تأثیر بازی واره‌سازی بر درگیری تحصیلی دانشجویان معماری

آموزش معماری در دنیای امروز به چالش تبدیل شده است که برای پیشرفت آن طراحی هوشمندانه و علمی صورت می‌گیرد. معماری که خود امری وابسته به خلاقیت است، نیاز به شیوه‌های آموزشی خلاقانه دارد. خلاقیت در طراحی روند آموزش درنهایت به تربیت معمار به معنای واقعی کلمه منجر می‌شود؛ یعنی فردی که توانایی بررسی و حل مسئله و سازمان‌دهی راه‌حل داشته باشد؛ نه فقط فردی که به‌عنوان یک تکنسین به کار گرفته می‌شود. آنچه امروز در بیشتر دانشکده‌ها مشاهده می‌شود، این است که با نگاهی ماشینی، انبوهی از اطلاعات و توانایی‌ها به دانشجو دیکته می‌شود. درنهایت یک ماشین طراحی از دانشگاه فارغ‌التحصیل می‌شود که فاقد هوشمندی و ژرف‌نگری کافی در ابعاد مختلف است. اصلاح این روند نیازمند استفاده از شیوه‌های آموزشی جدید و مبتکرانه است. بازی واره‌سازی[1]  یکی از فنونی است که انگیزه را افزایش می‌دهد و مشارکت کاربران را تشویق می‌کند؛ به‌خصوص در حوزۀ آموزشی که نیازمند آموزش و یادگیری فعالیت‌های عملی و نظری مفید است. (کوسوما[2]، 2018)

درس کارگاه مصالح و ساخت، در ترم اول تحصیلی دورۀ کارشناسی ارائه می‌شود. دانشجویانی که به‌تازگی وارد دانشگاه شده و تا چند ماه قبل محصل دبیرستانی بوده‌اند، مخاطب این درس هستند. این تأکید بر دبیرستانی‌بودن به این دلیل است که نظام آموزش‌وپرورش برای رشد و شکوفایی خلاقیت دانش‌آموز طراحی نشده است و آنچه در دورۀ تحصیل بر دانش‌آموزان می‌گذرد، بر سرپوش‌گذاشتن بر چشمۀ خلاقیت مؤثرتر است تا کشف آن. طراحی روند آموزشی علاوه بر برآورده‌کردن خواسته‌های سرفصل مصوب درس، خاطره نظام آموزشی اطلاعات‌محور و خشک پیشین را پاک و دانشجو را برای به‌کارگیری خلاقیت در روند تحصیل مهیا می‌کند.

اگرچه طبق پژوهش‌های روان‌شناسی بازی محدودیت سنی ندارد و در هر سنی برای سلامت و آموزش روان انسان لازم است، افراد کم سن‌وسال‌تر ارتباط بهتری با بازی‌ها برقرار می‌کنند و بازی برای آنها جذاب‌تر است. این پژوهش، تأثیر استفاده از الگوی بازی واره‌سازی را بر شاخص درگیری تحصیلی[3] دانشجویان بررسی می‌کند.

بازی واره‌سازی به معنی استفاده از خصوصیت‌ها و تفکرات بازی‌گونه در زمینه‌هایی است که ماهیت بازی ندارند (دتردینگ[4]، 2011:9). این مفهوم، در سال ۲۰۰۸ در زمینۀ رسانه‌های دیجیتال مطرح شد و با انتشار کتاب چگونگی استفاده از مکانیزم‌های بازی رواج پیدا کرد؛ ولی تا سال ۲۰۱۰ چندان استقبال نشد. در سال ۲۰۱۱ این رویکرد موردتوجه شرکت‌های سرمایه‌گذاری قرار گرفت و هم‌زمان تحقیقات و مطالعات دانشگاهی فراوانی دربارۀ آن آغاز شد. شرکت‌های متعدد با درک فرصت ایجادشده با این نگاه تازه، در این حوضه سرمایه‌گذاری و خدمات بازی‌آفرینی را به آنها ارائه کردند (دتردینگ، 2011:9). مفهوم بازی‌ واره‌سازی هم‌اکنون در بسیاری از زمینه‌های تجاری و محصولات، آموزش‌های اجتماعی، پزشکی، درمان اختلالات فکر و ذهنی، فراموشی یا حتی آموزش‌های نظامی مشاهده می‌شود. آنچه در همۀ آنها مشترک است، سعی در بیشینه‌کردن یادگیری و درگیرکردن کاربر با محصول (یا مفهوم مدنظر) است. از بازی ‌واره‌سازی به‌منظور ایجاد جذابیت در یادگیری، انجام فرایندهای تکراری یا کارهای غیر جذاب برای مقاصد غیر بازی‌گونه استفاده می‌شود. این خاصیت، مهم‌ترین دلیل فراگیری زمینۀ جدید در عرصه‌های مختلف دانسته می‌شود (هاماری[5]، 2014).

امروزه حیطۀ استفاده از بازی واره‌سازی به قدری گسترده شده است که گاهی از آن به‌عنوان شاخه‌ای از علم نام برده می‌شود. ازجملۀ این کاربردها به برنامه‌های تاکسی‌های اینترنتی در ایران اشاره می‌شود که با استفاده از این رویکرد، مخاطبان خود را به استفادۀ بیش‌ازپیش از خدمات این شرکت‌ها ترغیب می‌کنند؛ به‌عنوان مثال، در ازای معرفی نرم‌افزار به کاربران دیگر مقداری اعتبار رایگان در اختیار استفاده‌کننده قرار می‌گیرد که به‌نوعی همان پاداش بازی است. نایکی‌پلاس نیز برنامه‌ای مبتنی بر فعالیت‌های بدنی و دویدن بازیکنان شکل داده است و از مکانیزم‌های پیچیده‌ای برای تشویق‌کردن دوندگان استفاده می‌کند.(زیکرمن و کونینگهام[6]، 2011)؛ اما در راستای اهداف آموزشی نیز از این رویکرد استفاده می‌شود و در پژوهش‌های متعدد و از جوانب مختلفی تأثیر بازی واره‌سازی بر فرایند آموزش ارزیابی شده است. برخی محققان آن را رویکردی برای ایجاد انگیزه و درگیرکردن دانشجویان در فرایند یادگیری شناسایی می‌کنند و معتقدند که جانمایی عناصر بازی در فرایند آموزشی، احساس دانشجویان را نسبت‌به مطالب درسی تغییر می‌دهد و ذهن آنان را پذیرای یادگیری می‌کند (دمکا و باهارگاوا[7]، 2019). در یک بررسی سیستماتیک که در پایگاه داده‌های اسکوپوس در سال 2018 صورت گرفته است، 41 مورد از 602 مقالۀ موجود بررسی شده است که کلمۀ بازی واره‌سازی و آموزش عالی را توأمان در کلمات کلیدی خود داشته‌اند. بیش از نیمی از آنها به مباحث مهندسی و علمی توجه کردند. در این پژوهش‌ها بهبود عملکرد تحصیلی، تعامل بیشتر، انگیزه و نگرش بهتر، سرعت یادگیری بیشتر و ارتباطات اجتماعی قوی‌تر را به‌عنوان مزایای ایجادشده با این رویکرد شناسایی و ارزیابی کرده‌اند (سوبهاش و کودنی[8]، 2018). در بعضی از پژوهش‌ها تنها یکی از عناصر بازی واره‌سازی استفاده و سپس ارزیابی شده است. کاساهارا و همکاران در یک دورۀ برنامه‌نویسی در دانشگاه وسدا که به مدت شش هفته به طول انجامید، تأثیرات تابلوهای امتیازی را بر یادگیری دانشجویان ارزیابی کردند. آنها دریافتند که یادگیری دانشجویان تحت شرایط بازی واره‌سازی و حتی بدون پاداش اضافی بهبود پیدا می‌کند (کاساهارا و همکاران[9]، 2019). پارک[10] و همکاران (2019) اثرات پاداش را بر مکانیک بازی بر روی 64 دانشجو در یک دانشگاه کره بررسی کردند که به مدت سه روز به فراگیری لغات انگلیسی توجه کرده و دریافته‌اند که پاداش‌های مشروط بر عملکرد در مقایسه با پاداش‌های احتمالی معنادارتر و مؤثرترند. در پژوهشی دیگر، لانگندهال[11] و همکاران (2016)، سه مورد از موقعیت‌های آموزش در رشته‌های بازاریابی و توسعۀ پایدار در سوئد تجزیه‌وتحلیل شده است. آنها چهار عنصر بازی را برای افزایش تعامل و انگیزه دانش‌آموزان مفید دانستند: داستان، چالش، عبور از مرحله و بازتاب.

