تحلیلی بر دستاوردهای یادگیری رشتۀ آموزش ابتدایی، از دیدگاه دانش‌آموختگان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان (مطالعۀ ترکیبی)

نیکخواه, محمد

doi:10.22108/nea.2023.134528.1803

تعداد نشریات	43
تعداد شماره‌ها	1,651
تعداد مقالات	13,405
تعداد مشاهده مقاله	30,240,856
تعداد دریافت فایل اصل مقاله	12,084,274

تحلیلی بر دستاوردهای یادگیری رشتۀ آموزش ابتدایی، از دیدگاه دانش‌آموختگان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان (مطالعۀ ترکیبی)

رویکردهای نوین آموزشی

دوره 17، شماره 2 - شماره پیاپی 36، اسفند 1401، صفحه 41-62 اصل مقاله (745.05 K)

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/nea.2023.134528.1803

نویسنده

محمد نیکخواه^*

استادیار، گروه علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران

چکیده

هدف پژوهش، تحلیل دستاوردهای یادگیری رشتۀ آموزش ابتدایی از دیدگاه دانش‌آموختگان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان بود. نوع پژوهش، کاربردی، روش آن، توصیفی-تحلیلی و پیمایشی (ترکیبی) و جامعۀ آماری، شامل اعضای هیئت‌علمی و دانش‎آموختگان سال‌های 1395 تا 1398 رشتۀ آموزش ابتدایی دانشگاه بوده است که از میان آنان 22 نفر هیئت‌علمی و 14 نفر دانش‌آموخته به روش هدفمند و ادامه تا اشباع نظری برای انجام مصاحبه انتخاب شد. نمونۀ آماری بخش کمی (پرسشنامه)، به روش خوشه‌ای یک مرحله‌ای، از بین 5153 نفر دانش‌آموختۀ استان‌های سمنان، کرمان، همدان، چهارمحال و بختیاری و فارس با استفاده از معادلۀ کوکران، 365 نفر تعیین و به روش تصادفی انتخاب شد. داده‌ها از طریق مصاحبه به روش هدایت کلیات و پرسشنامۀ دستاوردهای یادگیری (محقق‌ساخته) گردآوری شده است. روایی ابزار از سوی ده نفر از صاحب‎نظران دانشگاه تأیید شد. پایایی فرم‎های مصاحبه از طریق سه نفر همکار و روش سه‎ سوسازی و ضریب پایایی پرسشنامه بعد از اجرای مقدماتی به روش آلفای کرانباخ، 97/0 محاسبه و دستاوردهای یادگیری، در سه بُعد دانشی (هشت حوزه)، توانشی (هفت مهارت) و نگرشی (شش مؤلفه) بررسی شد. تحلیل داده‌های مصاحبه حاکی از این بوده که چالش‌ها و مسائل مختلفی در زمینۀ دستاوردهای یادگیری رشته وجود داشته است. مدل ترسیم‌شدۀ دستاوردهای یادگیری مربوط به یافته‌های بخش کمی (پرسشنامه)، با توجه به
86/4= ²/DFꭓ ،10/0 >RMSEA است و سایر شاخص‌ها برازش مقبولی دارد که نشان‌دهندۀ تأثیر دانش، نگرش و توانش بر دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان است.

کلیدواژه‌ها

برنامۀ درسی؛ رشتۀ آموزش ابتدایی؛ دانشگاه فرهنگیان؛ اعضای هیئت‌علمی؛ دانش‌آموختگان؛ دستاوردهای

اصل مقاله

آنچه یک فرد و خانواده را با توجه به نقشی که آموزش عالی در تربیت نیروی انسانی دارد، برای پاسخ‎گویی به پیشرفت‎های اجتماعی، اقتصادی و فناورانه در حال تغییر می‌کند، باید دانش‌آموختگانی تربیت کند که دانش، نگرش و مهارت‌های لازم برای ایفای نقش تخصصی و حرفه‌ای در عصر یادگیری (شاه‌طالبی، لیاقتدار و شریفیان، 1395)، توانایی انطباق با نیازهای کارفرمایان و الزامات بازار کار (پیلا[1]، 2012) و ویژگی‌های کارآفرینی، پاسخ‌گویی، انطباق‌پذیری و اشتیاق به یادگیری مادام‌العمر(مک ماهن[2]، 2011) داشته باشد. با وجود این، یکی از چالش‌های اصلی دانشگاه‌ها، کیفیت یادگیری‌های دانش‌آموختگان و ارتباط آن‌ها با نیازها و تحولات دنیای کار (میرکمالی و همکاران، 1398) و شکاف بین آموخته‌های نظری و شایستگی‌های عملی آنان است (ویلسون[3]، 2008).

از طریق سنجش عملکرد دانش‌آموختگان بهترین تصویر از کیفیت دانشگاه‌ها برای کسب حمایت‌های مالی و غیرمالی، رتبه‌بندی علمی، استفاده از نقش الگویی دانش‌آموختگان سرآمد و ارزیابی و توسعۀ برنامه‌های درسی دانشگاه ارائه می‌شود (شیربگی و بهرامی، 1397). یکی از روش‌های ارزیابی کیفیت آموزش عالی، سنجش شایستگی‌ها و قابلیت‌هایی است که دانش‌آموختگان پس از سپری‌کردن دوره به آن دست یافته‌اند و شامل دامنۀ گسترده‌ای از دانش، مهارت، توانایی، نگرش، انگیزه‌ها و به تبع آنها رفتارهایی است که فرد را قادر می‌کند تا وظایف شغلی خود را به‌طور اثربخش انجام دهد (هانگ‌هوا و یان‌هوا[4]، 2009). رویکرد دستاورد-محور[5]، که از سال 1980 وارد نظام آموزشی عالی شده و طی سال‌های اخیر توسعه‌های زیادی را تجربه کرده، بر قابلیت‌ها و توانمندی‌های دانش‌آموختگان و سنجش کیفیت آموزش عالی تأکید داشته است و یکی از ابزار مهم اصلاح برنامۀ درسی و ارتقای کیفیت آموزش و یادگیری شناخته می‌شود (یوسفی‌ افراشته و همکاران، 1393). این رویکرد بر دستاوردهای یادگیری[6] تأکید دارد یا آنچه پیش‌بینی می‌شود، دانشجویان یاد بگیرند (تورسون[7]، 2007)، سطوح مشخصی از دانش و توانایی‌ها که باید در پایان مشارکت در مجموعۀ معینی از تجربیات آموزشی کسب کنند (شاپ[8]، 2007) یا توصیفی آشکار از گزاره‌ها یا آنچه پیش‌بینی می‌شود، فراگیران بدانند، درک کنند و به‌عنوان نتیجۀ تکمیل یک دوره یا فرآیند یادگیری بروز داده و انجام دهند. (کندی[9] و همکاران، 2012).

دستاوردهای یادگیری در سه سطح مؤسسه بررسی می‌شوند که عبارت است از: آرمان‌های کلی دانشگاه که تحت‌تأثیر رسالت‌های آن، از سوی سطوح بالای تصمیم‌گیری تعیین و ارزیابی می‌شوند، رشته یا برنامه که متمرکز بر قابلیت‌های حاصل از رشته است و از طریق روش‌های مشخص پژوهشی و بررسی نیازهای تخصصی و حرفه‌ای محیط خارج از دانشگاه رشته تعیین و خرد یا درس که از طریق متخصصان دانشگاهی رشته برای هر درس تعیین می‎شوند. (بیگز و تانگ[10]، 2007). از طریق سنجش واضح، دقیق، واقع‌بینانه، عملی، متناسب، مبتنی و متمرکز بر برون‌دادهای برنامۀ دستاوردهای یادگیری به کم و کیف آموزش‌های دانشگاه پی برده می‌شود (دانشگاه استنفورد[11]، 2010). سنجش دستاوردهای یادگیری به روش‎های مختلفی مانند بررسی پروژه‎های کارشناسی[12] و پروندۀ تحصیلی[13] دانشجویان، آزمون‎های تحصیلی و استاندارد، ارزیابی عملکرد، نظرخواهی از دانشجویان، دانش‌آموختگان، کارفرمایان و گروه‌های منتخب[14] و بررسی درس‌های بازنگری‌شده انجام می‌شود (معماریان، 1390).

از طرفی، تربیت معلم یکی از مراکز مهم آموزش عالی است که موظف به تربیت افرادی برخوردار از دانش، توانایی و مهارت‎های لازم برای انجام فعالیت‎های حرفه‎ای معلمی است. از آنجا که اگر نظام آموزشی، معلمان باکیفیتِ زیادی نداشته باشد، قادر نیست، به رشد و توسعۀ زیادی دست یابد. این امر لزوم توجه به کیفیت آموزش‎هایی را یادآوری می‌کند که معلمان باید از طریق دوره‌های تربیت معلم کسب کنند (آدوسان[15] و همکاران، 2009)؛ اما یکی از چالش اصلی قرن 21 تربیت معلم، مربوط به چگونگی آموزش روش‎هایی است که در محیط‌های آموزشی پیچیدۀ عصر اطلاعات، معلمانی پاسخ‎گو به نیازهای متنوع آموزشی را تربیت کند (نیناهلگ‌ولد و ناشیم[16]، 2015).

در کشور ما یکی از دانشگاه‌های رسالت‌محور و مأموریت‌گرا که با هویتی تخصص‌گرا وظیفۀ تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی مبتنی بر اسناد تحولی نظام آموزشی را بر عهده دارد، دانشگاه فرهنگیان است (هیئت امنای دانشگاه فرهنگیان، 1395). این دانشگاه برای بهره‌مندی از کمترین خطای دانش‌آموختگان در حرفۀ معلمی باید سنجش شود و ارزیابی مداوم برنامه‌های آموزشی و درسی را سر لوحه‌ی کار خود قرار دهد؛ زیرا میزان توانمندی شغلی دانش‌آموختگان به میزان تحقق هدف‌های دانشگاه از طریق این برنامه‌ها بستگی دارد (ساکی، 1392). از طریق تعیین عوامل و عناصری که در اثربخشی برنامه‌های تربیت حرفه‌ای معلمان تعیین‌کننده هستند، شرایط رخداد یک برنامۀ درسی اثربخش را برای معلمان در طول خدمت معلمی فراهم می‌کند (گندمی، 1395).

