اثربخشی برنامه والد-کودک شناختی رفتاری بر اضطراب اجتماعی کودکان

اختلال اضطراب اجتماعی[1] یک اختلال روان‌شناختی شایع و آزاردهنده در موقعیت‌های اجتماعی با تخمین دوازده ماه در میان کودکان و بزرگسالان است که بین 0.5 تا 7درصد در سراسر جهان متغیر است (Vente,Majdandžić, Bögel, ,2022).موقعیت‌های اجتماعی ممکن است شامل ادامۀ صحبت با فردی دیگر، صحبت در حضور جمع یا خوردن یک وعدۀ غذایی باشد (olson,2021). مطابق با مدل رفتارشناختی اجتماعی اضطراب اجتماعی[2]، ترس فرد از ارزیابی منفی ممکن است عامل اصلی منجر به اضطراب اجتماعی باشد (Heimberg et al. 2014؛ Ren & Li, 2020). تحقیقات شیوع‌شناسی حاکی از آن است که اختلال اضطراب اجتماعی با میانگین سن شروع در اوایل نوجوانی یعنی حدوداً در 13سالگی نسبت به سایر اختلالات اضطرابی زودتر شروع می‌شود (Farrel et al.2019). در فراتحلیل Baxter et al.(2013)  شیوع اختلالات اضطرابی در بین 87 مطالعه از 44 کشور دنیا حدوداً ۰۹/۰ تا ۳/۲۳درصد برآورد شده است و در سراسر جهان نیز شیوع اختلال اضطراب اجتماعی ۴درصد است Stein et al. 2017). در ایران نیز جلیلی و پورمحمدی (2012) شیوع اختلال اضطراب اجتماعی را بین کودکان و نوجوانان 14-10ساله در شهر گرگان ۸درصد تا 23درصد گزارش کرده‌اند. علاوه‌بر شیوع بالای اختلال اضطراب اجتماعی، پرداختن به این اختلال به‌طور ویژه یک هدف مهم مداخلۀ روان‌شناختی است؛ زیرا برای افراد ضروری است که بتوانند با دنیای اجتماعی خود ارتباط برقرار کنند (Butler et al. 2020).

در کودکان خردسال، علائم اضطراب اجتماعی ممکن است شامل دوره‌های شدید و طولانی گریه، بی‌حرکتی فیزیکی، دورشدن از دیگران، چسبیدن بیش‌ازحد یا ناتوانی در صحبت‌کردن در موقعیت‌های اجتماعی باشد(APA, 2013). برای افرادی که با اختلال اضطراب اجتماعی دست‌وپنجه نرم می‌کنند، مشکلاتی در تمام زمینه‌های زندگی ازجمله روابط، مشاغل، حضور در مدرسه و تلاش‌های آموزشی بروز پیدا می‌کند (Olsen,2021) که با کیفیت پایین زندگی، عملکرد ضعیف تحصیلی یا حرفه‌ای و بیکاری همراه است و همبودی بالایی با سایر اختلالات روان‌پزشکی ازجمله افسردگی و سایر اختلالات بالینی مانند سوءمصرف مواد دارد Venti et al. 2022) ؛ Pearcey et al. 2020) بنابراین، اضطراب اجتماعی بالا می‌تواند یک عامل خطر برای رشد کودکان و نوجوانان محسوب شود؛ ازاین‌رو، کاهش اضطراب اجتماعی در دوران کودکی بسیار مهم است (Seon, 2021،) و تمام این موارد نیاز به مداخلات اولیۀ مؤثر براساس درک درست از اضطراب اجتماعی در کودکان و نوجوانان را برجسته می‌کند(Halldorsson & Creswell,2017).

