی کارکرد کودک و نوجوان در ارتباط با زندگی خانوادگی، روابط دوستان، یادگیری در کلاس درس و فعالیت‌های تفریحی و یک سؤال نیز برای سنجش اثر احتمالی مشکل یا مشکلات رفتاری سنجش‌شده بر زندگی اطرافیان در نظر گرفته شده است. در پژوهش کسکلین و همکاران که به‌منظور بررسی اعتبار هم‌زمان این فرم بر روی 735 کودک 7 تا 15ساله انجام شده بود، همبستگی پرسشنامۀ فرم والد با چک‌لیست مشکلات رفتاری برابر 75/0 به دست آمد. در این مطالعه ثبات درونی هر سه فرم ازجمله فرم والد 71/0 به دست آمد(Koskelainen et al., 2001) . در ایران نیز همچنین همبستگی این پرسشنامه با چک‌لیست مشکلات رفتاری مطلوب گزارش شده است و پایایی کلی برای فرم خودگزارش‌دهی با ضریب آلفای کرونباخ 67/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها از 34/0 تا 56/0 به دست آمده است (محمدی، 1385). مقیاس تاب‌آوری در این پژوهش از مقیاس تاب‌آوری[12] برای سنجش تاب‌آوری مادران استفاده شده است. این مقیاس را کانر و دیویدسون در سال 2003 تدوین کردند که 25 گویه دارد و با مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت از کاملاً نادرست (0) تا کاملاً درست (4) نمره‌گذاری می‌شود (Connor & Davidson, 2003) . حداقل نمرۀ تاب‌آوری صفر، حداکثر نمرۀ آن صد و نقطۀ برش این پرسشنامه 50 است. به‌عبارتی، نمرۀ بالاتر از 50 نشان‌دهندۀ افراد دارای تاب‌آوری خواهد بود و هرچه این امتیاز بالاتر از 50 باشد، به‌همان‌میزان شدت تاب‌آوری فرد نیز بالاتر خواهد بود. آنها اعتبار این مقیاس را با آلفای کرونباخ 89/0 و با بازآزمایی 87 /0 گزارش کرده‌اند. همچنین، روایی سازۀ مطلوب و قابل‌قبول برای این مقیاس گزارش شده است. در پژوهش آهنگرزاده رضایی و رسولی (1394) شاخص روایی محتوایی مقیاس تاب‌آوری کانر و دیویدسون 98/0 به دست آمد و آلفای کرونباخ 93/0 محاسبه شده است.
روش اجرا و تحلیل داده‌ها برای اجرای پژوهش، ابتدا معرفی‌نامه‌ای از دانشگاه برای آموزش‌وپرورش استثنایی اصفهان گرفته شد. بعد از هماهنگی‌های لازم به مدارس منتخب مراجعه شد و به مدیر و مشاور مدرسه درخصوص اهمیت و ضرورت کار توضیحاتی داده شد. برای اجرای مداخله از والدینی که تمایل به همکاری داشتند و تعدادشان 30 نفر بود، برای حضور در مدرسه دعوت به عمل آمد. سپس، مادران پرسشنامۀ نقاط قوت و ضعف کودک و مقیاس تاب‌آوری را به‌عنوان پیش‌آزمون تکمیل کردند. بعد مادران به دو گروه آزمایش و کنترل پانزده‌‌نفری تقسیم شدند. پژوهشگر اول که دانشجوی کارشناسی ارشد رشتۀ روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی بود و کارگاه مربوطه را در این حوزه گذرانده و آموزش‌های لازم را دیده بود، مداخلۀ بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی را در 10 جلسۀ 90دقیقه‌ای برگزار کرد. روند کار به‌این‌صورت بود که ابتدا راجع به تکالیف جلسات قبل سؤال می‌شد و بحث و تبادل‌نظر شکل می‌گرفت. سپس به سؤالات احتمالی مادران پاسخ داده می‌شد. بعد از آن هم یک فیلم از جلسات بازی که خود مادران ارسال می‌کردند، جهت آموزش استفاده و مهارت‌های مربوط به هر جلسه تمرین می‌شد. خلاصۀ جلسات مداخله در جدول 1 آمده است. گفتنی است که برنامۀ مذکور از روایی قابل‌قبولی برخوردار است و در پژوهش‌های رودریگوئز و همکاران (2021) برای والدین کودکان ناشنوا، نابینا و ناتوانی جسمی و همچنین، رنجگر و همکاران (2019) برای مادران کودکان کم‌شنوا استفاده شده است. علاوه‌براین، محتوای جلسات برنامه برای اجرا در گروه نمونۀ این پژوهش به تأیید سه نفر از متخصصان روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی رسید.