آموزش معماری در ایران

آموزش سنتى یا روش استاد و شاگردى در طول تاریخ، طریقی بود که هرکس هر آنچه را نیاز داشت، با مشاهده، تقلید و تقرب به یک استاد یا فردی داناتر و تواناتر از خود یاد مى‌گرفت. از آنجا که فرایند یادگیری بخشی از زندگی و کار واقعى بود، حاصل آموزش با کاربرد آموزش همساز بود. این طبیعی‌ترین راه یادگیری، مشخصۀ نظام آموزشی پیش از ایجاد نهاد مدرسه در جوامع بود. روش استاد و شاگردی صورت جاافتاده‌ای از تعلیم و تربیت حرفه‌ای در تمام زمینه‌های خبرگی، ازجمله معماری بود. این نظام طی قرن‌ها در جهان پایدار ماند و تنها در اثر فشارهای بیرونی آموزش عمومی در دوران مدرن بود که واپس رانده شد. شش وجه برای روش استاد و شاگردی وجود دارد: سرمشق‌شدن، راهنمایی و رهبری، حمایت و مراقبت، ابزار بیان، تأمل و بازاندیشى، مداقه و خودیابی (ندیمی، 1389: 29).

با شکل‌گیرى اولین مدرسۀ معمارى در ایران در سال‌هاى 1330، شیوه‌هاى سنتى آموزش معمارى به فراموشى سپرده و معمار دانشگاهى جایگزین معمار سنتى شد. مدرسۀ معمارى که اقتباسى از مدرسه‌هاى معمارى مغرب زمین بود، مدتى نزدیک به چهار دهه، سازنده و پردازندۀ اندیشه‌ها و نظریه‌هاى معمارى در ایران بود. در این دوران آموزش معمارى با معرفى پیشگامان معمارى مدرن و افکار و اندیشه‌هاى آنان آغاز مى‌شد و آثار برجستۀ معمارى روز غرب همچون الگو در برابر دانشجویان قرار مى‌گرفت. از اوایل دهۀ 1360 پس از انقلاب فرهنگى و بازگشایى مجدد دانشگاه‌ها، مدارس معمارى دوران متفاوتى را آغاز کردند؛ دوران آموزش واگرا و وارسته (با مدل‌های آموزشی مختلف و ناهمسو در عین حال، عاری از وابستگی به سبکی مشخص). هم‌اکنون مدرسه‌هاى معمارى ایران که شمار آنها به‌سرعت در حال افزایش است، با مسئلۀ مشترک کیفیت آموزش روبه‌رو هستند (کیان‌ارثی، 1398).

سیر تحول آموزش معمارى در ایران به سه مرحلۀ اصلى تقسیم می‌شود:

1- عصر وحدت و آموزش ســنتى: معمارى‌ با درک باورها، هنجارهاى عقیدتى و اجتماعى و دانش‌هاى اقلیمى، سازه‌اى و کارکردى همراه است.

2- عصــر بدعت و آموزش دانشــگاهى: این نوع آمــوزش که از دوران ناصرالدین قاجار آغاز شد، با حضور معمارى غرب در ایران ادامه یافت و همراه با دیگر مظاهر تمدن غرب در جامعه مستحکم شد، براى اولین بار در دانشکدۀ هنرهاى زیبا تجلى یافت.

3- عصر کثرت و آموزش سرگردان: با ظهور پست مدرنیسم، چگونه اندیشیدن جایگزین چگونه ساختن در کارگاه‌هاى طراحى شد. (حجت، 1389)

کلاس درس مورد پژوهش اگرچه ازنظر زمانی در عصر کثرت و آموزش سرگردان است، به‌دنبال اصلاح آسیب‌های آن و استفاده از ظرفیت شیوه‌های جدید و متنوع در راستای آموزش مبانی اصیل معماری ایرانی است.

عناصر بازی ‌واره‌سازی

واژۀ بازی‌ واره‌سازی از دیدگاه‌های متفاوت معانی مختلفی را به ذهن می‌رساند. بعضی آن را روشی برای فروش بیشتر و تبلیغ کالا و بعضی دیگر راهی برای تغییر رفتار مخاطبان و کاربران یک کسب‌و‌کار تعریف می‌کنند. تمام این تعاریف به‌گونه‌ای درست است. بازی ‌واره‌سازی از بازی و ویژگی‌های آن، در زمینه‌های غیر بازی استفاده می‌کند. بازی‌ها از دیدگاه مختلف علوم روان‌شناسی، جامعه‌شناسی و مطالعات فرهنگی بررسی شدند (کریمی و غفاری، 1397)؛ اما بازی‌ها چه ویژگی‌های بالقوه‌ای دارند و چه عناصری به آن‌ها شکل می‌دهند؟

1- عناصر ساختاری: متأسفانه در زبان فارسی، کلمۀ مناسبی برای درک تفاوت بین سرگرمی (play) و بازی (Game) وجود ندارد. هر دو این کلمات در زبان فارسی، بازی ترجمه می‌شوند. حال آنکه مفاهیم متفاوتی دارند. به‌صورت ساده تفاوت بین آنها در هدف‌داشتن یا نداشتن دانسته می‌شود. بازی هدف‌دار علاوه بر اینکه عنصر شادی و لذت‌بردن در آن نقش دارد، یک هدف دارد و آن بردن در بازی است. بازیگر در طول بازی می‌کوشد، با رعایت قواعد بازی از دیگر بازیگران پیشی بگیرد. حال آنکه دربارۀ بازی بدون هدف یا سرگرمی، شرایط متفاوتی حکم‌فرماست (کریمی و غفاری، 1397). محققان علوم اعصاب دریافته‌اند، بازی باعث آزادشدن مقادیر زیادی دوپامین در مغز انسان می‌شود. دوپامین باعث افزایش یادگیری، تقویت رفتارهای خاص و افزایش تمرکز می‌شود؛ همچنین با افزایش انگیزش در افراد به‌وسیلة پاداش‌دادن، مقدار دوپامین (ماده فرح‌بخش) ترشح‌شده در مغز افزایش می‌یابد (بریدج و رابینسون[12]، 1998). افرادی که پاداشی را بابت فعالیت خاصی دریافت می‌کنند، سعی در تکرار آن دارند؛ این در حالی است که هیچ عامل عینی برای ایجاد این تأثیرهای خوشایند در متغیر نیاز نیست (چیک زنت می‌هی[13]، 2000). عناصر ساختاری شاکله‌ای را شکل می‌دهند که فرد با استفاده از آن به پاداش دست می‌یابد. باید دقت کرد که پاداش باید در راستای دستیابی به اهداف اصلی به فرد اعطا شود. عناصر ساختاری یک بازی‌واره در جدول 1 تشریح شده است.