به‌طور کلی در زمینۀ سنجش دستاوردهای یادگیری آموزش عالی و دانشگاه فرهنگیان، بررسی پیشینۀ پژوهش حاکی از آن است که اغلب پژوهشگران بر ابعاد دستاوردهای یادگیری در سه بعد دانش، توانش و نگرش تأکید دارند و به نحوی به سنجش دستاوردهای یادگیری در سه بعد مذکور و مسائل و چالش‌های مربوطه توجه کرده‌اند. به‌گونه‌ای که نامداری پژمان و پاک‌نظر (1400)، بر سنجش دستاوردهای یادگیری معلمان، در سه بعد دانش، مهارتی و نگرشی و اکبرزاده و همکاران (1400)، بر لزوم اتخاذ راهبردهای مناسب برای کسب دستاوردهای یادگیری از سوی متولیان تربیت معلم تأکید داشته‌اند. طبق نتایج ایران‌منش و همکاران (1399)، دانشگاه فرهنگیان توانسته است، به هدف خود یعنی پرورش معلمان توانمند دست یابد و سیدکلان و همکاران (1399)، دانش محتوایی نومعلمان را مناسب گزارش دادند. میرکمالی و همکاران (1398)، مهم‎ترین دستاوردهای یادگیری دانش‎آموختگان را خبرگی در دانش تخصصی و کسب مهارت‎های حرفه‎ای آورده‎اند. تلخابی (1397)، دستاوردهای یادگیری دانشگاه فرهنگیان در زمینۀ تربیت معلم حرفه‎ای را تا اندازه‎ای مناسب گزارش داد. واحدی و همکاران (1397)، شایستگی‎های حرفه‎ای دانش‎آموختگان دانشگاه فرهنگیان را بالاتر از سایر دانشگاه‎ها دانسته‎اند. خروشی و همکاران (1396)، شایستگی‎های موردنیاز معلمان را شامل دانش موضوعی، تربیتی، تربیتی-موضوعی و عمومی دانسته‎اند. یوسفی افراشته (1394)، انطباق‎نداشتن آموزش‎ها را با نیازهای شغلی، چالش‌های دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان ذکر کرد؛ همچنین دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان را معاونت نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت دانشگاه فرهنگیان (1394)، شایستگی‌های مربوط به دانش محتوایی، تربیتی محتوایی، تربیتی و عمومی، یوسفی‌ افراشته و همکاران (1393)، مهارت‌ها، نگرش حرفه‌ای، ارتباطات، آموزش و یادگیری مداوم و صادقی و همکاران (1393)، دانش تخصصی، کاربرد دانش در عمل، نگرشی و شخصیتی، بازرگان (1392) به نقل از آهیلو[17]، مهارت‌های عمومی و تخصصی و مؤمنی مهموئی (1386)، دانش، نگرش، مهارت و توانایی‌های کسب‌شده از سوی دانش‌آموختگان ذکر کرده‌اند.

بررسی پژوهش‌های خارجی نیز به نحوی حاکی از تأکید آنها بر دانش، توانایی‌ها و نگرش‌های حرفه‌ای در زمینۀ سنجش دستاوردهای یادگیری است. به‌گونه‌ای که جولیا[18] و همکاران (2020) دانش و مهارت‌های نومعلمان، برای ورود آنان به حرفۀ معلمی، ورهاتنولو[19] (2018) دانش و مهارت‌های حرفه‌ای موردنیاز معلمان قرن 21، نورمن[20] (2017)، سه حوزۀ کلی مهارت‌های ذهنی و عملی، مسئولیت‌های شخصی و اجتماعی و یادگیری جامع و کاربردی و گیوروا و زلیوا[21] (2017)، سه قالب کلی یادگیری و نوآوری در حیطۀ دانش و مهارت‌ها، سواد دیجیتالی و مهارت‌های زندگی حرفه‌ای، شپرد و دیورس[22] (2017)، زمینه‌های عاطفی و نگرشی، توانایی‌های عمومی آموزشی و دانش محتوایی، فالکنر و لاتم[23] (2016)، سواد اطلاعاتی دیجیتالی، دانش محتوای اصلی و دانش فراگیر انسانی (مهارت‌های حرفه‌ای)، آگاهی اخلاقی، عاطفی و فرهنگی و فرادانش و سوسکی[24] (2009)، دانش پایه، مهارت‌ها و نگرش‌ها را برای بررسی دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان، موردمطالعه قرار داده و مشکلات و چالش‌های مربوطه را گزارش کرده‌اند.

از آنجا که سنجش دستاوردهای یادگیری، متناسب با هدف‌های برنامۀ درسی دانشگاه فرهنگیان مانند سایر دانشگاه‌ها اهمیت زیادی دارد، در سال 1393 معاونت نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت، با هدف ارتقای کیفیت فرآیندهای دانشگاه (مدیریت، فرآیندها و بروندادها)، تأسیس شد و اقدام به تدوین برنامۀ سنجش دستاوردهای یادگیری دانشجویان (سدید) کرد. برنامۀ سدید از طرح سه وجهی برنامۀ درسی مصوب (قصد شده)، اجرا و کسب‌شده، تبعیت می‌کند و تأکید آن قضاوت در زمینۀ دستاوردهای یادگیری و برنامۀ به‌دست‌آمده یا حداقل شایستگی‌های پایۀ کسب‎شده از سوی دانش‌آموختگان براساس برنامه‌های مصوب و اجرایی است تا از این طریق نارسایی‌ها و کمبودهای آموزشی دانشگاه در ابعاد مختلف تعیین شوند (معاونت نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت دانشگاه فرهنگیان، 1394).

با توجه به ماهیت و موضوع پژوهش و بررسی منابع و نتایج پژوهش‌های مختلف آنچه در این پژوهش، که یکی از اولویت‎های پژوهشی سال 1400 معاونت نظارت و ارزیابی دانشگاه فرهنگیان بوده، این است که مطلوبیت دستاوردهای یادگیری رشته آموزش ابتدایی چگونه بوده است؛ بنابراین در این پژوهش شش سؤال زیر بررسی شده است:

دستاوردهای یادگیری رشته در بعد دانشی چگونه بوده است؟
دستاوردهای یادگیری رشته در بعد توانشی چگونه بوده است؟
دستاوردهای یادگیری رشته در بعد نگرشی چگونه بوده است؟
با توجه به مدل پژوهش، تأثیر رشته بر دستاوردهای یادگیری در بعد دانشی چگونه بوده است؟
با توجه به مدل پژوهش، تأثیر رشته بر دستاوردهای یادگیری در بعد توانشی چگونه بوده است؟
با توجه به مدل پژوهش تأثیر رشته بر دستاوردهای یادگیری در بعد نگرشی چگونه بوده است؟

روش پژوهش

این پژوهش کاربردی و روش آن، توصیفی-تحلیلی(ترکیبی) بود. در بخش کیفی (مصاحبه)، جامعۀ آماری پژوهش شامل تمامی اعضای هیئت‌علمی و دانش‌آموختگان رشتۀ آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان (98-1395) بود که به‌صورت هدفمند و نمونه‌گیری موارد مطلوب یا افراد دارای اطلاعات و ادراک غنی از موضوع و ادامۀ مصاحبه‌ها تا اشباع نظری با 22 نفر هیئت‌علمی و 14 نفر دانش‌آموخته با توجه به لزوم رعایت فاصلۀ اجتماعی در دوران شیوع بیماری کرونا به‌صورت تلفنی مصاحبه و گفته‌های افراد ثبت و ضبط شد.

برای ساخت فرم مصاحبه با روش هدایت کلیات، بعد از بررسی اسناد بالادستی، مطالعۀ منابع مختلف و مشورت با چند صاحب‌نظر از طریق سه سؤال باز استاندارد، چگونگی کیفیت و مطلوبیت دستاوردهای یادگیری برنامۀ درسی رشته، در سه بعد: الف) دانش موضوعی[25] و موضوعی-تربیتی[26]؛ ب) مهارت‌های حرفه‌ای؛ج) نگرشی مطرح شده است. سؤال‌های بعدی از میان پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان تا رسیدن به اطلاعات موردنیاز پژوهش استخراج شد. روایی فرم‌ها را 10 نفر از همکاران متخصص دانشگاه فرهنگیان تأیید کردند. برای تعیین پایایی یافته‌های مصاحبه، بعد از پیاده‌سازی، تایپ و خلاصه‌برداری گفته‌ها و مقوله‌بندی و استخراج کدهای باز، محوری و منتخب، تحلیل‌ها در اختیار سه نفر از همکاران متخصص قرار گرفت و آنان نیز تحلیل‌ها را تأیید کردند. اعتبار یافته‌های مصاحبه به روش سه سوسازی و مقایسه با نتایج پرسشنامه نیز بررسی شد.

جدول 1: شمارۀ اعضای هیئت‌علمی مصاحبه‌شونده به تفکیک رشته

علوم تربیتی	معارف اسلامی	علوم پایه	هنر	تربیت بدنی	مطالعات اجتماعی	ادبیات فارسی	فناوری
1، 3، 5، 10، 14، 15، 18، 21	9 و 11	2، 6 و 20	8 و 13	12 و 16	19، 17	4، 7	22

در بخش کمی، جامعۀ آماری پژوهش شامل تمامی دانش‌آموختگان (98-1395) آموزش ابتدایی است که با توجه به گسترده‌بودن جامعه (بیش از 61000 نفر) به روش تصادفی خوشه‌ای یک مرحله‌ای، طبق تقسیم‌بندی سازمان سنجش (1399)، از بین پنج قطب آموزشی، استان‌های سمنان، کرمان، همدان، چهارمحال و بختیاری و فارس انتخاب و از بین 5153 نفر دانش‌آموخته طبق معادلۀ کوکران، 365 نفر به روش تصادفی انتخاب شد. بعد از تحلیل محتوای اسناد بالادستی و برنامۀ درسی رشته و مصاحبه‎ها، استخراج و تعیین کدهای باز، محوری و منتخب، پرسشنامۀ پژوهشگرساختۀ بسته پاسخ (در طیف پنج درجه‌ای لیکرت) در سه بُعد دانشی با هشت حوزۀ یادگیری و 57 گویه، توانشی با هفت مهارت و 62 گویه و نگرشی با شش مؤلفه و 34 گویه تدوین شد؛ برای مثال، برشی کوتاه از پرسشنامه در پیوست شمارۀ 1 آورده شده است.

روایی صوری و محتوایی پرسشنامه را 10 نفر از همکاران متخصص دانشگاه فرهنگیان تأیید کردند. بعد از تعیین روش، ساخت ابزار، تعیین نمونۀ آماری و اخذ مجوز به دلیل شیوع بیماری کرونا و لزوم رعایت فاصلۀ اجتماعی، پرسشنامه‌ها به‌صورت الکترونیکی و با استفاده از نرم‌افزارها و فضاهای اجتماعی مجاز و مناسب، توزیع و بعد از پیگیری 365 پرسشنامه گردآوری شد. حدود 63 درصد پاسخ‌دهندگان مرد و 37 درصد زن و به‌ترتیب 3/26، 9/18، 23، 12 و 7/19 درصد آنان، دانش‌آموختۀ چهارمحال و بختیاری، سمنان، فارس، کرمان و همدان بوده‌اند.