   درمان شناختی‌ـ‌رفتاری^[3] برای کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی مؤثر است و به‌عنوان اولین درمان در دستورالعمل‌های بالینی در نظر گرفته می‌شود (Nordh et al.2021) و به کاهش فوری و طولانی‌مدت اضطراب اجتماعی در پیگیری‌های کوتاه‌مدت و طولانی‌مدت می‌انجامد که اثرات آن در طول زمان حفظ می‌شود (Butler et al.2020). یک متاآنالیز اخیر از 11 مطالعه، بهبودهای آماری درخورِتوجهی را در معیارهای اضطراب بالینی و گزارش‌دهنده در پاسخ به مداخلات درمان شناختی‌ـ‌رفتاری گزارش کرد (Bemmer et al. 2021). پژوهش Asnaani et al.(2020) حاکی از آن بود که بیماران ازنظر بالینی بهبود درخورِتوجه و قابل‌اعتمادی را در تمام معیارهای شدت علائم اضطراب (ازجمله اضطراب اجتماعی)، افسردگی، کیفیت زندگی و عملکرد کلی در طول دورۀ درمان نشان دادند؛ بااین‌حال، گزارش شده است که تنها حدود 10درصد از افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تابه‌حال با یک متخصص مراقبت‌های بهداشتی دربارۀ ترس‌های اجتماعی خود در تماس بوده‌اند و تعداد کمی از آنها درمان مؤثر دریافت کرده‌اند (Burstein et al. 2011؛ Merikangas et al. 2010). به‌منظور برداشتن گام بعدی در بهبود نتیجۀ درمان، نیاز است عوامل مرتبط با موفقیت و شکست درمان، به‌ویژه در کودکان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی شناسایی شود (Klein et al. 2021). 

با وجود اینکه شواهد زیادی در تأیید از مداخلات شناختی‌ـ‌رفتاری وجود دارد و پژوهش Nordh al.(2022)،et ؛Silverman at al.(2021) ؛ Wolgensinger, (2020) مزایای مهم درمانی را نیز نشان داده است، مطالعات اخیر نشان می‌دهند که نتایج مداخلات درمانی برای کودکان اضطراب اجتماعی کمتر از سایر اختلالات اضطرابی است. همچنین، تعدادی از مطالعات اخیر نشان داده‌اند که کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال، نسبت به کودکان مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی ناشی از درمان شناخت‌ـ‌رفتاری نتایج ضعیف‌تری نشان دادند و بسیاری از کودکان و نوجوانان همچنان مشکلات را پس از درمان تجربه می‌کنند  Chapman et al. 2020)). Hudson et al.(2015) در پژوهشی نشان دادند کودکان دارای اضطراب اجتماعی نسبت به کودکان دچار اضطراب عمومی دوبرابر احتمال دارد بعد از دریافت پروتکل درمان عمومی اضطراب و 12 ماه پیگیری، همچنان در تشخیص اولیۀ اضطراب اجتماعی باقی بمانند؛ بنابراین، مهم است که بدانیم چرا این کودکان از درمان‌های مرسوم شناختی‌ـ‌رفتاری نتیجۀ کمتری می‌گیرند. یکی از دلایل می‌تواند این باشد که مداخلات درمانی به‌اندازۀ کافی روی عوامل شناختی و رفتاری نگهدارندۀ اضطراب اجتماعی تمرکز نمی‌کنند (Spence et al.(2015)