جدول 1: عناصر ساختاری بازی واره‌سازی

مأخذ: رستمی نجف‌آبادی و آقاحسینی دهقانی

2- عناصر محتوایی: استفاده از علم روان‌شناسی در بازی واره‌سازی، ضرورت انکارناپذیری است و تأثیر بسزایی در پیاده‌سازی صحیح بازی ‌واره‌سازی دارد. روان‌شناسی از دو جنبه حائز اهمیت است: نخست، ایجاد انگیزه است. انگیزۀ‌ برانگیخته‌شده ممکن است باعث شود، کارهایی انجام شود که مشخص نیست یا حتی دور از عقل است؛ اما اگر انگیزه باشد، انجام می‌شود. کوین ورباخ[14] (2012) معتقد است که توجه به نکات انگیزشی و ضدانگیزشی، تأثیر مثبتی در انتخاب قابلیت‌های مناسب بازی ‌واره‌سازی دارد. جنبة دیگر، رفتارشناسی است. رفتارشناسی، بررسی کنش‌ها و واکنش‌های انسان است. عناصر محتوایی وظیفۀ کنترل وضعیت‌های روانی حین بازی را به عهده دارند. این عناصر نمود عینی و ملموس برای افراد ندارد، بلکه متناسب با اهداف طراح از این عناصر برای تقویت قابلیت‌ها و عمق‌بخشی به فرایند آموزش استفاده می‌شود.

جدول2: عناصر محتوایی بازی واره‌سازی

مأخذ: رستمی نجف‌آبادی و آقاحسینی دهقانی

تشریح درس کارگاه مصالح و ساخت و شیوۀ رایج تدریس آن

افزایش چشمگیر تعداد دانشجویان معماری در سال‌های گذشته، عاملی است که افت کیفیت آموزش را در این رشته به‌دنبال داشته است (طاقی، 1387). مسئلۀ آموزش معماری در پژوهش‌های متعددی آسیب‌شناسی شده است. گاه با مقایسۀ بین معمار تحصیل‌کرده و پیشه‌ور (ندیمی، 1375) و گاه با عنوان معمار هنرمند و دانندۀ معماری (حجت،1383) در سال‌های اخیر این پژوهش‌ها به‌صورت موردی به‌طرف بررسی عناوین درسی مختلف این رشته معطوف شده و راهکارهای متفاوتی را برای بهبود کیفیت آموزش آنها ارائه کرده‌اند؛ به‌عنوان مثال، ترکیب فرایند تدریس درس کارگاه مصالح و ساخت با درس مصالح ساختمانی به‌عنوان راهکاری برای بهبود کیفیت آموزش با توجه به هم‌پوشانی مبانی نظری این دو درس ارائه (رستمی نجف‌آبادی و آقاحسینی دهاقانی، 1395) و در پژوهش دیگر آموزش هم‌زمان دو درس هندسۀ کاربردی و کارگاه مصالح و ساخت ارزیابی شده است. (مطیعی و همکاران، 1397) با توجه به هم‌زمانی ارائۀ این دو درس در برنامۀ آموزش دانشکده‌ها (هر دو در ترم اول ارائه می‌شوند) نسبت‌به شیوۀ قبلی عملیاتی‌تر به نظر می‌رسد؛ اما حوزۀ مشترک میان سرفصل دو درس بسیار کمتر از مورد پیش از آن است. در ضمن، باید توجه داشت که ممکن است هر یک از این دو درس به استاد دیگری واگذار شود. پس استفاده از این روش به‌عنوان راهبردی پایدار معرفی شود. این درس، جزو دروس پایه‌ای رشتۀ معماری است. این واحد درسی، بر آشنایی دانشجویان با مصالح و شیوۀ ساخت ماکت‌های حجمی تأکید دارد. با توجه به رویه‌های رایج آموزشی در بیشتر دانشگاه‌های کشور مسئلۀ شناخت مصالح از حیث تنوع مغفول می‌ماند. بیشتر ماکت‌ها با مصالح مقوایی و کاغذی ساخته شده‌ است و مصالح اصیل و مهم معماری همچون چوب، فلز، گچ و خاک در آن استفاده نمی‌شود. درنهایت هدف این دوره، به آماده‌سازی دانشجویان برای ساخت ماکت‌های حجمی از ایده‌های خود برای درس‌هایی مثل مقدمات طراحی 1 و 2 تقلیل یافته است و آشنایی دانشجویان با مصالح ریشه‌دار کامل نمی‌شود یا در مواردی به‌جای پیگیری اهداف مصوب در سرفصل این درس که آشنایی با مواد و مصالح و شیوۀ کار با آنهاست، اولویت طراحی معماری جایگزین شده و محصولات کارگاه از منظر اصول طراحی معماری بررسی می‌شود که جایگاه مناسب آن درس مقدمات طراحی معماری است نه کارگاه مصالح و ساخت.

شکل 1: محصولات رایج کلاس کارگاه مصالح و ساخت

از سوی دیگر، این تمرینات به‌طور عملی ذهن دانشجو را درگیر و خلاقیت او را برای پیداکردن راه‌حل درگیر نمی‌کند. تمرینات بیشتر بر ابعاد، اندازۀ دقیق و کیفیت برش‌ها، اتصالات و تمیزبودن محصول نهایی از طریق مسیری مشخص و انعطاف‌ناپذیر تأکید دارد. البته موارد ذکرشده بااهمیت هستند؛ اما به نظر می‌رسد، تمرینات نباید تنها بر این مسائل تمرکز داشته باشند، بلکه باید دانشجو را در مسیری هدایت کنند که خود راه‌حل‌ها را بیابد و در موقعیت مقتضی به کار ببندد.

ضرورت استفاده از مدل آموزشی متفاوت در کارگاه مصالح و ساخت

با توجه به اینکه دانشجویان دوره‌های کارشناسی معماری، از طریق کنکور ریاضی و در ردیف رشته‌های فنی مهندسی و بدون گزینشی خاص انتخاب می‌شوند، اغلب تجربۀ آموزش‌های هنری و فنی لازم را ندارند؛ به همین دلیل برنامه‌ریزان نظام آموزش معماری، برای جبران آمادگی‌نداشتن این پذیرفته‌شدگان، گذراندن تعدادی دروس پیش‌نیاز را ضروری می‌دانند. این دروس که در همان نیمسال اول ارائه می‌شود، در نقش پیش‌ سازمان‌دهنده و عامل تسهیل‌کننده در فرایند یادگیری دانشجویان است. محورهای اصلی این دروس پیش‌نیاز، تقویت تخیل، تجسم فضایی و مهارت‌های بیانی و پی‌ریزی و تقویت قدرت خلاقیت و اعتمادبه‌نفس است. آنچه در شرح واحد درسی کارگاه مصالح و ساخت آمده است، تأکیدی ویژه بر امکان تجربۀ کار با مصالح مختلفی همانند گچ، گل، چوب و فلز دارد؛ بنابراین پیشنهاد می‌کند که دانشجویان، تمریناتی برای ساختن برخی ابزار در مقیاس یک یکم یا کار با مصالح ساختمانی چون دیوارچینی و طاق‌زنی، ساختن قطعاتی با گچ، گل، بتن و همچنین ماکت‌های معماری داشته باشند. بر همین اساس لازم است، دانشکده‌های معماری، مجهز به کارگاهی شامل وسایل و دستگاه‌های مرتبط با موضوع این تمرینات باشند و دانشجویان به‌صورت فردی یا گروهی تمرینات این درس را انجام دهند؛ همچنین محصول این کارگاه‌ها باید موجب شود تا نمایشگاهی دائمی از فرآورده‌ها و مواد و مصالح معماری فراهم شود (رستمی نجف‌آبادی و آقاحسینی دهاقانی، 1395).