جدول 1: خلاصۀ جلسات آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی (Landreth & Bratton, 2006) Table 1. Summary of training sessions of play therapy based on relationship therapy (Landreth & Bratton, 2006)
در جدول 1 خلاصۀ جلسات آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی که برای گروه آزمایش اجرا شد، شرح داده شده است. مادران در گروه کنترل و آزمایش بعد از گذشت ده جلسه و تمام‌‌شدن جلسات مداخله، در یک جلسۀ جداگانه در سالن اجتماعات مدارس حضور یافتند و هر دو پرسشنامه را به‌عنوان پس‌آزمون تکمیل کردند. داده‌های حاصل با استفاده از تحلیل کوواریانس تک‌متغیری و چندمتغیری در نرم‌افزار SPSS 26 تحلیل شد. یافته‌ها دامنۀ سنی مادران شرکت‌کننده در پژوهش حاضر 26 تا 44 سال و دامنۀ سنی فرزندان آنها 7 تا 11 سال بود. میانگین و انحراف استاندارد نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون مشکلات رفتاری کودکان و تاب‌آوری مادران در گروه آزمایش و کنترل به ترتیب در جدول 2 گزارش شده است.
جدول ۲: شاخص‌های توصیفی مشکلات رفتاری کودکان و تاب‌آوری مادران Table 2. Descriptive indicators of children's behavioral problems and mothers' resilience
باتوجه‌به نمرات در جدول 2 مشاهده می‌شود که تغییراتی در میانگین نمرات مشکلات رفتاری کودکان و تاب‌آوری مادران وجود دارد. نتایج آزمون شاپیرو ویلکز بیانگر نرمال‌بودن نمرات متغیرهای پژوهش بود (05/0< p). برای بررسی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا، ابتدا به تأثیر اثر مداخله بر نمرۀ کل مشکلات رفتاری کودکان پرداخته شد. مفروضۀ همگنی واریانس‌ها نیز تأیید شد (05/0< p)؛ بنابراین، می‌توان از آزمون آماری تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده کرد که نتایج در جدول 3 نشان داده شده است.
جدول 3: تحلیل کوواریانس تک‌متغیری نمرۀ کل مشکلات رفتاری Table 3. Univariate analysis of covariance of the total score of behavioral problems
براساس نتایج جدول 3 و مقدار F برای منبع گروه و همچنین، سطح معناداری آن می‌توان گفت که مداخلۀ بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا اثربخش بوده است. باتوجه‌به ضریب اتا بیان می‌شود که 37درصد از تغییرات مشکلات رفتاری از متغیر مستقل آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی ناشی می‌شود. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مؤلفه‌های مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا در جدول 4 گزارش شده است.
جدول 4: تحلیل کوواریانس چندمتغیری نمرات مؤلفه‌های مشکلات رفتاری Table 4. Multivariate analysis of covariance of behavioral problems component scores
باتوجه‌به جدول 4، مقادیر F برای منبع گروهی و سطح معناداری آنها می‌توان عنوان کرد که مداخلۀ بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مؤلفه‌های نشانه‌های هیجانی و رفتارهای مطلوب اجتماعی کودکان کم‌شنوا تأثیر معناداری داشت (05/0<p)؛ ولی بر مؤلفه‌های سلوک، بیش‌فعالی و مشکلات با همتایان تأثیر معناداری نداشت (05/0<p)؛ بنابراین، این مداخله توانسته باعث کاهش نشانه‌های هیجانی و افزایش رفتارهای مطلوب اجتماعی کودکان کم‌شنوا شود. باتوجه‌به ضریب اتا بیان می‌شود که 62درصد از تغییرات نشانه‌های هیجانی و 19درصد از تغییرات رفتارهای مطلوب اجتماعی ناشی از آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بوده است. برای بررسی تأثیر آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر تاب‌آوری مادران کودکان کم‌شنوا از تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده شد. باتوجه‌به نرمال‌بودن نمرات و تأیید همگنی واریانس بین گروه‌های همپراش و وابسته می‌توان از آزمون تحلیل کوواریانس تک‌متغیری استفاده کرد که نتایج آن در جدول 5 گزارش شده است.