ضریب آلفای کرانباخ و همبستگی درونی سؤال‌های پرسشنامه بعد از اجرای پرسشنامه‌ها، از طریق نرم‌افزار آماری SPSS26، برای کل پرسشنامه و به تفکیک هر بعد آن، به‌ترتیب 97/0 و 96/0 محاسبه شد. بعد از تعیین پیش‌فرض‌های استفاده از آزمون‌های پارامتریک و معادلات ساختاری، با توجه به نرمال‌بودن توزیع نمره‌ها (طبق آزمون کالموگراف-اسمیرنف)، برابربودن واریانس نمره‌ها (طبق آزمون لوین) و نمونۀ آماری بیش از 30 نفر، با استفاده از نرم‎افزارهای MAXQDA، SPSS26 و AMOS26 ، از روش‎های آماری مناسب استفاده شد.

یافته‎های پژوهش

در ادامه، ابتدا برای پاسخ به سه سؤال اول پژوهش، یافته‌های حاصل از تحلیل مصاحبه‌ها و گزیده‌ای ویرایش‌شده از گفته‌های مصاحبه‌شوندگان (جملات کلیدی یا شواهد) به تفکیک سه کد منتخب (بعد) در جدول‌های 2 تا 7 آورده شد.

جدول 2: خلاصۀ فراوانی کدهای محوری و باز استخراج‌شده و پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان در بعد دانشی

کدهای محوری: حوزه‌های		کدهای باز	هیئت‌علمی (ه.ع)	دانش‌آموختگان (د.آ)
1	قرآن و معارف اسلامی	9	11	31
2	زبان و ادبیات فارسی	9	14	31
3	فرهنگ و هنر	10	13	30
4	سلامت و تربیت بدنی	5	4	15
5	علوم انسانی و اجتماعی	9	5	26
6	ریاضیات	13	6	32
7	علوم تجربی	12	11	30
8	فناوری	7	3	23
مجموع		74	67	218

طبق داده‌های جدول (2) بعد از پیاده‌سازی و تحلیل نتایج مصاحبه، دستاورهای یادگیری دانش‌آموختگان برای کد منتخب دانشی شامل 8 کد محوری و 74 کد باز بود.

جدول 3: کدهای محوری، باز و شواهد حاصل از تحلیل مصاحبه‌ها، طبق کد منتخب دانشی

کد محوری، حوزه‌های: قرآن و معارف اسلامی

کدهای باز: نبودِ شناخت کافی دانش‌آموختگان در زمینۀ قرائت، درک معانی عبارات پرکاربرد، تدبر در آیات، آموزش مفاهیم، روش‌ها و رویکردهای آموزش قرآن، آگاهی کافی و پایین استادان نسبت‌به آموزش قرآن و دینی ابتدایی و نظری و سنتی روش‌های تدریس.

شواهد: برای آموزش دینی و قرآن از استادان مطرح استفاده می‌شود که سال‌ها در دانشگاه‌ تدریس دارند؛ اما در ابتدایی تدریس ندارند و مباحث تئوریک را خوب یاد می‎‌دهند. درعین‌حال، قادر نیستند، روش تدریس به کودکان را آموزش دهند (د.آ 7).

زبان و ادبیات فارسی

کدهای باز: آگاهی نسبی در زمینۀ آموزش خواندن، نوشتن، نکات دستوری، روان‌خوانی، تفاوت زبان گفتاری و نوشتاری، ادبیات داستانی و غیرداستانی و مهارت‌های گوش‌دادن، سخن‌گفتن و تحلیل محتوا، شناخت کم نسبت‌به آموزش عملی نکات نگارشی، ادبی و انشانویسی.

شواهد: از آنجایی که کتاب‌های ابتدایی در این درس به شکل عملی بررسی می‌شوند، اثربخشی زیاد است (ه.ع 7) و دانش‌آموختگان به‌خوبی روش‌های خواندن را یاد می‌دهند؛ اما نوشتن، نگارش و انشا را خیلی خوب بلد نیستند (ه.ع 4)، استادانی که خودشان معلم ابتدایی بودند، خیلی بهتر می‎توانند روش تدریس فارسی ابتدایی را آموزش دهند. البته تا زمانی که فرد در محیط واقعی تدریس قرار نگیرد، قادر نیست، درک درستی از تدریس داشته باشد و باید خیلی از روش‌های عملی را از طریق آزمایش و خطا در مدرسه یاد بگیرید (د.آ 9).

فرهنگ و هنر

کدهای باز: نبودِ شناخت کافی در زمینۀ استفاده از رسانه‌ها، ابزار و تجهیزات و فنون آموزش هنر، نبودِ آشنایی کافی با رویکرد تربیت هنری، ابعاد مختلف درس (نقاشی، کاردستی و ...)، لزوم استفاده از معلم هنر تخصصی در ابتدایی و برگزاری دائم دوره‌های آموزش و بازآموزی، نبود درک رابطۀ درس هنر و سایر درس‌ها، نبودِ امکانات و فضای مناسب آموزش هنر در دانشگاه و مدارس و توجه خانواده‌ها و مسئولان به درس هنر.

شواهد: معلمانی که در یک رشتۀ هنری خاص تسلط دارند، درس را به آن سمت می‌برند. اگرچه بچه‌ها حداقل در یک رشتۀ هنری تقویت می‌شوند، از سایر زمینه‌ها چشم‌پوشی می‌شود (ه.ع 8)، کارگاه هنر با بیش از 35 دانشجو و بدون امکانات و تجهیزات برگزار شد. من که رشته‌ام هنر نیست، نقاشی بلد نیستم، خط خوبی ندارم و موسیقی کار نکردم، چگونه می‌توانم اینها را درس دهم (د.آ 3)، برنامه‌های دانشگاه سعی دارند، تربیت هنری را پرورش دهد؛ اما استادان با آن آشنایی ندارند و نمی‌توانند تغییری در دانش دانشجویان ایجاد کنند (ه.ع 8).

سلامت و تربیت بدنی

کدهای باز: آشنایی نسبی با نقش بازی و فعالیت‌های حرکتی در رشد جسمانی و عاطفی کودکان، تخصصی‌بودن درس و نبودِ کفایت آگاهی استادان برای آموزش آن، بهره‌مندنبودن دانشگاه از فضا، امکانات مناسب و نبودِ علاقۀ برخی دانشجویان به تربیت بدنی.

شواهد: دانشجویان تا اندازه‌ای با مفاهیم و مهارت‌های درس، برحسب نوع آموزش، شرایط و امکانات و تجربه و تخصص استاد آشنا می‌شوند (ه.ع 12) در دانشگاه امکانات رفاهی و ورزشی کم است و دانشجویان با وجود نداشتن نگرانی استخدام بسیار دل‌مرده هستند (ه.ع 16). چند سال پیش سالن ورزشی یک دانشگاه را برای دانشجویان رزور کردیم. مسئولان آن گفتند که آنها مثل افراد ندید بدید، رفتارهای بسیار عجیب و نامتعارفی دارند (ه.ع 12).

علوم انسانی و اجتماعی

کدهای باز: آشنایی نسبی دانش‌آموختگان با روش آموزش موضوعات تاریخی، حقوق و مسئولیت‌های فردی و اجتماعی، نبودِ آگاهی کافی از اوضاع اجتماعی و فرهنگی، توجه‌نکردن کتاب‌ها به شرایط فرهنگی، تاریخی و اجتماعی مناطق، برخورد متعصبانه و سودار معلمان با موضوعات تاریخی و فرهنگی، تخصصی‌بودن رشتۀ استادان، ارائۀ درس به روش سنتی و نظری، توجه‌نکردن به بین‌رشته‎ای‎بودن درس و برگزاری اردوهای علمی.

شواهد: اگر از استاد بخواهی که یک جلسه به‌صورت واقعی در حد کلاس سوم ابتدایی تدریس کند، نمی‌تواند، طفره می‌رود و می‎گوید که ما روش‌های نظری را یاد می‌دهیم و شما باید آن را عملی کنید (ه.ع 19). رشتۀ استادان این درس جغرافیا، تاریخ یا جامعه‌شناسی است و هر استاد به سلیقۀ خود، بیشتر مطالب رشتۀ خود را آموزش می‌دهد، نه آموزش مطالعات طبق کتاب‌های ابتدایی (د.آ 13).

ریاضیات

کدهای باز: برخوردارنبودن دانش‌آموختگان متوسطۀ انسانی، از دانش پایۀ درس، دانش‌محوربودن استادان، کاربردی‌نبودن آموخته‌های نظری برای تدریس، دشواری تدریس ریاضی پایه‌های اول تا سوم، نداشتن تسلط کافی بر مباحث ریاضی پایه‌های بالا، آگاهی کم نسبت‌‌به تدریس در کلاس‌های چند پایه، مواجهه با بدفهمی‌ها و علاقه‌مندسازی دانش‌آموزان، مدیریت زمان، استفاده از روش‌های خلاق و ابزار متنوع و ایجاد مهارت‌های کاربست آموخته‌ها در زندگی واقعی.

شواهد: من از دانشجویان برتر دانشگاه بودم؛ اما وارد مدرسه که شدم، شوکه شدم. آموزش‌های دانشگاه با آنچه دانش‌آموزان مدارس چندپایۀ روستایی لازم دارند، خیلی تفاوت دارد (د.آ 5). ما باید بتوانیم کتاب‌ها را ورق به ورق تدریس کنیم؛ اما استادان معلم متوسطه و استاد ریاضی هستند و نمی‌توانند تدریس را در ابتدایی یاد دهند (د.آ 12)؛ چون رشتۀ خیلی از دانشجویان ریاضی و علوم تجربی نیست و با مباحث پایۀ آنها آشنا نیستند (د.آ 12).

علوم تجربی

کدهای باز: آگاهی نسبی دانش‌آموختگان نسبت‌به روش‌های مطالعه، یادگیری، آموزش علوم نوین، محیط‌زیست و ضرورت حفاظت آن، روش‌های تحلیل محتوای کتاب‌های درسی و شناسایی مفاهیم و مهارت‌های اساسی آنها، نبودِ آشنایی کافی با روش‌های انجام فعالیت‌های آزمایشگاهی و تدریس زمینه‌محور، دانش‌محوربودن آموزش‌ها و کم‌توجهی به ایجاد نگرش و توانایی، به‌روزنبودن سرفصل‌ها، نبودِ توانایی برقراری ارتباط بین مباحث علوم و زندگی فراگیران، پیامد محور نبودن آموزش‌ها و تأکید بر حفظ مطالب.