بیشتر اوقات استاد در اولین روزهای حضور دانشجویان معماری در دانشگاه، با بچه‌هایی مواجه می‌شود که تحت مراقبت‌ها و کنترل‌های ویژه‌ای از سوی نظام آموزشی و خانواده‌ها، در معرض تلاشی بی‌وقفه برای همسان‌سازی آدم‌ها قرار گرفته‌اند. محصول این کارخانۀ همسان‌سازی، آدم‌هایی است که یک‌جور فکر می‌کنند. بر همین اساس لازم است که در نظام ادارۀ کلاس و طراحی تمرین‌های آن تعادلی بین دو طیف ایجاد شود؛ برهم‌زدن ساختار ذهنی خشک دانشجویان و احیای چشمۀ خلاقیت فردی از یک طرف و ایجاد نظمی که لازمۀ سخت‌کوشی برای موفقیت در عرصۀ هنر است. عارضۀ دیگری که مدل آموزشی خاص این کلاس را شکل می‌دهد، نبودِ تفکر اجتماعی در رفتار نسل‌های جدید است. نسل‌های جدید اغلب دلیلی برای تعامل نمی‌بینند یا تعاملات آنها بیشتر براساس دلایل کاربردی و روزمره است. طراحی تمرین‌های گروهی (با تعداد مختلف افراد) تذکری بر اهمیت پیوستار اجتماعی است. شروع کلاس با معرفی همراه است. البته معرفی این کلاس متفاوت است؛ معرفی با تمرینی سهل و ممتنع: با یک کاغذ A4 یک ایستگاه اتوبوس بساز. این فعالیت به ظاهر ساده اولین روز حضور دانشجویان را در دانشگاه به‌عنوان آقا و خانم مهندس رقم می‌زند. این روز با چالشی سپری خواهد شد که تذکری خاموش در خود دارد: راه درازی برای معمارشدن در پیش داری.

تمرین‌های کلاس به دو بخش فردی یا گروهی با تعداد محدود و گروهی با تعداد بالا تقسیم می‌شد. علاوه بر تمرین ایستگاه اتوبوس، تمرین ساخت سازه‌ای از معماری ایرانی با گل نیز شروع شد. دو گروه نه‌نفره باید برای ساخت خشت‌هایی در مقیاس 10/1 و 20/1 از گل و به کمک ابزار موجود برنامه‌ریزی می‌کردند. تمرین گروهی تا پایان ترم ادامه داشت؛ اما تمرین‌های فردی یا گروهی با تعداد محدود، پیش از پایان تمرین پیشین شروع می‌شد. در تمرین ساخت اثر هنری با دورریز‌ها، دانشجو باید تغییر زاویۀ نگاه می‌داد. آنچه آشغال به نظر می‌آید، آشغال نیست، دورریز است و آن دورریز جزئی از یک کل است که اثر هنری وی را شکل می‌دهد. دو تمرین دیگر ساخت دو بنای مشهور معماری جهان با مصالح متنوعی از چوب، ورق فلز، سنگ، شیشه و رزین بود. در هر 4 تمرین بر فهم ماهیت مصالح و هم‌نشینی آنها با هم تأکید می‌شد.

در انتهای این بخش برای ارائۀ مقایسه‌ای ساده بین دو مدل آموزشی گفته می‌شود، به‌عنوان مثال، تمرین ساخت خانۀ آبشار در هر دو مدل وجود دارد. در مدل رایج استفاده از مصالح شناخته‌شدۀ مرسوم، باعث می‌شود که در بهترین حالت ممکن محصول نهایی، مشابه محصولات باکیفیت ساخته‌شده در دوره‌های قبل باشد و هیچ خروجی منحصربه‌فردی را رقم نزند؛ اما در مدلی که در ادامه تشریح خواهد شد، تصمیمات دانشجو در انتخاب مصالح و باریک‌بینی، دقت و هوش او در انتخاب زاویه، سطح برش و اتصالات و هم‌جواری مصالح و رنگ‌ها، تجربه‌ای منحصربه‌فرد است و محصولی خاصِ شخص یا گروه را تولید می‌کند.

براساس آنچه ذکر شد، هدف اصلی به‌کارگیری این روش، افزایش درگیری دانشجویان با سیر تمرین و تلاش برای حل مسئله به کمک نیروی خلاقه است و نه فقط ایجاد تغییر ماهوی در تمرین‌ها. درنهایت در این پژوهش هدف، پاسخ به این سؤال‌هاست که چگونه مهارت‌های لازم در درس کارگاه مصالح و ساخت از طریق بازی به دانشجویان آموزش داده می‌شود؟ چگونه و به چه میزان الگوی بازی واره‌سازی به افزایش درگیری تحصیلی دانشجویان منجر می‌شود و زمینۀ بروز خلاقیت را در درس کارگاه مصالح و ساخت را فراهم می‌کند؟

روش‌شناسی تحقیق

پژوهش حاضر از نوع شبه‌آزمایشی است که رویداد پس از وقوع آن را بررسی می‌کند. روش نمونه‌گیری این پژوهش، نمونه‌گیری در دسترس[15] است. جامعۀ آماری، دانشجویان دو کلاس 17 نفرۀ درس کارگاه مصالح و ساخت است. همگی آنها دانشجویان جدیدالورود مقطع کارشناسی مهندسی معماری سال تحصیلی 98-99 در دانشگاه علم و صنعت ایران هستند که این درس را با دو روش تدریس متفاوت به‌صورت دو گروه کنترل و آزمایش فراگرفته‌اند. این پژوهش با ارزیابی میزان تأثیر استفاده از روش بازی واره‌سازی در درس کارگاه مصالح و ساخت بر مؤلفه‌های درگیری تحصیلی به‌صورت جزئی و درنهایت تأثیر آن بر برایند شاخص درگیری تحصیلی میان دانشجویان به سنجش اثرگذاری این روش بر ارتقای کیفیت آموزش این درس توجه خواهد کرد. ابزار سنجش میزان درگیری تحصیلی در این پژوهش، پرسشنامۀ درگیری تحصیلی ریو (AES) است که در سال 2013 ساخته شده است. این پرسش‌نامه مشتمل بر 17 سؤال است که به‌صورت یک طیف لیکرت 7 درجه‌ای (کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) چهار خرد مقیاس عاملی، رفتاری، شناختی و عاطفی را می‌سنجد. با وجود توافق دربارۀ ماهیت چندبعدی درگیری تحصیلی، دربارۀ تعداد ابعاد آن اختلاف‌نظر وجود دارد. در پژوهش‌های مختلف ابعاد آن از دو تا چهار بعُد متفاوت است. درگیری رفتاری، رفتارهای قابل‌مشاهدۀ دانش‌آموزان در برخورد با تکالیف است که مؤلفه‌های تلاش و پایداری در تکالیف و درخواست کمک از دیگران را شامل می‌شود. درگیری شناختی، انواع فرایندهای پردازش است که از سوی فراگیران برای یادگیری استفاده می‌شود، شامل مؤلفه‌های استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی است و درگیری عاطفی را داشتن احساسات مثبت در طول یادگیری و جلوگیری از ایجاد احساسات منفی مانند اضطراب می‌دانند که مؤلفه‌های احساس، ارزش و عاطفه را شامل می‌شود (لیننبریک و پینتریچ[16]، 2003). درگیری عاملی درواقع تلفیقی از رفتار، شناخت، احساس و انگیزش،  مفهوم درگیری تحصیلی را بهتر تشریح می‌کند و دانش‌آموزانی با ویژگی‌های غنی‌تری به بار می‌آورد. تعریف و بررسی ابعاد درگیری به‌صورت جداگانه، رفتار، شناخت و احساس را از عاملیت دانش‌آموزان جدا می‌کند؛ در حالی که این فاکتورها به‌صورت پویا و به هم مرتبط هستند که در بعد چهارم و با عنوان درگیری عاملی سنجش می‌شوند (رمضانی و خامسان، 1396: 193). این پرسش‌نامه که چندین بار به‌روزرسانی شده است، آخرین بار در سال 2013 و در پژوهشی ارزیابی شد که با ارائۀ سه مطالعۀ جداگانه پایایی و روایی آن را تأیید می‌کند. ریو[17] (2017) در یکی از این پژوهش‌ها که بر روی نمونۀ 271 نفری (48 دختر و 223 پسر) از دانشجویان دوره‌های مختلف یک دانشگاه بزرگ در اینچئون (Incheon) کرۀ جنوبی انجام شد، پایایی و روایی پرسشنامۀ خود را با استفاده از روش آلفای کرونباخ، تحلیل عاملی اکتشافی و تأییدی به دست آورد. ریو 5 گویه را برای سنجش درگیری عاملی دانشجویان در نظر گرفت و پایایی این 5 مورد را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 86/0 اثبات کرد؛ همچنین برای هرکدام از سه خرد مقیاس دیگر 4 گویه را در نظر گرفت که آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای آنان به‌صورت درگیری رفتاری 86/0، عاطفی 90/0 و شناختی 84/0 حاصل شد. در ایران نیز این پرسش‌نامه روی 224 دانش‌آموز (127 دختر و 97 پسر) مقطع متوسطه‌ شهر بیرجند که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای به‌طور تصادفی انتخاب، اجرا و شاخص‌های روان‌سنجی‌ با استفاده از آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی محاسبه شد. یافته‌ها نشان‌دهندۀ آن بود که پرسش‌نامه پایایی مطلوبی (92/0) دارد. نتایج تحلیل عاملی تأییدی حاکی از آن بود که ساختار پرسش‌نامه، برازش مقبولی با داده‌ها دارد و کلیۀ‌ شاخص‌های نیکویی برازش الگوی چهار عاملی زیربنای پرسش‌نامه را تأیید کرد. (رمضانی و خامسان، 1396: 185)