جدول 5: تحلیل کوواریانس تک‌متغیری نمرات تاب‌آوری Table 5. Univariate analysis of covariance of resilience scores
باتوجه‌به جدول 5، مقدار F برای منبع گروهی و سطح معناداری آن می‌توان بیان داشت که مداخلۀ بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر تاب‌آوری مادران کودکان کم‌شنوا اثربخش بوده است؛ بنابراین، این دوره توانسته باعث بهبود تاب‌آوری مادران کودکان کم‌شنوا شود. باتوجه‌به ضریب اتا می‌توان گفت که 23درصد از تغییرات تاب‌آوری مادران ناشی از آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بوده است.
بحث و نتیجه‌گیری هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و تاب‌آوری مادرانشان بود. نتایج نشان داد که آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر بهبود مشکلات رفتاری و مؤلفه‌های نشانه‌های هیجانی و رفتارهای مطلوب اجتماعی کودکان کم‌شنوا و همچنین، تاب‌آوری مادران آنها تأثیر معناداری داشت. یافته‌های این پژوهش با نتایج پژوهش عدلخواه و همکاران (1400)، پیله‌ور دانالو و نیکنام (1400)، بهمنی و جهان‌بخشی (1399)، نصرتی (1399)، عباسلو (1399)، کولهوف و همکاران(2021) ، کیم (2021) و دونالد و سبالوس (2020) هم‌خوانی دارد. یکی از جنبه‌های منحصربه‌فرد و کاربرد مستقیم بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی کودک‌ـ‌والد، مشارکت والدین در درمان است (Kim, 2021). بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی نسبت به درمان تعامل والدـکودک نقش مؤثرتری در بهبود مهارت‌های ارتباطی و سازگاری اجتماعی کودکان با اختلال کم‌توجهی‌ـ‌بیش‌فعالی ایفا داشت (Adlkhah et al., 2021). ازجمله دلایل عمدۀ اثرگذاری آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی، استفاده از بازی و وقت‌گذاشتن والدین برای بودن بی‌قیدوشرط با فرزندانشان در طول بازی است. محتوای این جلسات بازی به‌گونه‌ای است که پذیرش و همدلی والدین با کودک را افزایش می‌دهد (بهمنی و جهان‌بخشی، 1399). درواقع، در برنامۀ آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی دو دسته از مهـارت‌هـا در دو مرحلۀ پی‌درپی آموزش داده می‌شود. در مرحلۀ تعامـل کـودک‌محـور، مهارت‌های رایج بازی‌درمانی برای بهبود کیفیـت رابطۀ والدـکودک بــه والدین آموزش داده می‌شود و در مرحلۀ تعامل والدمحور نیـز والدین، مهارت‌های لازم برای افزایش فرمان‌پذیری و کاهش مشکلات رفتاری فرزندانشان را یاد می‌گیرند (Greco et al., 2001). در آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی به والدین کمک می‌شود تا باورهای خود را مجدداً سازمان‌دهی کنند و فقط بر شایستگی کودک و پذیرش بی‌قیدوشرط او تمرکز کنند(Bratton & Landreth, 2019) . درواقع، بازی‌درمانگرانی که ارائه‌دهندۀ این مداخله هستند، فرصتی دارند تا به نگرانی‌ها، افکار و باورهای والدین درمورد ناتوانی فرزندشان رسیدگی کنند (Rodríguez et al., 2021). این روش به گروه‌های والدین اجازه می‌دهد تا دور هم جمع شوند و مهارت‌های بازی‌درمانی را بیاموزند و درعین‌‌حال تشویق و حمایت والدین دیگری را که نگرانی‌های مشابهی برای تقویت رابطۀ والد‌ـ‌فرزندی دارند، دریافت کنند (Bratton & Landreth, 2019). درحقیقت، بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی ازجمله معدود بازی‌درمانی‌هایی است که برای کودکان با نیازهای ویژه ازجمله کودکان ناشنوا و کم‌شنوا کاربرد دارد و برهمین‌اساس، باتوجه‌به نیازهای هر کودکی قابل‌متناسب‌سازی است (Rodríguez et al., 2021). با اینکه درمان تعامل والدـکودک مبتنی بر نظریۀ یادگیری اجتماعی است و توجه ویژه‌ای به کاهش مشکلات رفتاری کودکان دارد (Chasea et al., 2019) و هدف آن بهبود کیفیت تعامل والدـکودک و مهارت‌های اجتماعی