شواهد: با وجود بازنگری برنامۀ درسی، همچنان تمرکز بر دانش‎افزایی است و قابلیت ایجاد مهارت و نگرش را ندارد (ه.ع 6)، سرفصل درس به‌روز نیست و با این‌که جدیدترین روش‌های تدریس است، بیشتر استادان بی‌خبرند و از روش‌ها و منابع قدیمی استفاده می‌کنند (ه.ع 6). معلمانی که پایۀ ریاضی و تجربی دارند، به‌خوبی علوم پنجم و ششم را تدریس می‌کنند؛ اما معلمان دیگر مشکلات زیادی دارند (ه.ع 6).

فناوری

کدهای باز: نبودِ آگاهی کافی دانش‌آموختگان از معیارهای تولید محتوای الکترونیکی، کسب شناخت نسبی و تجربی کار با برنامه‌های کاربردی ویندوز و برخی مهارت‌های هفت‌گانه (ICDL)، قدیمی و غیر کاربردی بودن برنامۀ فاوای دانشگاه، رعایت‌نکردن پیوستگی بین درس‌های فاوا، نبودِ زیرساخت‌های لازم استفاده از فاوا.

شواهد: اگر دروس فناوری دانشگاه عملی و بروز تدریس شوند، می‌توانند آمادگی ذهنی را برای ورود به کار حرفه‌ای معلمی فراهم کنند (ه.ع 3). اساتید خودشان از فناوری آموزشی استفاده نمی‌کنند، یک کتاب معرفی و هر جلسه بخشی از آن را تدریس می‌کنند (ه.ع 6).

طبق داده‌های جدول (3)، تحلیل یافته‌های مصاحبه‌ها حاکی از آن است که دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان در زمینۀ 8 کد محوری (حوزه) بعد دانشی، با توجه به برنامۀ درسی قصد شده و اجرایی، فعالیت‌های استادان، فرآیندهای یاددهی-یادگیری و امکانات و تجهیزات دانشگاه در بیشتر موارد در حد انتظار و مطلوب نبوده و مشکلات متعددی در این زمینه وجود داشته است.

جدول 4: خلاصۀ فراوانی کدهای محوری و باز استخراج‌شده و پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان در بعد توانشی

کدهای محوری: مهارت‌های		کدهای باز	هیئت‌علمی	دانش‌آموختگان
1	برنامه‌ریزی درسی	19	47	52
2	آموزشی و تدریس	20	32	64
3	پژوهشی	14	20	29
4	روان‌شناختی و مشاوره‌ای	11	9	34
5	مدیریتی، ارتباطی و کلاس‌داری	10	4	36
6	فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی	11	10	34
7	بهداشت و سلامت	7	8	18
مجموع		92	130	267

طبق داده‌های جدول (4)، کدهای استخراج‌شده از مصاحبه، برای بعد (کد منتخب) توانشی دستاورهای یادگیری شامل 7 کد محوری (مهارت) و 92 کد باز بوده است.

جدول 5: کدهای محوری و باز و شواهد حاصل از تحلیل مصاحبه، مربوط به کد منتخب توانشی

کد محوری، مهارت‌های برنامه‌ریزی درسی

کدهای باز: بهره‌مندی به نسبت پایین دانش‌آموختگان از مهارت‌های تعیین نیازهای آموزشی، ایجاد تناسب بین هدف‌های درس‌ها و زندگی واقعی، تحلیل کتاب‌ها، پرورش تفکر خلاق و انتقادی و اجرای فعالیت‌های فوق برنامه و مکمل، بهره‌مندی نسبی برنامۀ درسی از جامعیت، انسجام و نظم در زمینۀ تربیت حرفه‌ای، لزوم تعدیل درس‌های نظری، تکراری و دارای هم‌پوشانی، رعایت‌نکردن سرفصل‌ها توسط استادان و اجرای ناقص یا متفاوت آنها، رعایت‌نکردن پیش‌نیاز درس‌ها.

شواهد: دانشگاه باید دائم نیازها و تغییرات آموزش و پرورش را رصد و برنامه‌های خود را به آنها وصل کند (ه.ع 1). چون بیشتر اساتید منتقد برنامۀ درسی دانشگاه هستیم و آن را قبول نداریم، در اجرا مشکل پیدا می‌کنیم (ه.ع 5). در دانشگاه پیش‌نیاز و هم‌نیاز به‌خوبی رعایت نمی‌شود و روند سازمان‌دهی و اجرای برنامه‌ها خوب نیست (ه.ع 3). برای درس‌های کارگاهی و عملی باید کلاس 15 دانشجو داشته باشد؛ اما فاصلۀ شعار و عمل زیاد است (ه.ع 10).

آموزش و تدریس

کدهای باز: برخورداری نسبی دانش‌آموختگان از مهارت‌های طراحی آموزشی و واحد یادگیری، سازمان‌دهی یادگیری، کاربست روش‌های خودآموزی، فعالیت‌های گروهی و ارزشیابی کیفی- توصیفی، تدریس در کلاس‌های چند پایه، کاربست راهبردها و روش‌های متنوع تدریس و ارائۀ بازخورد، نبودِ توجه کافی به رویکردهای نوین تدریس، تأکید بیش از حد استادان بر ارائۀ گزارش‌های درسی مکتوب، موفقیت نسبی دانش‌آموختگان دانشگاه فرهنگیان در زمینۀ تدریس، نسبت به سایرین، لزوم به‌روزرسانی دائمی دانش و مهارت‌های دانش‌آموختگان از طریق مطالعۀ شخصی و دوره‌های توانمندسازی، لزوم آموزش مهارت‌های چگونگی یادگیری به‌جای تأکید بر محفوظات، کم‌توجهی به پرورش تفکر واگرا و خلاق و استادمحور بودن و رعایت سقف تعداد دانشجوی درس‌های عملی و کارگاهی.

شواهد: بیشتر معلمان رشدشان را به‌صورت آزمایش و خطا و در مدرسه به دست آوردند (د.آ 4). هنر اصلی دانشگاه فرهنگیان تربیت معلم است و این معلمان موفق‌تر از معلمان دیگر هستند (ه.ع 14). اگر دانشگاه حس یادگیری را نهادینه کند، دانشجویان همیشه خود را به‌روز می‌کنند (ه.ع 18). درس‌های دانشگاه، برای کلاس‌های 15-10 نفری مناسب‌اند، چطور می‌شود، در یک کلاس 30 نفری از روش‌های مشارکتی استفاده کرد؟ (د.آ 13). در رابطه با ارزشیابی توصیفی، معلمان با مشکلات زیادی مثل کمبود وقت برای بررسی پوشۀ کار و انجام فعالیت‌ها از سوی خانواده روبه‌رو هستند (ه.ع 15). کارورزی هرچند خالی از ایراد نیست و وقت دانشجو صرف نوشتن گزارش می‎شود، به دانشجو جرئت، عشق و علاقه می‌دهد که آنچه را یاد گرفت، تمرین کند (ه.ع 3).

پژوهشی

کدهای باز: برخوردارنبودن کافی دانش‌آموختگان از مهارت‌های پژوهش‌های کمی و کیفی، مسئله‌یابی، کاربست تجربیات درس‌های پژوهش و توسعۀ حرفه‌ای در امر تدریس، تحلیل داده‌ها با استفاده از روش‌ها و نرم‌افزارهای آماری، رعایت اخلاق پژوهشی و روحیۀ پژوهشگری، برخوردارنبودن دانشگاه از زیرساخت‌های مناسب الکترونیکی و کتاب‌خانه‌ای پژوهشی برای دسترسی به منابع علمی به‌روز و معتبر، نبودِ توجه لازم به زبان انگلیسی و کاربست آن در مطالعه و جست‌وجو و نبودِ سازوکارهای مناسب تشویق استادان و دانشجویان به پژوهش.

شواهد: با وجود پژوهش‌محوربودن برنامۀ درسی دانشگاه و تأکید بر تربیت معلم فکور و ارائۀ چندین واحد بسیاری از معلمان توانایی‌های لازم پژوهش را ندارند (د.آ 8). بیشتر دانشجویان از توانایی مسئله‌یابی که اولین قدم فعالیت آموزشی است، ناتوان هستند. این در دوره‌های تحصیلی بالاتر و یافتن موضوع برای پایان‌نامه و سایر فعالیت‌های پژوهشی مشاهده می‌شود (ه.ع 10). معلمان فعالیت آموزشی زیادی دارند؛ اما قادر نیستند، تجربیات خود را بنویسند و گزارش دهند (ه.ع 10).

روان‌شناختی و مشاوره‌ای

کدهای باز: برخوردارنبودن کافی دانش‌آموختگان از مهارت‌های شناسایی، مدیریت، اقدام و تغییر مشکلات رفتاری، سازشی، تفاوت‌ها و ظرفیت‌های وجودی، بدفهمی‌ها و عقب‌ماندگی تحصیلی دانش‌آموزان، نداشتن اعتمادبه‌نفس زیاد به دلیل جو منفی علیه شغل معلمی، استرس‌زابودن جو حاکم بر دانشگاه و فضای رقابتی ناشی از تأثیر امتیازها بر تعیین سهمیۀ خدمتی و نبودِ توانایی در جلب مشارکت خانواده‌ها برای رفع مشکلات تحصیلی و رفتاری دانش‌آموزان.

شواهد: دانشگاه باید شخصیت رفتاری معلمان را طوری تغییر دهد که با شناخت فرآیند رشد کودکان خدمات مشاوره‎ای به آنها ارائه دهند (ه.ع 5). یکی از مشکلات جدی من روبه‌روشدن با دانش‌آموزانی بود که مشکلات شدید جسمی، روحی و خانوادگی دارند. در دانشگاه طوری تدریس می‌شود که انگار بیشتر دانش‌آموزان عادی‌‌اند (د.آ 8). بیشتر خانواده‌ها مشکل فرزند خود را قبول ندارند، چه برسد، به این‌که همکاری کنند. تازه به معلم می‌گویند که چرا به بچه‌ی من تهمت زدی؟ (د.آ 9). برخی استادان آن‌قدر اعتمادبه‌نفس دانشجویان را پایین می‌آورند که باید یکی از مشکلات خود دانشجویان را حل کند (د.آ 12).

مدیریتی و کلاس داری

کدهای باز: مهارت‌ها و اهتمام به نسبت پایین دانش‌آموختگان در طراحی محیط آموزشی متناسب با شرایط عاطفی دانش‌آموزان، تشکیل گروه‌های پویا و مشارکتی، ارائۀ به‌موقع بازخورد، تشویق و تنبیه، استفاده از ظرفیت‎های محلی برای افزایش اثربخشی کلاس‌های چندپایه، برقراری ارتباط با سایرین و استفاده از ظرفیت‌های آنان برای بهبود اقدامات تربیتی، ایجاد محیط آموزشی مثبت، امن و حمایتی، برخورد مناسب و حفظ شأن دانش‌آموزان دارای ویژگی‌های اخلاقی و رفتاری متفاوت و ایجاد روحیۀ انتقادگری و انتقادپذیری.