شواهد مربوط به کمبود مهارت‌های اجتماعی در اختلال اضطراب اجتماعی دوران کودکی متناقض است. برخی از مطالعات گزارش می‌دهند که کودکان مبتلا به این اختلال، نسبت به کودکان مبتلا به سایر اختلالات اضطرابی یا کودکان غیرمضطرب، مهارت‌های اجتماعی ضعیف‌تری دارند (Pearcey et al. 2020)؛ ازاین‌رو، پژوهش‌هایی مداخلات شناختی‌ـ‌رفتاری را با واردکردن آموزش مهارت‌های اجتماعی برای اضطراب اجتماعی کودکان ارزیابی کرده‌اند. شناخت اهمیت بالینی اختلال اضطراب اجتماعی در میان کودکان و نوجوانان، توسعۀ درمان‌های بالینی ازجمله آموزش مهارت‌های اجتماعی را تقویت کرده است. تقویت شایستگی اجتماعی در کودکان و نوجوانان، درمان شناختی‌ـ‌رفتاری گروهی برای نوجوانان، درمان اثربخشی اجتماعی برای کودکان و مداخلات مدرسه‌محور، موفقیت‌های تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را به دنبال داشته است (Aune et al. 2020). همچنین، مطالعات قبلی نشان می‌دهد حمایت اجتماعی ادراک‌شده شرط مهمی است که بر اضطراب اجتماعی کودکان و نوجوانان تأثیر می‌گذاردRen & Li(2020)؛ Vodermaier& Linden(2019)  . چنین به نظر می‌رسد که افزوده‌شدن مهارت‌های اجتماعی به برنامه‌های شناختی‌ـ‌رفتاری موجب بالارفتن اثربخشی برنامه‌های درمانی موجود می‌شود؛ چراکه نتایج پژوهش  Aune et al. (2020)و Dodd et al.(2011) نشان می‌دهد، مهارت‌های اجتماعی کودکان دارای اضطراب اجتماعی به‌طرز معناداری پایین‌تر از کودکان عادی است.

فراتحلیل  Breinholst et al.(2011)نشان داد بسیاری از پژوهش‌ها پروتکل منظم برای درگیرکردن والدین در درمان کودکان را ندارند.( Öst et al.2015) همچنین، پژوهش Garcia-Lopez et al.(2014) نشان داد واردکردن والدین در درمان اضطراب اجتماعی کودکان با تأکید بر مشکلات هیجانی‌شان، موجب افزایش نتایج درمانی می‌شود. دهه‌ها تحقیق، پیونددادن متغیرهای والدین و خانواده با علت و سیر اختلالات اضطرابی دوران کودکی، به تلاش‌های مکرر برای بهبود نتایج با مشارکت‌دادن والدین در درمان منجر شده است. نتایج اولیه حاکی از مزایایی برای درمان والد و کودک نسبت به درمان فقط کودک است ( Barrett et al.1996؛ Lebowitz et al. 2019)؛بنابراین، لازم است متغیرهای والدینی مهمی که در اضطراب اجتماعی کودک دخیل هستند، شناسایی و به آنها پرداخته شود. کودکان همچنین، نیمی از اوقات بیداری‌شان را در مدرسه سپری می‌کنند؛ جایی که تأثیر روابط معلمان و همگنان می‌تواند در بهزیستی روان‌شناختی‌شان حیاتی باشد (Silver et al.2010). علاوه‌براین، بسیاری از مدارس به‌طور فزاینده‌ای رویکردی حمایتی و پیشگیرانه برای رسیدگی به وضعیت سلامت دانش‌آموزان در نظر می‌گیرند و دسترسی به مداخلات مدرسه‌محور جالب‌توجه است (Werner-Seidler, 2021). درعین‌حال، مدیران و معلمان مدارس، بیش‌ازپیش پذیرفته‌اند که مدارس تنها مکانی برای یادگیری و پیشرفت تحصیلی نیستند؛ بلکه مکانی هستند که رفاه و سلامت روان دانش‌آموزان در آن بسیار مهم است (Beames et al.2020). به‌همین‌منظور، در حوزۀ پیشگیری و درمان، سال‌ها است که محققان و متخصصان علوم روان‌شناختی از مدارس به‌عنوان مؤثرترین محیط دردَسترس برای اثرگذاری و پیشگیری مداخلاتی بهره برده‌اند (Bernstein et al. 2008). پژوهش‌های ذکرشده اثرات مثبت افزودن آموزش مهارت‌های اجتماعی و یا مؤلفه‌های شناختی در مقایسه با گروه کنترل و بدون مداخله را در کاهش اضطراب اجتماعی کودکان با سنین پایین نشان می‌دهند؛ اما نتایج نشان می‌دهند تلاش بیشتری برای بهبود نتایج نیاز است. سؤال پژوهش حاضر این است که آیا دخیل‌کردن خانواده در درمان این گروه از کودکان باعث کاهش نشانگان اضطراب اجتماعی در کودکان می‌شود یا خیر.