کودکان است؛ ولی برای کودکان دو تا هشت‌ساله به کار می‌رود. به‌بیان دیگر، به نظر می‌رسد آنچه اثربخشی بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی را کودکان با نیازهای ویژه و خانواده‌های آنها کاربردی‌تر و مؤثرتر می‌کند، قابلیت مناسب‌سازی آن و توجه ویژه به این کودکان است (Vázqueza et al., 2019). ازسوی دیگر، محیط خانواده، محله و مدرسه بر نوع دسترسی کودکان ناشنوا و کم‌شنوا و برقراری ارتباط آنها تأثیر زیادی دارد (Tapia-Fuselier & Ray, 2019)؛ بنابراین، باتوجه‌به موارد مذکور، طبیعی به نظر می‌رسد که بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بتواند بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان کم‌شنوا و افزایش تاب‌آوری مادران آنها تأثیر بگذارد و ازاین‌طریق، سهم بزرگی در آرامش و بهزیستی روان‌شناختی آنها ایفا کند. ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان اجرای پژوهش برای فقط مادران کودکان کم‌شنوای 7 تا 11ساله و با افت شنوایی 40 تا 70 دسی‌بل، نبودن فرصت برای مرحلۀ پیگیری، احتمال امکان کم‌دقتی آزمودنی‌ها در پاسخ‌گویی به سؤال‌های پرسشنامه‌ها اشاره کرد؛ بنابراین، بهتر است در تعمیم نتایج احتیاط شود. پیشنهاد می‌شود اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی برای والدین کودکان کم‌شنوا در سنین مختلف و با افت شنوایی متفاوت پژوهش شود. شایسته است علاوه بر مرحلۀ پیش‌آزمون و پس‌آزمون، مرحلۀ پیگیری هم در نظر گرفته شود. علاوه‌براین، می‌توان از ابزارهایی مانند مصاحبه و مشاهده نیز برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده کرد. پیشنهاد می‌شود اثربخشی آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطه‌درمانی بر مشکلات رفتاری سایر کودکان با نیاز ویژه و تاب‌آوری والدین آنها بررسی شود.
تشکر و قدردانی از مدیران محترم مدرسه‌های ناشنوا و کم‌شنوای شفق و علینقیان در شهر اصفهان و همچنین، مادران شرکت‌کننده در این پژوهش تشکر و قدردانی می‌شود.
[1]. behavioral problems [2] .psychological well-being [3] .mental health [4] .resilience [5] .play therapy based on relationship therapy [6]. child center play therapy (CCPT) [7]. parent-child communication therapy (PCCT) [8] .Kohlhoff & et al. [9] .Kim [10] .Donald & Ceballos [11] .Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) [12] .Resilience Scale (RS) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آهنگرزاده رضایی، س. و رسولی، م. (1394). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی نسخۀ فارسی مقیاس تاب‌آوری کانر‌ـ‌دیویدسون در نوجوانان مبتلا به سرطان. مجلۀ پرستاری و مامایی، ۱۳(۹)، ۷۳۹-۷۴۷.
بهمنی، ز. و جهان بخشی، ز. (1399). اثربخشی برنامۀ مداخله‌ای بازی‌درمانی مبتنی بر رابطۀ والدـکودک بر بهبود کیفیت تعامل والدـکودک و کاهش پرخاشگری کودکان پیش‌دبستانی. فرهنگ مشاوره و روان‌درمانی، 11(44)، 131-156.
پیله‌ور دانالو، س. و نیکنام، م. (1400). اثربخشی بازی‌درمانی مبتنی بر رابطۀ والدـکودک بر کیفیت مراقبت‌های مادرانه و خودمهارگری کودکان با مشکلات رفتاری. پژوهش‌های علوم شناختی و رفتاری، 10(2)، 53-70.
دلاور، ع. (1401). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. نشر ویرایش.
رنجگر، پ.، شفیع‌آبادی، ع. و شریعت‌مدار، آ. (1398). تأثیر آموزش گروهی رابطه‌درمانی والدـکودک به مادران بر کاهش احساس تنهایی دختران کم‌شنوا. ارمغان دانش، 24(6)، 1165-1179.
عاشوری، م. (1398). بازی‌درمانی: نظریه‌ها و تکنیک‌های اصلی. انتشارات جهاد دانشگاهی.
عاشوری، م. (1400). روانشناسی، آموزش و توان‌بخشی افراد با آسیب شنوایی. انتشارات دانشگاه اصفهان.