شواهد: دانشگاه باید محیطی را فراهم آورد که دانشجو بتواند توانایی اداره و مدیریت کلاس را کسب کند (د.آ 6). بیشتر معلمان باهوش و عاشق کارشان هستند و شیوه‌های کلاس‌داری را بلدند؛ هرچند برخی نیز لیاقت زیادی ندارند (ه.ع 21). در دانشگاه یاد نمی‌دهند که وقتی در یک کلاس شلوغ 30 تا 40 نفری وارد می‌شوید، یکی دائم راه می‌رود، یکی بیش فعال است، یکی گریه می‌کند و یکی بر سر دیگران می‌زند، چطور باید رفتار کرد؟ (د.آ 8). استادان دانشجویان را تشویق به انتقادگری و انتقادپذیری می‌کنند، اما خودشان فقط انتقادگرند (د.آ 12).

فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی

کدهای باز: اهتمام نسبی دانش‌آموختگان به استفاده از زبان فارسی، برقراری عدالت، ایجاد مهارت‌های اجتماعی و پاسخگویی به پرسش‌ها و شبهات فرهنگی و اجتماعی دانش‌آموزان، نبودِ مهارت کافی در زمینۀ اجرای طرح‌های علمی، فرهنگی و اجتماعی مدارس، نبودِ ارتباط مناسب درس‌های دانشگاه با زندگی حرفه‌ای معلمان، به‌ویژه اقتصادی و مدیریت هزینه-درآمد، نبودِ کفایت برنامه‌ها، مسافرت‌ها و اردوهای دانشگاه، برای گسترش مهارت‌های فرهنگی، اجتماعی و نبودِ الگوپذیری مناسب دانشجویان از رفتار عملی استادان.

شواهد: عملکرد واقعی معلمان در زمینۀ فرهنگی در عرصۀ عمل و شایستگی آنها را برای روبه‌روشدن با چالش‌های فرهنگی پیش رو چندان مناسب نیست (ه.ع 17)، فعالیت‌های فرهنگی باید آن‌قدر گسترده باشند که هر دانشجو متناسب با علاقۀ خود در آنها شرکت کند (ه.ع 17). دانشجویان با طرح‌های علمی مانند جابر آشنا نمی‌شوند و در مدرسه با مشکل روبه‌رو می‌شوند (د.آ 3). بسیاری از شایستگی‌های فرهنگی و اجتماعی از طریق اردو، برنامه‌های تفریحی، دورهمی و سفر کسب می‌شود که دانشگاه اجرا نمی‌شوند (د.آ 2).

بهداشت و سلامت

کدهای باز: توانایی و اهتمام پایین دانش‌آموختگان در طراحی برنامۀ بلندمدت و با هدف‌های روشن برای ارتقای سلامت و بهداشت، برخورد با مشکلات جسمی دانش‌آموزان، رعایت بهداشت فردی و عمومی، ارائۀ کمک‌های اولیۀ امدادی و پزشکی در موارد غیر مترقبه، برخوردارنبودن از سرزندگی و نشاط در محیط دانشگاه و مدارس محل خدمت و گرایش برخی نومعلمان غیربومی دارای بیتوته، به استعمال دخانیات و مواد مخدر.

شواهد: در دانشگاه حتی یک فضای سبز کوچک برای استراحت و تفریح دانشجویان وجود ندارد و کلاس‌ها، خوابگاه، محیط اداری، دفتر استادان و سالن غذاخوری همه در یک محیط کوچک قرار گرفتند و دانشجویان احساس خوبی از این موضوع ندارند؛ بنابراین نمی‌توانند محیط دانشگاه و مدرسه را به یک محیط شاد تبدیل کنند (ه.ع 10).

طبق داده‌های جدول (5)، تحلیل پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان حاکی از آن است که دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان در زمینۀ 7 مهارت کد محوری بعد توانشی، به دلیل وجود مشکلات مربوط به برنامۀ درسی دانشگاه و نحوۀ اجرای آن، آن‌گونه که پیش‌بینی می‌شود، مطلوبیت زیادی ندارد و مشکلاتی وجود دارد که لازم است، هنگام اجرای برنامۀ درسی دانشگاه موردتوجه قرار گیرد.

جدول 6: خلاصۀ تعداد کدهای محوری و باز استخراج‌شده و فراوانی پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان در بعد نگرشی

کدهای محوری: مؤلفه‌های		کدهای باز	هیئت‌علمی	دانش‌آموختگان
1	آشنایی با فلسفه تربیت اسلامی	7	7	19
2	عمل براساس اخلاق اسلامی	14	6	51
3	پرورش اعتقاد و باور	7	6	18
4	پرورش تعهد و مسئولیت‌پذیری	8	5	36
5	ایجاد انگیزه، علاقه و رضایت شغلی	7	16	27
6	دستیابی به هویت دینی و ملی	7	9	16
مجموع		50	49	167

طبق داده‌های جدول 6، بعد از پیاده‌سازی و تحلیل داده‌های کد منتخب نگرشی، 6 کد محوری(مؤلفه) و 50 کد باز استخراج شد.

جدول 7: کدهای محوری، باز و شواهد حاصل از تحلیل مصاحبه، مربوط به کد منتخب نگرشی

کدمحوری، مؤلفه: آشنایی با فلسفه تربیتی اسلام

کدهای باز: درک ناکافی اهداف تربیت اسلامی به دلیل فلسفی و آرمان‌گرابودن، مقدس‌دانستن عمل تربیتی، کفایت نسبی برنامه برای تبیین رسالت معلمی، سردرگمی به دلیل تغییرات سریع، کلی و غیرعملی برخی قوانین، اجرانکردن کامل اسناد بالادستی و لزوم بازخوانی آنها حین معلمی.

شواهد: با این‌که ملاک‌های اعتقادی و ارزشی بالایی داریم و در دانشگاه آموزش داده می‌شوند، در عمل آن‌طور که شایسته است، اعمال نمی‌شوند (ه.ع 11). قوانین زیادی وجود دارد که معلمان با آنها آشنا نشدند و در زمینۀ حقوق و وظایف خود با مشکل روبه‌رو می‌شوند (ه.ع 11). دانشجویان بیشتر دنبال درس‌هایی هستند که در کلاس به‌طور مستقیم استفاده شوند و علاقۀ زیادی به دروس نظری و بنیادی ندارند (ه.ع 3). سرفصل این درس‌ها بیشتر فلسفی و خسته‎کننده هستند و دانشجویان می‎خواهند به هر نحوی آنها را حفظ کنند و نمرۀ قبولی بگیرند؛ ولی واقعی با آنها آشنا نمی‌شوند (د.آ 3).

عمل براساس اخلاق اسلامی

کدهای باز: تقید نسبی دانش‌آموختگان در به‌کارگیری اصول اخلاقی و برقراری ارتباط انسانی، توجه دانشگاه به مقولۀ اخلاق از بعد دانشی و نظری، رعایت‌نکردن اصول اخلاقی حرفه‌ای توسط برخی استادان، مسئولان و دانشجویان، برخوردارنبودن درس‌های تربیت اخلاقی از جذابیت لازم، نمودهای عملی و عوامل تثبیت‌کنندۀ اخلاق و هنجارهای حرفه‌ای، تشویق غیرمستقیم دانشجویان به تقلب، کپی‌برداری و سرقت علمی برای ارائۀ تکالیف آموزشی، نهادینه‌شدن سوء رفتار، به دلیل تعاملات تبعیض‌آمیز و قهری جو دانشگاه، وجود رقابت منفی و جابه‌جایی هدف و وسیله در برخی از برنامه‌ها.

شواهد: اگر استاد برخورد بد داشته باشد، دانشجو عقده‌ای بار می‌آید (د.آ 8). باید یک بازنگری کلی در برنامه‌ها با رویکرد عمل‌گرایی و گریز از تئوری‌پروری در بحث اخلاق حرفه‌ای انجام پذیرد و یک غربالگری تخصصی و تعهدی انجام گیرد. همۀ دانشجویان به‌طور حتم نمی‌توانند و نباید معلم شوند (ه.ع 1). وقتی دانشجو متوجه می‌شود، استادی براساس روابط کلاس می‌گیرد، نه ضوابط و توانایی علمی، او را ازلحاظ اخلاقی به‌عنوان الگو قبول ندارد (ه.ع 11).

اعتقادی، ایمان و باور

کدهای باز: برخورداری نسبی دانش‌آموختگان از باورها و ارزش‌های دینی، اعتقاد و توکل به خداوند، سطحی‌بودن برنامه‌های دانشگاه برای تقویت زمینه‌های اعتقادی، دینی و شبهه‌زدایی، برگزاری برنامه‌های ضعیف و فاقد محتوای اعتقادی و سخنرانی‌های کلیشه‌ای، مشارکت‌نکردن استادان در برنامه‌های اعتقادی و مذهبی دانشگاه و ایجاد دل‌زدگی و اشباع در دانشجویان به دلیل زیادبودن درس‌های نظری معارف اسلامی.

شواهد: تعداد کمی از استادان دانشگاه در مراسمات مذهبی، نماز جماعت و فعالیت‌های فرهنگی دانشگاه شرکت می‌کردند. اگر دانشجویان حضور آنها را پررنگ‌تر می‌دیدند، اعتقاد و باور آنها هم بیشتر می‌شد (د.آ 11). از آنجایی که دروس اسلامی و معارف زیاد هستند، نوعی دل‌زدگی و اشباع در دانشجویان ایجاد کردند. (د.آ 9).

پرورش تعهد و مسئولیت‌پذیری

کدهای باز: اعتقاد نسبی دانش‌آموختگان به تقدس مقولۀ تربیت، اهتمام نسبی به انجام مطلوب وظایف و تکالیف شغلی، برخورداری نسبی از روحیۀ امانت‌داری، تلاش برای حفظ جان دانش‌آموزان، امکانات و تجهیزات مدرسه، تأثیر برخورد قهری و کنترلی مسئولان آموزشی بر کاهش حس تعهد و مسئولیت‌پذیری، تأثیر کسب امتیازها و گواهی‌های ارتقای شغلی بر ایجاد زمینه‌های دشمنی، رقابت منفی، تنش، مخفی‌کاری و تأثیر جو خشک، بی‌روح و گزینشی دانشگاه بر افزایش چاپلوسی، ریاکاری، ظاهرسازی و کاهش تعهد واقعی دانشجویان.