روش

جامعه، روش نمونه‌گیری و حجم نمونه:

پژوهش حاضر کمّی و از نوع مطالعات نیمه‌آزمایشی و طرح پیش‌آزمون‌ـ‌پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. جامعۀ موردنظر شامل کلیۀ دانش‌آموزان 12-8 سال استان البرز بود که در سال تحصیلی 98-1397در مدارس مشغول به تحصیل بوده‌اند. نمونه‌گیری ابتدا به‌صورت خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود و شش مدرسه به‌صورت تصادفی انتخاب شد. بعد از معرفی 54 دانش‌آموز توسط معلمان برای والدین این دانش‌آموزان جلسه‌ای برگزار شد و مقیاس اسپنس فرم والد و کودک را تکمیل کردند. سپس باتوجه‌ به پرسشنامه‌ای که والدین تکمیل کرده بودند، 24 دانش‌آموز همراه با والد انتخاب شدند که نمرۀ اضطراب اجتماعی در آنها نزدیک به خط برش بود و با هماهنگی مدرسه با این دانش‌آموزان پرسشنامۀ اضطراب اجتماعی لیبویتز  اجرا شد. میانگین و  انحراف معیار سن آزمودنی‌ها در گروه آزمایش به‌ترتیب : 67/9 و 985/0 و میانگین و انحراف معیار سن آزمودنی‌ها در گروه کنترل: 10 و 183/1. همچنین پروتکل درمانی براساس مؤلفه‌های زیر تدوین شد:

1)روانی‌ـ‌آموزشی؛ 2) ایجاد مهارت‌های هیجانی؛ 3) مواجهه؛ 4) آموزش مهارت‌های آرام‌سازی؛ 5) مهارت‌های بازسازی شناختی؛ 6) آموزش مهارت‌های اجتماعی؛ 7) آموزش توجه مثبت؛ 8) برنامه‌ریزی برای آینده و پیشیگیری از عود.

پس از تدوین پروتکل درمانی از روش لاوشه برای تعیین روایی محتوایی آن استفاده شد که به‌صورت درجه‌بندی نمرۀ 1 ضعیف‌ترین و نمرۀ 10 عالی بود که نتایج را می‌توان از جمع و میانگین آنها به دست آورد. برای ارزیابی پروتکل تهیه‌شده، محتوای پروتکل در اختیار 5 متخصص قرار گرفت. نمرۀ کل 15/9 از 10 ضریب توافق داروان دربارۀ روایی محتوایی بستۀ طراحی‌شده را نشان داد.