به‌منظور سنجش معناداری پژوهش و تمایز میان دو گروه کنترل و آزمایش از آزمونT  مستقل استفاده می‌شود. آزمون Tاین مسئله را ارزیابی می‌کند که آیا میانگین یا معدل دو گروه یا دو وضعیت ازلحاظ آماری تفاوتی با هم دارند یا نه. این آزمون، میانگین دو گروه از پاسخ‌گویان را با یکدیگر مقایسه می‌کند. به عبارتی دیگر، در این آزمون، میانگین‌های به‌دست‌آمده از نمونه‌های تصادفی بررسی می‌شوند. بدین معنی که از دو جامعۀ مختلف، نمونه‌هایی اعم از اینکه تعداد نمونه مساوی یا غیر مساوی باشد، به‌طور تصادفی انتخاب و میانگین‌های آن دو جامعه با هم مقایسه می‌شود. این روش بر پایۀ توزیع نرمال t بوده است و برای نمونه‌های کوچک نیز زمانی بهترین کاربرد را دارد که داده‌های متغیر مقایسه‌شونده در گروه‌های مستقل از توزیع نرمال بهره‌مند باشد.

در ادامه، از آزمون شاپیرو- ویلک استفاده می‌شود. این آزمون از روش‌های برازش توزیع نرمال محسوب می‌شود. به کمک این آزمون و آمارۀ آن مشخص می‌شود که آیا داده‌ها از توزیع نرمال پیروی می‌کنند یا خیر. با توجه به این موضوع این آزمون جزو گروه روش‌های آمار ناپارامتری در نظر گرفته می‌شود. در فرم اصلی این آزمون، روشی برای برآورد پارامتر توزیع در نظر گرفته نمی‌شود. در شیوۀ محاسبۀ آماره در آزمون شاپیرو ویلک از آماره‌های ترتیبی و توزیعشان و همچنین داده‌های اصلی استفاده می‌شود و از این جهت آن را به‌عنوان روشی ناپارامتری در نظر می‌گیرند.

پیش‌‌فرض یکسانی پراکندگی ایجاب می‌کند که متغیرهای وابستۀ کمّی در سرتاسر دامنۀ متغیرهای مستقل (پیوسته یا طبقه‌‌ای)، از سطوح پراکندگی یکسانی بهره‌مند باشند. تخطی از این پیش‌‌فرض موجب ناهمگنی پراکندگی می‌‌شود. به‌طور معمول وقتی یک متغیر به روش نرمال توزیع نشده باشد یا روال تبدیل داده‌‌ها به توزیع پیش‌بینی‌ناپذیر منجر شود، ناهمگنی پراکنش به وجود می‌‌آید. پیش‌فرض یکسانی پراکندگی به‌عنوان یکسانی واریانس تلقی می‌شود که در آن پیش‌‌فرض برابری واریانس‌‌های متغیر وابسته در همۀ سطوح متغیرهای مستقل برقرار است. برای آزمودن یکسانی واریانس از آزمون لوین استفاده می‌شود. آزمون لوین (یا لِوِن)، فرضیۀ آماری یکسانی پراکندگی واریانس‌‌ها را در تمام سطوح متغیر مستقل می‌سنجد.

معرفی تمرین‌های کلاسی رایج در این درس

تمرین‌های این درس اغلب با ساخت یک مکعب ساده از طریق گسترده‌سازی با مقوا شروع می‌شود. پس از آن ساخت سایر احجام خالص همچون مخروط و استوانه تمرین و پس از آن این احجام با یکدیگر ترکیب می‌شود. با فراگیری مهارت ساخت احجام به‌سراغ ساخت ابنیۀ معروف می‌روند که مدارک فنی و تصاویر آن به‌راحتی در دسترس است و ارزش‌های معماری نیز دارد و آن را تمرین می‌کنند. بعضی کلاس‌ها در همین حد به کار خود پایان می‌دهند؛ اما برخی دیگر به‌عنوان پروژۀ نهایی خود طرح‌هایی شامل ارسی‌های چوبی یا ستون‌های مدولار و دارای ریتم را تعریف می‌کنند که اغلب در فضایی خارج از کلاس آماده و در روزی مشخص تحویل داده می‌شود. در مواردی نیز با انحراف به‌سمت درس مقدمات طراحی معماری، تمرینات با تمرکز بر تولید فرم یا پاسخ‌گویی به ملزومات عملکردی تدوین می‌شود.

معرفی تمرین‌های کلاسی منطبق‌شده با روش بازی واره‌سازی

از آنجا که تمامی محصولات نهایی درس کارگاه مصالح و ساخت باید به‌صورت کالبدی خلق شوند، با استفاده از روش بازی واره‌سازی تلاش شده است تا دانشجویان ضمن درگیری مداوم با موضوع تمرین به یک فرایند آفرینش ناخودآگاه و تدریجی و در عین حال، جذاب سوق داده شوند و آثار به‌مثابه یک موجود زنده از ابتدا تا انتهای کلاس در حال رشد و تکامل باشند؛ همان‌طور که الکساندر در کتاب معماری و راز جاودانگی خود چنین می‌گوید: موجود زنده ساخته و با آفرینشی آگاهانه و عمدی طراحی نمی‌شود و آن را از روی اوزالید نقشِ طراح نمی‌سازد. خیلی پیچیده‌تر و ظریف‌تر از آن است که براساس برقی که در ذهن آفریننده جهیده، به وجودش آورد. روند است که موجود زنده را می‌آفریند. کیفیت در بناها و شهرها ساخته نمی‌شود، بلکه فقط به‌صورت غیرمستقیم با فعالیت معمولی مردم ایجاد می‌شود؛ درست همچون گل که ساخته نمی‌شود، بلکه فقط از دانه پرورانده می‌شود. باید از این پندار دست برداشت که این کیفیت چنان چیزی است که با کار آگاهانه روی نقشه‌هایی بر میز نقشه‌کشی بر آن اشراف و تسلط پیدا می‌شود (الکساندر، 1397).