شواهد: زمانی می‌توانیم به تعهد و مسئولیت‌پذیری توجه کنیم که افراد عاشق و شایسته را برای معلمی انتخاب و تربیت کنیم (ه.ع 13). کم‌تعهدی کارکنان آموزشی در انجام امورات دانشجویان، باعث بی‌‌تفاوتی و کاهش حس تعهد و مسئولیت‌پذیری آنان شد (د.آ 11). اگر استادان به اهداف دانشگاه احساس تعهد، انضباط علمی، دغدغه و وجدان کاری داشته باشند، دانشجویان از آنها واقعی نه در حد شعار، تعهد و مسئولیت‌پذیری یاد می‌گیرند (ه.ع 21).

ایجاد انگیزه، علاقه و رضایت شغلی

کدهای باز: علاقه‌مندی نسبی به شغل معلمی، تأثیر بی‌توجه مسئولان به جایگاه، منزلت و وضعیت معیشتی معلمان و نگرانی از فعالیت طولانی در مناطق آموزشی محروم، بر انگیزۀ شغلی، نبودِ سازوکارهای مناسب پذیرش و گزینش دانشجویان علاقه‌مند و مستعد معلمی، القای ناامیدی نسبت‌به آینده و تأثیر نگرش منفی اجتماعی به وضعیت اقتصادی معلمی بر کاهش انگیزۀ شغلی.

شواهد: علاقه و رضایت دستخوش موقعیت اجتماعی و اقتصادی معلمان است و متأسفانه روز به روز کم‌رنگ‌تر می‌شود. بیشتر دانشجویان پسر، برای فرار از سربازی و تضمین شغلی به معلمی روی آوردند (ه.ع 10). دانشگاه به‌جای تربیت معلم خلاق و نوآور در پی معلمانی مطیع است. جو دانشگاه باعث تبدیل دانشجویان به معلمانی سخت، بی‌علاقه و ماشینی می‌شود (د.آ 7). دانشجویان آن‌قدر از مشکلات معلمی مانند کار در مناطق دورافتاده و دانش‌آموزان روستایی و کمی حقوق می‌شنوند که بی‌انگیزگی در آنها القا می‌شود و تا سال‌ها از بین نمی‌رود (د.آ 10).

دستیابی به هویت دینی و ملی

کدهای باز: آگاهی نسبی دانش‌آموختگان از پیشینۀ تاریخی، نشانه‌های فرهنگی و هویت ملی و مذهبی خود، نبودِ توجه کافی به هویت ملی در برنامه‌های فرهنگی-تربیتی دانشگاه، تأثیر برنامه‌های بسیج دانشجویی، اردوهای راهیان نور و کانون‌ها و تشکل‌های دانشجویی بر توسعۀ هویت مذهبی و ملی و توجه نسبی دانشگاه به گسترش روحیۀ پذیرش تنوع و تکثر، عدالت‌خواهی و حس وطن‌پرستی.

شواهد: دانشگاه‌های مأموریت‌گرا، به‌جای نزدیک‌کردن افراد به هویت دینی و ملی خود، گاهی باعث دورشدن آنها می‌شوند (ه.ع 3). دانشجویان چهار سال در جو دانشگاه زندگی می‎کنند، با توجه به محدودۀ سنی خود این جو آنها را در ابعاد مختلف دینی پرورش می‌دهد و میل و رغبت آنها را افزایش می‌دهد یا به مرحلۀ سقوط می‌رساند (ه.ع 11).

با توجه به داده‌های جدول (7)، دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان در زمینۀ 6 مؤلفه کد محوری بعد نگرشی، با توجه به برنامۀ درسی اجرایی و جو حاکم بر دانشگاه، نظام آموزشی و جامعه، در زمینۀ قداست، اهمیت و همچنین مسائل و مشکلات شغل معلمی با وجود علاقه، انگیزه و تعهد مناسب اغلب نومعلمان با مشکلاتی نیز روبه‌رو بوده است که گاهی مانع دستیابی مطلوب نومعلمان به نگرش مناسب نسبت به شغل معلمی می‌شود.

در ادامه، برای پاسخ به سؤال‌های چهارم تا ششم پژوهش ابتدا، مدل دستاوردهای یادگیری مربوط به داده‌های حاصل از پرسشنامه که با استفاده از مدل معادلات ساختاری (نرم‌افزار آماری Amos Graphics26) برای یک نمونه 365 نفری برای سه بعد ترسیم شده است، در شکل (1) و داده‌های مربوط به برازش آن در جدول (8) و 9 تا 12 داده‌های مربوط به سؤال‌ها آورده شد.

شکل 1: مدل معادلات ساختاری دستاوردهای یادگیری رشته آموزش ابتدایی دانشگاه فرهنگیان در سه بعد دانشی، توانشی و نگرشی

جدول 8: معیارهای برازش مدل دستاوردهای یادگیری

شاخص‌های مطلق			شاخص‌های نسبی
معیار برازش مدل	مقدار	معیار برازش مدل	مقدار	حد قابل‌قبول	نتیجه
کای اسکوئر(CMINیا ² ꭓ)	131/904	نسبت کای اسکوئر به درجۀ آزادی (²/DFꭓ)	86/4	1 تا 5
درجۀ آزادی(D.F)	186=66-252	ریشه خطای تقریب میانگین مجذورات (RMSEA)	093/0	زیر 10/0	تأیید
سطح معنی‌داری(p)	000/0	نیکویی برازش (CFI)	897/0	بالای90/0	تأیید
ویژگی‌های مدل		برازش اصلاح‌شده (NFI)	867/0	نزدیک 1
تعداد متغیرها	45	برازش تطبیقی (CFI)	897/0	تأیید
متغیرهای مشاهده‌شده و درونی	21	برازش هنجارنشدۀ توکر-لوئیس(TLI)	874/0	تأیید	تأیید
متغیرهای مشاهده‌نشده و بیرونی	24	برازش نسبی (RFI)	737/0	بیش از 60/0	تأیید
پارامترهای ثابت	24	برازش افزایشی (IFI)	873/0	بیش از 90/0
پارامترهای آزاد برآوردشده	42	برازش هنجارشدۀ مقتصد (PNFI)	680/0	بیش از 60/0	تأیید
نوع مدل	فراشناختی	برازش تطبیقی مقتصد (PCFI)	694/0	بیش از 60/0	تأیید

با توجه به شکل 1 و داده‌های جدول 8، مقدار ² ꭓ محاسبه‌شده 131/904 و ازنظر آماری معنی‌دار بوده است؛ چون در حجم نمونه‌های بالای 200 نفر ² ꭓ اغلب ازنظر آماری معنی‌دار می‌شود؛ بنابراین اغلب پژوهشگران برای به حداقل رساندن اثر اندازۀ نمونه، حاصل کای اسکوئر تقسیم بر درجۀ آزادی (²/DFꭓ) را می‌سنجند. کمتر از 2 بودن شاخص مذکور نشان‌دهندۀ عالی‌بودن و بین 2 تا 5 مناسب‌بودن برازندگی است. در این مدل ²/DFꭓ برابر 86/4 بوده و با توجه به نزدیک‌بودن مقادیر شاخص نیکویی برازش (GFI) و سایر شاخص‌ها به 9/0 و ریشۀ خطای تقریب میانگین مجذورات (RMSEA)، کمتر از 10/0 اگرچه مدل عالی نبوده، مقبول بوده و برازش مدل رد نشده است.

جدول 9: نتایج آزمون‌های پژوهش در زمینۀ دستاوردهای یادگیری در بعد دانشی

نتیجه	P	میانگین ( )	خطای استاندارد (S.E)	نسبت بحرانی (C.R)	برآورد	شاخص	جهت	بعد
تأیید	000/0	53/3	052/0	53/11	736/0	دانش	--->	دستاورد
	000/0	69/3	067/0	74/13	678/0	قرآن و معارف اسلامی	--->	دانش
	000/0	73/3	-	-	000/1	زبان و ادبیات فارسی	--->	دانش
	000/0	39/3	064/0	15/17	0803	فرهنگ و هنر	--->	دانش
	000/0	49/3	069/0	95/15	767/0	سلامت و تربیت بدنی	--->	دانش
	000/0	45/3	066/0	30/18	842/0	علوم انسانی و اجتماعی	--->	دانش
	000/0	43/3	084/0	70/15	775/0	ریاضیات	--->	دانش
	000/0	64/3	077/0	52/16	810/0	علوم تجربی	--->	دانش
	000/0	41/3	0075	41/15	766/0	فناوری	--->	دانش

جدول 10: نتایج آزمون‌های پژوهش در زمینۀ دستاوردهای یادگیری در بعد توانشی

نتیجه	P	میانگین( )	خطای استاندارد(S.E)	نسبت بحرانی(C.R)	برآورد	شاخص	جهت	بعد
تأیید	000/0	68/0	048/0	24/11	721/0	توانش	--->	دستاورد
	000/0	59/3	-	-	000/1	برنامه‌ریزی درسی	--->	مهارت
	000/0	64/3	046/0	69/22	883/0	آموزشی و تدریس	--->	مهارت
	000/0	38/3	051/0	38/19	809/0	پژوهشی	--->	مهارت
	000/0	83/3	052/0	31/20	846/0	مدیریتی و کلاس‌داری	--->	مهارت
	000/0	74/3	08/0	30/22	900/0	روان‎شناختی و مشاوره‎ای	--->	مهارت
	000/0	84/3	052/0	35/21	879/0	فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی	--->	مهارت
	000/0	73/3	064/0	55/16	750/0	سلامت، زیستی و بدنی	--->	مهارت

جدول 11: نتایج آزمون‌های پژوهش در زمینۀ دستاوردهای یادگیری در بعد نگرشی

نتیجه	P	میانگین( )	خطای استاندارد(S.E)	نسبت بحرانی(C.R)	برآورد	شاخص	جهت	بعد
تأیید	000/0	93/3	038/0	14/16	768/0	نگرش	--->	دستاورد
	000/0	68/3	049/0	20/20	833/0	فلسفۀ تربیتی اسلام	--->	نگرش
	000/0	08/4	037/0	42/24	930/0	اخلاق اسلامی	--->	نگرش
	000/0	17/4	-	-	000/1	اعتقاد و باور	--->	نگرش
	000/0	20/4	040/0	80/22	891/0	تعهد و مسئولیت‌پذیری	--->	نگرش
	000/0	53/3	047/0	41/13	631/0	انگیزه، علاقه و رضایت شغلی	--->	نگرش
	000/0	95/3	043/0	05/23	893/0	هویت دینی و ملی	--->	نگرش

بعد از بررسی و تأیید مدل (طبق داده‌های جدول 8)، برای آزمون معناداری سه فرضیۀ مربوطه، از دو شاخص نسبت بحرانی (CR) و P استفاده شده است. داده‌های جدول‌های 9، 10 و 11، حاکی از آن است که برای تمام مؤلفه‌های مربوط به سه بعد دستاوردهای یادگیری، مقدار بحرانی بیشتر از 96/1 بوده و با وجود P کمتر از 010/0، سه فرضیۀ پژوهش ازنظر آماری معنی‌دار بوده و حاکی از معنی‌داربودن تفاوت مقادیر محاسبه‌شده برای وزن‌های رگرسیونی با مقدار صفر و مورد تأیید بودن مدل بوده است.