عباسلو، ف. (1399). تأثیر آموزش بازی‌درمانی مبتنی بر رابطۀ والدـکودک (CPRT) به مادران بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان مبتلا به ADHD. مجلۀ علمی‌پژوهان، 18(4)، 31-38.
عدلخواه، ش.، فرامرزی، س. و آقایی، ا. (1400). مقایسۀ اثربخشی درمان ارتباطی والدـکودک با درمان تعامل والدـکودک بر مهارت‌های ارتباطی و سازگاری اجتماعی کودکان مبتلا به نقص‌توجه/ بیش‌فعالی. دست‌آوردهای روان‌شناختی، 28(1)، 25-48.
محمدی، د. (1385). ارتباط اختلالات رفتاری، راهبردهای مقابله‌ای و هوش هیجانی. پایان‌نامۀ کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران، دانشکدۀ علوم رفتاری و سلامت روان.
نصرتی، م. و نعمت طاوسی، م. (1399). اثربخشی بازی‌درمانگری مبتنی بر رابطۀ والدـکودک بر تعارض والدـکودک و خودکارآمدی والدگری مادران. فصلنامۀ سنجش و پژوهش در مشاوره و روانشناسی، 2(3)، 104-87.
References
Abbaslo, F. (2020). The effect of parent-child relationship therapy (CPRT) training on mothers on reducing behavioral problems in children with ADHD. Pajouhan Scientific Journal, 18(4), 31-38 (In Persian)
Adlkhah, S., faramarzi, S. and Aghaei, A. (2021). Comparison of the effectiveness of parent-child communication therapy with parent-child interaction therapy on communication skills and social adjustment in children with attention deficit / hyperactivity disorder. Psychological Achievements, 28(1), 25-48 (In Persian).
Ahangarzadeh Rezaei, S. (2015). Psychometric properties of the Persian version of Conner-Davidson resilience scale in adolescents with cancer. Nursing and Midwifery Journal, 13(9), 739-747 (In Persian).
Ashori, M. (2019). Play therapy: The main theories and techniques. Jahad Daneshgahi Press (In Persian).
Ashori, M. (2022). Psychology, education and rehabilitation of people with hearing impairment. Isfahan University Press (In Persian).
Bahmani, M. and Jahanbakhshi, Z. (2020). Effectiveness of parent-child relationship play therapy program (CPRT)on the quality of parent-child interaction and reduce aggression in preschool children. Journal of Counseling and Psychotherapy Culture, 44(11), 131-156 (In Persian).
Batzer, S., Berg, T., Godinet, M. T. and Stotzer, R. L. (2019). Efficacy or chaos? Parent–child interaction therapy in maltreating populations: A review of research. Trauma, Violence, & Abuse, 19(1), 3-19
Bratton, S. C. and Landreth, G. L. (2019). Child-parent relationship therapy (CPRT) treatment manual: An evidence-based 10-session filial therapy model (2nd ed.). Routledge.
Cetinbakis, G., Bastug G. and Ozel Kizil, E.T., (2020). Factors contributing to higher caregiving burden in Turkish mothers of children with autism spectrum disorders. International Journal of Developmental Disabilities, 66(1), 46-53.
Chasea, R, M., Carmody, K. A., Lent, M., Murphy, R., Amaya-Jackson, I. and Wray, E. (2019). Disseminating parent-child interaction therapy through the learning collaborative model on the adoption and implementation of an evidence based treatment. Children and Youth Services Review, 101(1), 131-141.
Connor, K. M. and Davidson, J. R. (2003). Development of a new resilience scale: The Connor Davidson resilience scale (CD‐RISC). Depression and Anxiety, 18(2), 76-82.
Delawar, A. (2022). Research method in psychology and educational sciences. Virayesh Publication. (In Persian)
Donald, E. J. and Ceballos, P. (2020). Child-parent relationship therapy with residential care workers. International Journal of Play Therapy, 29(3), 163-176.
Fiorillo, C. E., Rashidi, V., Westgate, P. M., Jacobs, J. A., Bush, M. L. and Studs, C. R. (2017). Assessment of behavioral problems in children with hearing loss. Otology & Neuroetology, 38(1), 1456-1462.
Goodman, R. (1997). The strengths and difficulties Questionnaire. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586.
Greco, L. A., Sorrell, J. T. and McNeil, C. B. (2001). Understanding manual based behavior therapy: Some theoretical foundations of parent-child interaction therapy. Journal of Child & Family Behavior Therapy, 23(4), 21-36.