1- ماکت ایستگاه اتوبوس با کاغذ A4 (اوریگامی)

این تمرین با هدف آموزش مهارت ساخت اتودهای حجمی سریع با مصالح ساده و همیشه در دسترس، یعنی کاغذ طراحی شد که دو قانون کلی بر تمرین حاکم بود: 1. تنها مصالح استفاده‌شده یک برگه کاغذ سفید است؛ 2. فرم محصول نهایی باید یک ایستگاه اتوبوس را القا کند. با پیشرفت تمرین و دستیابی به اهداف اولیه، بعضی از محدودیت‌ها به‌منظور توسعۀ اهداف تمرین برداشته شد؛ به‌عنوان مثال برش‌زدن کاغذ، استفاده از رنگ، استفاده از بیش از یک کاغذ ازجمله مواردی بودند که با مرور زمان و گذشت جلسات اولیه به امکانات ساخت افزوده شد.

شکل 2: محصول جلسه اول کلاس برای تمرین ساخت ایستگاه اتوبوس با کاغذ

هر جلسه تمرین‌های حجمی دور یک میز و با حضور تمامی دانشجویان بررسی و نقد می‌شد و این مسئله زمینه‌ای مناسب برای اشتراک اجتماعی موفقیت فراهم کرده بود. گاهی فردی توسط تمام کلاس تشویق یا تعریف و تمجید می‌شد که خود مایۀ رقابت برای به‌ دست اوردن موفقیت در این تمرین شده بود. از طرفی، تمرین به‌گونه‌ای طراحی شده بود که افرادی که کیفیت پایین‌تری از متوسط کلاس ارائه داده بودند، با پشتکار و کار مداوم در طول هفته به‌صورت ناگهانی به بهترین محصول کلاس دست پیدا می‌کردند.

شکل 3: محصول نهایی تمرین ساخت ایستگاه اتوبوس با کاغذ

2- هنر ضایعات

این تمرین با هدف تغییر نگاه دانشجویان به فرایندهای ساخت و استفاده از دورریزها طراحی شده بود و به دو صورت گروهی و انفرادی انجام می‌شد. این تمرین ذهن دانشجو را در تمام مدت شبانه‌روز و طول هفته درگیر نگه می‌داشت و از قاعده‌ای کلی تبعیت می‌کرد: «استفاده از دورریزهای فلزی».

تمرکز این تمرین بر افزایش کنجکاوی دانشجویان برای پیداکردن دورریزهایی است که از دید دیگران بدون استفاده است؛ اما به آنها در خلق اثری هنری کمک می‌کند. این تمرین نحوۀ کار با فلز شامل بریدن، خم‌کردن، اتصالات خشک، جوش و همچنین نگاه انتزاعی را به محیط پیرامون تقویت می‌کند. در این تمرین جواب صحیح و متقن - حتی برای استاد درس- وجود ندارد. در موارد متعدد راهکارهای فی‌البداهه ارائه و کار هر فرد یا گروه تنها با خودش مقایسه می‌شد. قواعد تمرین به‌گونه‌ای ترسیم شد تا دانشجویان خود به این مهارت‌ها احساس نیاز کرده و مصرانه به‌دنبال فراگیری آنها (حتی خارج از محیط کارگاه و حتی از افرادی غیر از استاد درس) باشند. نتیجۀ آن دستیابی به مهارت‌هایی نظیر جوش‌کاری، برش‌کاری، خم‌کاری، پانچ فلزات، سمباده‌زنی، رنگ‌کاری و مونتاژ قطعات توسط افرادی بود که به‌احتمال در تمام طول عمر خود ارتباطی با کارهای فنی نداشته‌اند.

         شکل 4:  فرایند ساخت هنر ضایعات

یکی دیگر از عناصر محتوایی بازی واره‌سازی یعنی «شخصیت» در این تمرین به کار گرفته شد. هر فرد یا گروه هر جلسه اثر هنری خود را با تغییرات جدید به کلاس می‌آورد. همۀ دانشجویان مطلع بودند که به‌طور مثال، عقرب فلزی به چه کسی تعلق دارد. اثر هنری هر فرد یا گروه به‌مثابه یک صورت معرف (آواتار) برای آ‌نها عمل می‌کرد که در طول ترم با تغییر آن توسط خود دانشجویان سطح کیفیت کار نیز مشهود بود و هر فرد یا گروهی با تعصب و حساسیت روی آواتار خود نسبت‌به بهبود وضعیت آن تلاش می‌کرد.

شکل5: جغدهای فلزی فاطمه‌ها

شکل6: ماشین سارا

3- ماکت خانۀ آبشار و موزۀ گوگنهایم بیلبائو 

این تمرین با هدف افزایش مهارت ماکت‌سازی ارائه شد. اول خانۀ ابشار اثر فرانک لوید رایت که ساختاری راست‌گوشه و مکعبی دارد و پس از آن موزۀ گوگنهایم بیلبائو اثر فرانک گهری که با احجام پیچیده و منحنی‌های بی‌قاعده شکل گرفته است. بناها به‌منظور آموزش مهارت ساختِ ماکتِ فرم‌های مختلف انتخاب شده بودند. این تمرین با تمرکز بر عنصر محتوایی عبور از مرحله برای هر دو بنا شامل سه مرحله بود:

الف) ساخت ماکت با مصالح دم‌دستی و با فرم‌پذیری راحت

در این مرحله دانشجویان، ماکت ساختمان مذکور را با مصالحی مثل فوم، مقوا، اسفنج و یونولیت ساختند و هم‌زمان با بررسی نقشه‌ها، مدارک فنی و تصاویر پروژه، ابعاد مختلف آن ساختمان را به‌مثابه موضوع شناختی آشنا بررسی کردند.

شکل 7: ماکت آزمایشی موزۀ گوگنهایم و خانۀ آبشار

ب) پیداکردن مصالح مناسب

جستجو در بازار تهران و مصالح‌فروشی‌های پایتخت که به اذعان دانشجویان تجربه‌ای هیجان‌انگیز برای آنها بود، درنهایت به ساخت ماکت‌های متنوع با مصالح متفاوت -و در عین حال، باکیفیت از حیث جنس و کیفیت ساخت- منجر شد. تنوع مصالح از فلز برنج و مس تا چوب‌های گردو و پارکت و رزین و سنگ گسترده بود که ضمن آشنایی با مصالح، بازار تأمین آن، قیمت و ارزش آنها مایۀ آموختن تکنیک‌های ساخت متنوعی شد.

پ) ساخت ماکت نهایی

این تمرین با سه تیم شش‌نفره پیگیری شد و در تلاش برای آموزش کار گروهی فارغ از نظارت استاد کلاس و به‌دنبال افزایش حس مسئولیت‌پذیری و مشارکت فعال بود. تمامی فرایند ساخت محصول نهایی در یک جلسه و در کارگاه با فضای کار مشترک صورت گرفت. درنهایت دربارۀ کارها و مراحل آن در انتهای کلاس صحبت شد. این دو مورد باعث به اشتراک گذاشتن موفقیت‌های گروه‌های مختلف و آشنایی دانشجویان با تجربیات یکدیگر شد.