جدول12: نتایج مربوط به تأثیر رشته بر دستاوردهای یادگیری در سه بعد دانش، توانش و نگرش

نتیجه	P	میانگین( )	خطای استاندارد(S.E)	نسبت بحرانی(C.R)	برآورد	بعد	جهت	بعد
تأیید	000/0	53/3	052/0	53/11	736/0	دانش	--->	دستاورد
تأیید	000/0	68/3	048/0	24/11	721/0	توانش	--->	دستاورد
تأیید	000/0	93/3	038/0	14/16	768/0	نگرش	--->	دستاورد

داده‌های جدول (12) حاکی از آن است که تأثیر سه بعد دانش، توانش و نگرش بر دستاوردهای یادگیری معنی‎دار و سه فرضیه چهار تا شش پژوهش تأیید می‌شود. به عبارت دیگر، رشته بر دستاوردهای یادگیری در سه بعد دانشی، توانشی و نگرشی تأثیر معنی‌دار داشته است.

بحث و پیشنهادها

دستاوردهای دانشی، ازجمله دستاوردهای یادگیری یا شایستگی‌های موضوعی و تخصصی هستند که دانش‌آموختگان را برای فعالیت در یک رشته آماده می‌کنند. طبق نتایج این پژوهش، مهم‌ترین دستاوردهای یادگیری بعد دانشی که دانش‌آموختگان باید کسب کرده باشند، در هشت حوزۀ قرآن و معارف اسلامی، زبان و ادبیات فارسی، فرهنگ و هنر، علوم انسانی و اجتماعی، سلامت و تربیت بدنی، ریاضیات، علوم تجربی و فناوری قابل‌بررسی هستند. تحلیل یافته‌های پژوهش (مصاحبه) حاکی از مشکلاتی در این زمینه بوده است. ازجمله اینکه استادان درس‌های آموزش ابتدایی اگرچه از تخصص لازم در رشتۀ خود داشتند، به دلیل نبودِ فعالیت در دورۀ ابتدایی، قادر به آموزش عملی درس‌ها نبوده‌اند. اغلب دانش‌آموختگان در مدارس روستایی و چندپایۀ تدریس به امر تدریس گماشته می‌شوند؛ اما آگاهی‌های لازم برای تدریس در این کلاس‌ها را کسب نکرده‌اند. دانش‌آموختگان دورۀ متوسطۀ رشته‌های متفاوت به دلیل بهزه‌مندنبودن از دانش پایۀ رشته‌های تخصصی دیگر و همچنین در زمینۀ آموزش درس‌های تربیت بدنی و هنر از آنجایی که نیازمند تخصص، علاقه و توانایی حرفه‌ای فردی هستند، نومعلمان برای آموزش آنها با مشکل روبه‌رو هستند.

دستاوردهای توانشی، ازجمله ابعاد مهم برنامۀ درسی دانشگاه فرهنگیان که آن را از سایر دانشگاه‌ها متمایز کرده، تأکید بر ایجاد شایستگی حرفه‌ای و مهارت‌های معلمی یا بعد توانشی است. در این پژوهش، این بعد از طریق هفت مهارت برنامه‌ریزی درسی، آموزشی و تدریس، پژوهشی، مدیریتی و کلاس‌داری، روان‌شناختی و مشاوره‌ای، فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی و بهداشتی و سلامت بررسی شد. طبق یافته‌های پژوهش، تأکید بر مبانی نظری و توجه کمتر به مباحث عملی و کاربردی، وجود هم‌پوشانی بین درس‌های حرفه‌ای و تکرار مطالب، کسب اغلب مهارت‌های معلمی به‌صورت آزمون و خطا، اجرانکردن مناسب برنامه از سوی استادان و متفاوت عمل‌کردن در زمینۀ اجرای سرفصل‌ها و ارزشیابی‌ها، توجه‌نکردن به رویکردها و روش‌های نوین برنامه‌ریزی درسی، تدریس، روان‌شناختی و مشاوره‌ای، نداشتن تسلط کافی بر روش‌ها و رویکردهای پژوهشی، کسب‌نکردن آمادگی برای کاربست روش‌های آموزشی، ارزشیابی و کلاس‌داری در کلاس‌های پر جمعیت و بهره‌مندنبودن دانشگاه از زیرساخت‌ها و سازوکارهای مناسب برای ارائۀ آموزش‌های حرفه‌ای ازجمله چالش‌های این بعد بوده‌اند.

بعد نگرشی، موردتوجه زیاد اسناد بالادستی تمامی دانشگاه‌‌ها و مراکز آموزش عالی و دانشگاه‌هاست. در این پژوهش شش مؤلفۀ فلسفۀ تربیتی اسلام، اخلاق اسلامی، اعتقادی و باور، تعهد و مسئولیت‌پذیری، انگیزه، علاقه، رضایت شغلی و هویت دینی و ملی برای این بعد آورده شد. با وجود این، ازجمله چالش‌های آن به درک ناکافی اهداف تربیت اسلامی به دلیل فلسفی و نظری محض و کلی‌بودن اسناد، اجرانکردن کامل سند تحول بنیادین، عملکرد اخلاقی نامناسب برخی استادان، کارکنان و دانشجومعلمان در محیط دانشگاه، بهره‌مندنبودن درس‌های تربیتی از جذابیت لازم و نبودِ شرایط درک نمودهای آنها به‌صورت عملی، تأثیر سوء‌کسب امتیازها و گواهی‌های لازم ارتقای شغلی و تأثیر بی‌توجه به جایگاه، منزلت و وضعیت معیشتی معلمان بر کاهش انگیزۀ شغلی آنان اشاره می‌شود.

مدل معادلات ساختاری ترسیم‌شده برای داده‌های حاصل از پرسشنامه نیز حاکی از آن است که تأثیر سه بعد دانش، توانش و نگرش بر دستاوردهای یادگیری دانش‌آموختگان معنی‌دار بوده و رشته بر دستاوردهای یادگیری تأثیر داشته است.

بررسی نتایج پژوهش‌های پیشین ازجمله نامداری پژمان و پاک نظر (1400)، اکبرزاده و همکاران (1400)، ایران‌منش و همکاران (1399)، سیدکلان و همکاران (1399)، تلخابی (1397)، واحدی و همکاران (1397)، جولیا و همکاران (2020) و ورهاتنولو (2018) که در پژوهش‌های خود به نحوی دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های ایجادشده در دانش‌آموختگان تربیت معلم را بررسی کرده‌اند، نیز مؤید نتایج این پژوهش در زمینه‌های مذکور و مشکلات و چالش‌های مربوطه بوده است.

بنابراین طبق یافته‌های پژوهش، محدودیت‌های موجود و مدل ترسیم و برازش‌شدۀ پژوهش پیشنهاد می‌شود:

وضعیت دانش‌آموختگان ازنظر شایستگی‌ها و قابلیت‌های متعدد به‌طور پیوسته از طریق تشکیل یک سیستم مناسب و به‌روز توسط دانشگاه و آموزش‌و‌پرورش تعیین و بررسی شود.
برای تدریس مبانی نظری و آموزش درس‌های حوزه‌های موردبررسی از استادانی استفاده شود که علاوه بر رشتۀ تخصصی مرتبط مسلط به روش‌های تدریس در دورۀ ابتدایی هستند.
ارائۀ دانش پایۀ درس‌های تخصصی برای دانش‌آموختگان دورۀ متوسطۀ رشته‌های غیر مرتبط به‌صورت جبرانی و الزامی.
تجهیز کارگاه‌های تخصصی آموزش هنر، سالن‌های تربیت بدنی، آزمایشگاه‌های علوم و سایت‌های رایانه‌ای و استفاده از استادان مسلط برای تدریس آنها.
فراهم‌کردن زمینه‌های مناسب برگزاری اردوهای علمی، آموزشی، فرهنگی و اجتماعی برای دانشجویان.
برگزاری دوره‌های بالندگی حرفه‌ای برای استادان، متناسب با تغییرات ساختاری، محتوایی و آموزشی ابتدایی.
تأکید بر کسب مهارت‌های پژوهشی از طریق فراهم‌سازی زمینه‌های عملی به‌جای تأکید بر آموزش نظری.
توجه کافی به درس‌های عملی و کارورزی برای کسب مهارت‌های مدیریتی، کلاس‌داری، روان‌شناختی و مشاوره‌ای، فرهنگی-اجتماعی و ارتباطی، بهداشتی و سلامت.
آشناسازی مسئولان دانشگاه، استادان، کارشناسان آموزشی و دانشجویان با فلسفۀ وجودی، رسالت‌ها، مأموریت‌ها و هدف‌های دانشگاه فرهنگیان و برنامۀ درسی آن با برگزاری دوره‌های آموزشی متعدد.
اصلاح روش‌های فعلی پذیرش دانشجو و بررسی دقیق و مداوم توانایی، نگرش، ارزش، استعداد و ظرفیت افراد قبل از ورود به دوره حین تحصیل و بعد از اتمام دوره.
تجدیدنظر در درس‌های معارف اسلامی و کاربردی و عملیاتی‌کردن آنها، به‌گونه‌ای که مانع دلزدگی دانشجویان و عدم کاربست آنها شود.

سپاس‌گزاری

با تشکر از جناب آقای دکتر رضا محمدی، ناظر محترم طرح، همکاران دانشگاه فرهنگیان و دانش‌آموختگان محترمی که در امر پاسخ‌گویی به سؤال‌های پرسشنامه و مصاحبه همکاری داشته‌اند، همکاران معاونت پژوهش و فناوری دانشگاه فرهنگیان و سردبیر و داوران محترم فصلنامه که با راهنمایی‌های ارزندۀ خود به غنای این مقاله کمک کرده‌اند.

[1]. Pilla

[2]. McMahon

[3]. Wilson

[4]. Honghua & Yanhua

[5]. education outcome.based

[6] .learning outcomes

[7]. Thorsson

[8]. Shupe

[9]. Kennedy

[10]. Biggs & Tang

[11]. Stanford University

[12]. capstone course

[13]. Physical Portfolio

[14]. focus groups

[15]. Adeosun

[16]. NinaHelgevold & Nasheim

[17]. Assessment of Higher Education Learning Outcomes)AHELO(

[18]. Julia

[19]. Wrahatnolo

[20]. Norman

[21]. Gyurova & Zeleeva

[22]. Shepherd & Devers

[23]. Faulkner & Latham

[24]. Suskie

[25]. Pedagogical Knowledge(PK)

[26]. Pedagogical Content Knowledge(PCK)

مراجع

آقاخانی، زهره، موسی‌پور، نعمت‌الله و نجفی، یوسف. (1399). مقایسۀ معلمی کردن نومعلمان مدارس ابتدایی. فصلنامۀ مطالعات برنامۀ درسی ایران، 56، 15(1)، 64-41.