Hallahan, D. P., Pullen, P. C. and Kauffman, J. M. (2023). Exceptional learners: An introduction to special education. Pearson Education, Inc.
Ildiz, G. I. and Ayhan, A. B. (2020). A study of predictive role of parental acceptance rejection perceived by children on secure attachment level. Current Psychology, 41(1), 3741-3750.
Kim, M. (2021). The effect of the child-parent relation therapy program on the parenting stress and parenting efficacy of mothers of the multi-cultural families. Elementary Education Online, 20(3), 741-745.
Kohlhoff, J., Morgan, S., Briggs, N., Egan, R. and Niec, L. (2021). Parent-child interaction therapy with toddlers: A community-based randomized controlled trial with children aged 14-24 months. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 50(3), 411-426.
Koskelainen, M., Sourander, A. and Kaljonen, A. (2001). The strengths and difficulties questionnaire among finnish school aged children and adolescents. European Child and Adolescent Psychology, 9(1), 277-284.
Landreth, G. L. and Bratton, S. C. (2006). Child parent relationship therapy (CPRT): A 10-session filial therapy model. New York, NY: Routledge.
Le Clercq, C. M., Labuschagne, L. J., Franken, M. C. J., de Jong, R. J. B., Luijk, M. P., Jansen, P. W. and vander Schroeff, M. P. (2020). Association of slight to mild hearing loss with behavioral problems and school performance in children. JAMA Otolaryngol. Head Neck Surg, 146(2), 113-120.
Lee, R. H. and Jang, H. L. A. (2019). Case study on the marital satisfaction and child-rearing perception of four international marriage migrant women with infants. Korean Journal of Child Welfare, 68(1), 65-95.
Mohammadi, D. (2006). The relationship between behavioral disorders, coping strategies and emotional intelligence. M. A. Thesis. Iran University of Medical Sciences. Faculty of Behavioral Sciences and Mental Health. (In Persian)
Nur’aeni, N., Furqanul, A. and Dyah, S. S. (2021). Positive parenting program (Triple P) in improving subjective well-Being of mothers with deaf children. Cultural Communication and Socialization Journal, 2(2), 58-62.
Nusrati, M., and Nemat Tavousi, M. (2019). The effectiveness of play therapy based on parent-child relationship on parent-child conflict and mothers' parenting self-efficacy. Assessment and research in counseling and psychology, 2(13), 87-104 (In Persian).
Olecká, I., and Ivanová, K. (2012). Resilience of parents of hearing-impaired children–systematic review. Peer-reviewed journal for health professions, 2, 16-25.
Pilehvar Danaloo, S. and Niknam, M. (2021). Effectiveness of play therapy-based on child parent relation therapy on the quality of maternal care and self-control of children with behavioral problems. Research in Cognitive and Behavioral Sciences, 10(2), 53-70 (In Persian).
Porter, A. and Edirippulige, S. (2007). Parents of deaf children seeking hearing loss-related information in the Internet: The Australian experience. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 12(4), 518-529.
Ranjgar, P., Shafiabadi, A. and Shariatmadar, A. (2019). The effect of group training parent-child relationship therapy (CPRT) for mothers on reducing feeling of loneliness among girls with hearing impairment. Armaghane-danesh Journal, 24(6), 1165-1179 (In Persian).
Rodríguez, M., Tapia-Fuselier Jr, J. L., Ceballos, P., and Agarwal, S. (2021). Disability responsive adaptations: Child parent relationship therapy for children with disabilities. The Family Journal, 29(4), 410-419.
Silva, I. C. P., Cunha, K. C., Ramos, E. M. L. S., Pontes, F. A. R. and Silva, S. S. C. (2021). Family resilience and parenting stress in poor families. Estudos de Psicologia (Campinas), 38, e190116.
Sobotkova, I. (2003). Pěstounské rodiny: jejich fungování a odolnost. Praha: Ministerstvo práce a sociálních věcí.
Tapia-Fuselier, J. L. Jr. and Ray, D. C. (2019). Culturally and linguistically responsive play therapy: Adapting child centered play therapy for deaf children. International Journal of Play Therapy, 28(2), 79-87.
Topham, G. L. and VanFleet, R. (2011). Filial therapy: A structured and straight forward approach to including young children in family therapy. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 32(1), 144-158.
Vázqueza, N., Molina, M. C., Ramosa, P. and Artazcoza, L. (2019). Effectiveness of a parent-training program in Spain: reducing the Southern European evaluation gap. Gac Sanit, 33(1), 10-16.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,283 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 659 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||