شکل 8:  ماکت نهایی موزۀ گوگنهایم و خانۀ آبشار

4- ماکت خشتی

 با دو گروه نه‌نفره که مشغول به ساخت دو بنای مختلف با مقیاس متفاوت شروع شد. هر دانشجو در فرایندی طبیعی و متناسب با علاقه و توانایی خود نقشی به عهده گرفت و به‌عنوان جزئی از سیستم ساخت به فعالیت مشغول بود. تهیۀ ملات، آماده‌سازی گل مجسمه، خشت‌زدن، خشت چینی، قالب‌سازی ازجملۀ این وظایف بودند که هر فردی به‌عنوان یک پیشه در هرکدام از آنها صاحب مهارت و تخصص شده بود. با شروع روند کلاس استاد هم به فرایند ساخت به‌صورت عضوی فعال و مانند سایر دانشجویان اضافه شد. امکان آزمون خطا برای تمامی دانشجویان فراهم و از این طریق هر فردی در کار خود به ابدعات خاصی دست یافته بود که روند کار را تسهیل می‌کرد. دانشجویان هریک مشغول انجام وظایف خود بودند. گروهی در حال آماده‌سازی خشت‌های مینیاتوری بودند و کوچک‌ترین واحدهای ساختی را برای هفته آینده مهیا می‌کردند تا خشک و آماده استفاده شود. گروه دیگری با استفاده از ضایعات کار تیم خشت‌زنی و گچ و آب مشغول تهیۀ ملات لازم برای ساخت ماکت بودند و (پیوسته با سرکشی به گروه سازنده) ملات را (که حکم چسب در این ماکت داشت) تأمین می‌کردند. گروه سازنده که خود به گروه‎های کوچک‌تر تقسیم می‌شد، وظیفۀ برپایی سازه را بر عهده داشت. عده‌ای از آنها ضمن مطالعۀ اصول ترسیم قوس‌ها و هندسۀ حاکم بر بنا به تهیه و آماده‌سازی قالب‌های لازم مشغول بوده و سایرین نیز هریک به فراخور موقعیت، مشغول طاق‌زنی یا فعالیت‌های ساختی دیگر بودند. روند کار به‌صورت پیش‌بینی‌ناپذیر ادامه می‌یافت. گاه مشکلاتی سد راه و اقدامات با شکست مواجه می‌شد. این اتفاق حس چالشی واقعی را برای همه ایجاد می‌کرد. به‌گونه‌ای که همگی شاهد تصمیمات فی‌البداهه در روند کار بودند. جذابیت این چالش دانشجویان سال‌بالایی و گاهی دانشجویان سایر رشته‌ها را برای مشارکت در روند ساخت ماکت‌های خشتی به کلاس می‌کشاند. درنهایت هر فرد متناسب با مقدار فعالیت و کیفیت آن سنجش شد و کیفیت محصول نهایی اعتبار چندانی در ارزیابی دانشجویان در این تمرین نداشت.

شکل 9: فرایند ساخت ماکت خشتی

شکل 10: ماکت خشتی نهایی

ارائۀ یافته‌ها و تجزیه‌وتحلیل تفسیر آنها

پس از اتمام دورۀ آموزش، دانشجویان هر دو کلاس (گروه کنترل و گروه آزمایش) پرسش‌نامۀ درگیری تحصیلی ریو 2013 را تکمیل کردند. دو فرضیه برای نتایج پژوهش در نظر گرفته شد: الف) ازنظر پاسخ‌دهندگان، بین میانگین‌های دو گروه کنترل (شیوه تدریس رایج) و آزمایش (شیوۀ تدریس با رویکرد بازی واره‌سازی) تفاوت وجود ندارد؛ ب) ازنظر پاسخ‌دهندگان، بین میانگین‌های دو گروه کنترل و آزمایش تفاوت وجود دارد. برای آزمون این فرضیه در صورت نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون T مستقل استفاده می‌شود. بررسی نرمال‌بودن مشاهدات به کمک آزمون شایپرو- ویلک صورت گرفته است. مطابق جدول 3 با توجه به اینکه مقدار معناداری برای دو متغیر وابسته بزرگ‌تر از 05/0 به دست آمده است، داده‌ها با اطمینان زیادی نرمال فرض می‌شود. یکی دیگر از موارد ضروری برای مقایسۀ میانگین‌ها، آزمون برابری واریانس‌هاست. در آزمون لون[18] برای برابری واریانس‌ها فرض صفر و فرض مقابل، نابرابری واریانس‌هاست. با توجه به اینکه در این آزمون مقدار معناداری برای دو متغیر بزرگ‌تر از 05/0 است، واریانس‌ها برای هر دو متغیر برابرند. پس آزمون T به کار برده می‌شود.

جدول 3:  بررسی نرمال‌بودن داده‌ها و برابری واریانس‌ها

میزان معنا‌داری (Sig) دربارۀ این احتمال مشخص می‌کند که آیا نتایج به‌صورت تصادفی رخ داده است یا نه. در صورتی که این مقدار کمتر از 05/0 باشد، فرضیه تأیید می‌شود. در صورتی که بیشتر باشد، فرضیه به‌ دلیل صفر یا خنثی‌بودن رد می‌شود که به معنی این است که هیچ تفاوتی بین دو گروه وجود ندارد. بر این اساس، فرض الف رد و فرض ب با احتمال بیش از 95 درصد تأیید می‌شود.

جدول4: نتایج آزمون مستقل T

 با عنایت به یافته‌های پژوهش به‌کارگیری روش بازی واره‌سازی با افزایش میزان درگیری تحصیلی ارتباط مستقیم دارد. در این شاخص بیشترین نمرۀ ممکن 119 است (که نشان‌دهندۀ بیشترین میزان درگیری تحصیلی است) و کمترین نمرۀ ممکن 17 است (که نشان‌دهندۀ نبودِ درگیری تحصیلی است). در این مقایسه درمجموع شاخص‌های گروه آزمایش نسبت‌به گروه کنترل 4/21 نمره بیشتر دارد.