اکبرزاده، زهرا؛ فلاح، وحید و رسولی، عصمت. (1400). ادراک استادان و نومعلمان از ابعاد و مؤلفه‌های مغفول برنامۀ درسی علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان. فصلنامۀ نوآوری‌های آموزشی، 77، 20(1)، 32-7.

ایران‌منش، زهرا؛ مهنی، امید و پیرمردای، سمانه. (1399). بررسی عملکرد سال اول تدریس نومعلمان فارغ‌التحصیل دانشگاه فرهنگیان. دو فصلنامۀ راهبردهای نوین تربیت معلمان، 9، 5(4)، 29-11.

بازرگان، عباس (1392). سنجش دستاوردهای یادگیری برای ارزیابی کیفیت عملکرد دانشگاه‌ها: تجربه‌های بین‌المللی. هفتمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام‌های دانشگاهی. مرکز ارزیابی کیفیت و دانشکده کارآفرینی دانشگاه تهران، اردیبهشت‌ماه.

تلخابی، محمود (1397). برنامۀ درسی تجربه‌شدۀ آموزش ابتدایی در دانشگاه فرهنگیان تهران. فصلنامۀ روان‌شناسی شناختی، 6(4)، 72-59.

خروشی، پوران؛ نصراصفهانی، احمدرضا،؛ جعفری، سیدابراهیم و موسی‌پور، نعمت‌الله.(1396). مدل مفهومی شایستگی‌های مورد‌انتظار از دانشجومعلمان در برنامۀ درسی دانشگاه فرهنگیان براساس دیدگاه صاحب‌نظران. فصلنامۀ مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. 18، 7(2)، 199-169.

ساکی، رضا (1392). دانش معلمان دربارۀ پژوهش و نیاز آنان به آموزش پژوهش. دو فصلنامۀ پژوهش‌های آموزشی و یادگیری، 20(3)، 132-119.

سیدکلان، محمد گلشن، امین و کوهی، امیررضا. (1399). واکاوی تجارب نومعلمان فارغ‌التحصیل دانشگاه فرهنگیان از پداگوژی دانش محتوا در کلاس درس مدارس ابتدایی. مجلۀ علمی رهبری کاربردی، 1(2)، 12-1.

شاه‌طالبی، سمیه؛ لیاقتدار، محمدجواد و شریفیان، فریدون. (1395). شایستگی‌های مهارتی دانش‌آموختگان دکترای برنامۀ درسی ایران، بررسی دیدگاه صاحب‌نظران و متخصصان. پژوهش در برنامه‌ریزی درسی،24، 13(2)، 37-21.

شیربگی، ناصر و بهرامی، شبنم (1397). برداشت‌های اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان تحصیلات تکمیلی از پتانسیل، نقش و جایگاه دانش‌آموختگان دانشگاه. مجموعه مقالات نخستین همایش بین‌المللی و دوازدهمین همایش ملی ارزیابی کیفیت در نظام‌های دانشگاهی، 135-115.

صادقی، ناهید؛ فراهانی، مهدی و کمره‌ای، محمود. (1393). نقش شناسایی دستاوردهای یادگیری در بهبود کیفیت آموزش عالی. فصلنامۀ آموزش مهندسی ایران، 63، 16(3)، 110-85.

گندمی، فهیمه (1395). به‌سوی رویکردی مدرسه بنیان در حوزۀ رشد و بالندگی حرفه‌ای معلمان. فصلنامۀ تربیت معلم فکور، 2(1)،142-121.

معاونت نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت دانشگاه فرهنگیان (1394). نقشۀ راه معاونت نظارت، ارزیابی و تضمین کیفیت. تهران: دانشگاه فرهنگیان.

معروفی، یحیی؛ یوسف‌زاده، محمدرضا و میرزایی‌فر، داود. (1397). مؤلفه‌های ارزشیابی کیفیت برنامۀ درسی دورۀ کارشناسی پیوسته دانشگاه فرهنگیان. فصلنامۀ مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی. 23، 8(3)، 116-81.

معماریان، حسین (1390). سازکار ارزیابی درونی برنامه‌های آموزش مهندسی ایران. فصلنامۀ آموزش مهندسی ایران، 51، 13(3)، 30-1.

مؤمنی مهموئی، حسین (1386). برنامه‌ریزی درسی مبتنی بر شایستگی در آموزش عالی، گامی در جهت اشتغال فارغ‌التحصیلان دانشگاه‌ها. فصلنامۀ رویش، 19(1)، 33-20.

میرکمالی، سیدمحمد؛کرامتی، محمدرضا؛ عارفی، محبوبه و مختاریان، فرانک. (1398). دستاوردهای یادگیری موردانتظار در مقطع دکترای مدیریت آموزشی ازنظر اعضای هیئت‌علمی و کارفرمایان. فصلنامۀ مطالعات اندازه‌گیری و ارزشیابی آموزشی، 27، 9(1)، 202-169.

نامداری پژمان، مهدی و پاک‌نظر، محدثه (1400). ساختار تربیت معلم در کشورهای شرق آسیا، با تأکید بر نظام سنجش صلاحیت و رتبه‌بندی معلمان. فصلنامۀ پژوهش در تربیت معلم، 4(2)، 39-8.

واحدی، حسین؛ کریمی، ناصر؛ رضایی، رسول و اسماعیل‌پور، ایوب. (1397). مقایسۀ صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان، فارغ‌التحصیلان دانشگاه فرهنگیان، تربیت معلم سابق و سایر دانشگاه‌ها. نشریۀ علمی فناوری آموزش، 13، 4(3)، 356-347.

هیئت امنای دانشگاه فرهنگیان (1395). برنامۀ راهبردی دانشگاه فرهنگیان در افق چشم‌انداز 1404. تهران: سازمان مرکزی دانشگاه.

یوسفی افراشته، مجید (1394). سنجش دستاوردها: رویکردی نوین در سنجش آموزش مهندسی. مجموعه مقالات اولین کنفرانس بین‌المللی و چهارمین کنفرانس ملی آموزش مهندسی، 8-1.

یوسفی افراشته؛ قاضی‌طباطبایی، محمود؛ غروی، محمدجواد، بازرگان، عباس و شکوهی‌یکتا، محسن. (1393). ضرورت شناسایی و سنجش دستاوردهای یادگیری در آموزش علوم پزشکی، مجلۀ ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 14(3)، 275-266.

Adeosun, O., Oni, A., Oladipo, A., Onuoha, S., & Yakassai, M .(2009). Teacher training quality and effectiveness in the context of basic education: An examination of primary education studies (PES) programme in two colleges of education in Nigeria, Journal of International Cooperation in Education,1(12), 107-125.

Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for quality learning. New York: McGraw-Hill International.

Faulkner, J., & Latham, G. (2016). Adventurous lives: Teacher qualities for 21^st century learning. Australian. Journal of Teacher Education, 41(4), 137-150.

Gyurova, V., & Zeleeva, V. (2017). The knowledge and skills of the 21^st century teachers. The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences. Russia: Kazan Federal University: Future Academy, 282-291.

Honghua, X., & Yanhua, W. (2009). Training system depn for middle- level manager in coal enterprises based on post competency model. El SEVIER: Journal of Procedia Earth and Planetary Science, 1, 1764-1771.

Julia, J., Subarjah, H., Maulana, M., Sujana, A., Isrokatun, I., Nugraha, D., & Rachmatin, D. (2020). Readiness and competence of new teachers for career as professional teachers in primary schools. European Journal of Educational Research, 9(2), 655-673.

McMahon, W. (2011). The impact of human capital on non-market outcomes and feedback on economic development. http://search.oecd.org/edu /innovationeducation/1825169.pdf

NinaHelgevold G., & Nasheim, B. (2015). key focus areas and use of tools in mentoring conversations during internship in initial teachere education university of stavonger. Norwag: Ullandhaug.

Norman, C. R. (2017). Student performance on Institutional Learning Outcomes. Culminating projects in Higher Education Administration. https://repository.stcloudstate.edu/hied_etds

Kennedy, D., Hyland, A., & Ryan, N. (2012). Writing and using learning outcomes: A practical guide. implementing bologna in your institution. https://www.researchgate.net/publication/238495834

Pesti, C., Nagy, K., Rapos, N., & Bohan, M. (2017). Analysis of learning outcome-based teacher training programmes-development experiences in hungary. Acta Paedagogica Vilnensia, 7, 76-57. https://www.ceeol. com/search/article-detail?id=586434

Pillai, S., Khan, M. H., Ibrahim, I. S., & Raphael, S. (2012). Enhancing employability through industrial training in the Malaysian context. Higher Education, 63(2), 187-204.

Shepherd, D., & Devers, C. (2017). Principal perceptions of new teacher effectiveness. Committee on Publication Ethics (COPE): Journal of Education, 197(2), 37-47.

Shupe, D. (2007). Pnificantly better: The benefits for an academic institution focused on student learning outcomes. On the Horizon, 15(2), 48-57.

Suskie, L. (2009). Assessing student learning: A common sense guide. San Francisco: Jossey-Bass.

Stanford University (2010). lulhvdhk. http://www.stanford.edu/dept/pres-provost/irds/assessment /tools.html

Thorsson, I (2007). Formulating learning outcomes. Department for Learning, Informatics, Management and Ethics(LIME). Karolinska Institute, Stockholm, Sweden University of California, Los Angeles(UCLA).

Williams, J. M. (2007). College student experiences questionnaire research program, 47^th annual forum of the association for institutional research. Kansas city, MO.

Wilson, J (2008). Bridging the theory practice gap. Australian Nursing Journal,16(4), 45-56.

Wrahatnolo, T. (2018). 21^st Centuries skill implication on educational system. In IOP Conference Series: Materials Science and Engineering, 12-36.

آمار

تعداد مشاهده مقاله: 2,393

تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 612

سامانه مدیریت نشریات علمی. قدرت گرفته از سیناوب

پیوندهای مفید

اخبار و اعلانات

آمار

تحلیلی بر دستاوردهای یادگیری رشتۀ آموزش ابتدایی، از دیدگاه دانش‌آموختگان و اعضای هیئت‌علمی دانشگاه فرهنگیان (مطالعۀ ترکیبی)