شکل 11: مقایسۀ شاخص درگیری تحصیلی در دو گروه کنترل و آزمایش

درگیری تحصیلی مبتنی بر چهار خرد مقیاس شکل گرفته است. درگیری شناختی که متشکل از فرایندهای پردازشی است که دانشجو برای یادگیری استفاده می‌کند و از آن به‌عنوان راهبردی برای پیونددادن اطلاعات تازه با مطالب از پیش‌ آموخته‌شده یاد می‌شود. درگیری رفتاری دومین خرد مقیاس را شکل می‌دهد که میزان رعایت هنجارها، قوانین و اهداف کلاس را بررسی می‌کند و نشان‌دهندۀ فقدان رفتارهای مخرب مانند فرار از محیط آموزش یا ایجاد دردسر است. سومین خرد مقیاس، درگیری عاطفی است. این خرد مقیاس حاکی از حالت‌های هیجانی و عاطفی در کلاس مانند علاقه، خستگی، شادی، ناراحتی و اضطراب است (عابدینی و همکاران، 1387). درنهایت درگیری عاملی که بر فرایندی تأکید دارد که در آن دانش‌آموزان از عمد و به‌صورت فعالانه تلاش می‌کنند تا چیزی را یاد بگیرند و شرایط یادگیری را شخصی و پربار کنند (حاجی علی‌زاده و همکاران، 1395). در این مقایسه میزان درگیری تحصیلی در دو کلاس نمره گویه‌های خرد مقیاس‌ها به‌صورت جداگانه تجمیع و میانگین گرفته شد. نتایج حاکی از این است که اتخاذ رویکرد بازی واره‌سازی تأثیرات متفاوتی بر خرد مقیاس‌های شاخص درگیری تحصیلی دارد. اگرچه کلاس اول در هر 4 خرد مقیاس از کلاس دوم پیشی گرفته است، بیشترین این فاصله در خرد مقیاس درگیری عاملی مشاهده می‌شود که اختلاف آن 4/9 نمره و کمترین میزان تأثیر آن بر درگیری شناختی است که میزان آن 7/2 نمره است. بیشترین نمرۀ ممکن در سه خرد مقیاس عاطفی، شناختی و رفتاری 28 است و بیشترین مقدار ممکن نمرۀ درگیری عاملی 35 است که در صورتی حاصل می‌شود که تمام افراد به این گویه‌های هر یک از خرد مقیاس‌ها جواب کاملاً موافقم بدهند؛ اما در توضیح اهمیت خرد مقیاس درگیری عاملی که با 5 گویه تأثیر بیشتری نسبت‌به سه خرد مقیاس دیگر دارد، شایان ذکر است که تمامی ابزارهای سنجش درگیری تحصیلی پیش از شاخص ریو به سنجش درگیری تحصیلی در سه بعد شناختی، رفتاری و عاطفی توجه می‌کنند؛ ولی در شاخص درگیری تحصیلی ریو با شناسایی و اثبات اهمیت درگیری عاملی ابزاری مطمئن‌تر برای سنجش این شاخص آموزشی ارائه می‌شود (حجت، 1383).

شکل 12: مقایسۀ خرد مقیاس‌های درگیری تحصیلی در دو گروه کنترل و آزمایش

علاوه بر داده‌های حاصل از پرسش‌نامۀ درگیری تحصیلی، از منظر کیفی هم میزان علاقه‌مندی دانشجویان به روش تدریس اتخاذ‌شده در گروه آزمایش به‌طور کامل مشهود بود. به‌گونه‌ای که در کلاس گروه آزمایش، حضور و غیاب رسمی صورت نمی‌پذیرفت؛ اما به‌ندرت دانشجویان در این کلاس غیبت می‌کردند. مدت‌زمان کلاس به‌طور معمول بیشتر از زمان مصوب دانشکده برای این درس ادامه می‌یافت؛ گاه چند ساعت زودتر آغاز می‌شد و گاه چند ساعت دیرتر به اتمام می‌رسید و مورداستقبال دانشجویان واقع می‌شد. دانشجویان کلاس گروه کنترل پس از چند جلسه به‌صورت داوطلبانه در کلاس گروه آزمایش حاضر می‌شدند و حتی در تمرینات آن مشارکت می‌کردند؛ اما عکس این موضوع (یعنی مشارکت دانشجویان گروه آزمایش در کلاس گروه کنترل) مشاهده نشده است. حضور و مشارکت فعال دانشجویان سال‌بالایی در این کلاس یکی از مهم‌ترین تجربیات تعاملی را بین دانشجویان دوره‌های مختلف رقم زد که خود احیاکنندۀ سنت اصیل حضور مؤثر سال‌بالایی‌ها در روند آموزش دانشکدۀ معماری است. حضور دانشجویان سایر رشته‌ها در فرایند انجام تمرین‌ها در کارگاه نشان از درگیری تحصیلی زیاد این کلاس، جریان‌یافتن آن در فضای خارج از کلاس و ایجاد جذبه برای دیگر دانشجویان دارد. تمامی موارد ذکرشده نشان‌دهندۀ تمایز میزان درگیری تحصیلی در دو گروه آزمایش و کنترل است.

نتیجه‌گیری

همان‌طور که در بخش روش تحقیق اشاره شد، استفاده از روش بازی واره‌سازی فرمولی مشخص ندارد و باید با شناخت عناصر و ماهیت این روش متناسب با هر تمرین یا برنامۀ آموزشی پیاده‌سازی شود. با توجه به یافته‌های این پژوهش نتیجه گرفته می‌شود که استفاده از روش بازی واره‌سازی تأثیر مستقیم بر افزایش میزان درگیری تحصیلی دانشجویان درس کارگاه مصالح ساخت دارد. این افزایش درگیری تحصیلی باعث بهبود کیفیت آموزش و افزایش علاقه‌مندی به مباحث درسی می‌شود. در ضمن به دانشجو اعتماد‌به‌نفس می‌دهد تا ارتباط ساده‌تری با مباحث تخصصی رشتۀ معماری برقرار کند؛ زیرا گاهی دورنمای مطالب درسی واهمه‌برانگیز است و به ایجاد نوعی حس غریبی نسبت‌به مطالب برای دانشجویان منجر می‌شود. استفاده از این الگو با تهیج دانشجو و در عین حال، ساده‌سازی مطالب کلاس درنهایت به اشرافی به‌مراتب عمیق‌تر و وسیع‌تر منجر می‌شود؛ زیرا بر پایۀ کاوش و آزمون و خطای آنان شکل گرفته است. در این پژوهش برایند حاصل از استفاده از این رویکرد به‌صورت کلی در آموزش درس کارگاه مصالح و ساخت ارزیابی شده است؛ همچنین بازی واره‌سازی به‌صورت یک فناوری یکپارچۀ آموزشی مدنظر قرارگرفته است که تأثیرات آن حتی باید در لحن و ادبیات مدرسان نمود پیدا کند. یافته‌های پژوهش حاکی از آن است که استفاده از این رویکرد به افزایش انگیزه و بهبود ارتباط دانشجویان با برنامۀ درسی منجر شده است.

 با تحلیل خرد مقیاس‌های شاخص درگیری تحصیلی در دو کلاس مشخص شد، بیشترین تأثیر میان آنها به درگیری عاملی مربوط می‌شود. بین ادراک دانشجویان از جو یادگیری کلاس و درگیری عاملی رابطۀ مستقیم و مثبتی وجود دارد. درگیری عاملی در کلاس‌هایی که براساس مدل بازی ‌واره‌سازی به دانشجویان آزادی عمل داده می‌شود، نسبت‌به کلاس‌هایی بیشتر است که استادان سعی در کنترل آنان دارند. این شاخص با وجود ریو مهم‌ترین خرد مقیاس درگیری تحصیلی است و به‌نوعی عاملیت برای دانشجو منجر می‌شود تا خود را مؤثر در روند آموزشی کلاس بداند و با کندوکاو در فرایندهای کلاس به دنبال شناخت کامل آن باشد. بر همین اساس هریک از دانشجویان به‌صورت یک محرک برای بهبود شرایط آموزشی عمل می‌کند.

[1]. Gamification

[2]. Kusuma

[3]- درگیری تحصیلی، شاخصی روان‌شناسی است که از سوی مبدع خود این‌گونه نام‌گذاری شده است. این شاخص، به کیفیت و عمق ارتباط میان دانشجو و برنامه آموزشی اشاره دارد.

[4]. Deterding

[5]. Hamari

[6]. Zichermann & Cunningham

[7]. Demkah & Bhargava

[8]. Subhash & Cudney

[9]. Kasahara

[10]. park

[11]. Langendahl

[12] Berridge & Robinson

[13] Csikszentmihalyi

[14]. Kevin Werbach

[15]. available sampling

[16]. Linnenbrink & Pintrich

[17]. Reeve

[18]- توزیع آماری آزمون با فرض یکسان‌بودن واریانس آن‌ها مشخص می‌شود؛ بنابراین قبل از اجرای آزمون‌های میانگین، برابری واریانس‌ها در جوامع باید توسط آزمون لون بررسی شود.