ابزار

مقیاس اضطراب اجتماعی لیبویتز[4]: این مقیاس را Masia-Warner ، Storch، Pincus، Klein & Heimberg (2003)براساس مقیاس اضطراب اجتماعی بزرگسالان لیبوویتز ساخته‌اند. این مقیاس 24 آیتم دارد و آزمودنی به سؤالات بر روی یک مقیاس 4درجه‌ای لیکرت پاسخ می‌دهد. در پژوهش Oliver et al.(2009) همسانی درونی برای خرده‌مقیاس ترس 89درصد و برای اجتناب 91درصد ذکر شده است. این پرسشنامه، یک نمرۀ کلی نیز دارد که از جمع نمره‌های کلی اضطراب و اجتناب با یکدیگر حاصل می‌آید. به‌طورکلی، همسانی درونی 97-90 برای همۀ نمونه‌ها و برای نمونه‌های دارای اضطراب اجتماعی 95-83 و بازآزمایی ۹۴-۸۹درصد برآورد شده است. ضریب پایایی بازآزمایی (در فاصلۀ ۳ تا ۷ روز) در دامنه‌ای 89/0 تا 93/0 و ضریب آلفای کرونباخ در دامنه‌ای از 90/0 تا 97/0 گزارش شده است. دادستان و همکاران (1386) ضریب آلفای کرونباخ و ضریب پایایی بازآزمایی این مقیاس را به‌ترتیب 87/0 و 93/0 گزارش کرده‌اند. در این مقیاس، نقطۀ برش 60 است. کودکانی که در این پرسشنامه نمرۀ بالای 60 را می‌گیرند، اضطراب اجتماعی دارند. حداکثر نمرۀ اضطراب عملکرد 78 و حداکثر نمرۀ اضطراب موقعیت‌های اجتماعی 66 است. حداکثر نمرۀ کلی 144 است. باتوجه‌به جمع این دو زیرمقیاس می‌توان به میزان اضطراب اجتماعی فرد پی برد. نسخۀ انگلیسی این پرسشنامه پایایی بازآزمایی (83/0=r)، همسانی درونی (95/0=α)، روایی همگرا و افتراقی خوبی دارند (Backer et al.2002؛ Fresco et al.2001). عطری‌فرد و همکاران (1391) در بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی نسخۀ فارسی نشان دادند که اعتبار بازآزمایی این پرسشنامه و خرده‌مقیاس‌های آن در دامنۀ 84/0 تا 76/0=r قرار دارد، همسانی درونی آن نیز در دامنۀ 73/0 تا 93/0=α گزارش شده و روایی همگرای آن با سایر مقیاس‌های اضطراب اجتماعی نیز در حد قابل‌قبولی 94/0 تا 46/0=r است.

مقیاس اسپنس فرم کودک و والد[5]: مقیاس اسپنس فرم والد و کودک از 45 عبارت تشکیل می‌شود که 38 عبارت آن نمره‌گذاری شده و شش عبارت آن عبارت‌های پرسشی مثبت هستند و محاسبه نمی‌شوند. همچنین، این آزمون یک سؤال باز دارد که کودک به‌طور تشریحی به آن پاسخ خواهد داد و برای سنین 8 تا 15 سال تهیه شده است. نمره‌گذاری براساس مقیاس 4درجه‌ای لیکرتی هرگز (0)، گاهی اوقات (1)، اغلب (2)، همیشه (3) تنظیم شده و 6 مقیاس اضطراب جدایی، اضطراب اجتماعی، وسواس فکری‌ـ‌عملی، پنیک‌ـ‌بازارهراسی، اضطراب فراگیر و ترس از صدمات جسمانی را می‌سنجد. پایایی این مقیاس برای اضطراب عمومی برابر با 92/0 و برای خرده‌مقیاس‌ها 60/0 تا 82/0 گزارش شده است (Spence,1998). در پژوهش موسوی و همکاران (2007) پایایی این پرسشنامه به‌روش آلفای کرونباخ بین 62/0 تا 89/0 گزارش شده و شش عامل پرسشنامه با تحلیل عاملی تأییدی، تأیید شده است. روایی همگرایی مقیاس اضطراب کودکان اسپنس با مقیاس تجدیدنظرشدۀ اضطراب مانیفست کودکان به‌طور معنادار همبستگی داشته‌اند (71/0=r). روایی افتراقی مقیاس نیز با پرسشنامۀ افسردگی کودکان همبستگی پایین و کم به‌ دست آمد. اعتبار همسانی درونی مقیاس نیز با آلفای کرونباخ 92/0 و اعتبار بازآزمایی مقیاس به‌مدت 6 ماه، 60/0 به‌ دست آمد.

گروه آزمایش، سیزده جلسۀ درمانی را به‌صورت گروهی هفته‌ای یک بار دریافت کردند. طول مدت جلسات 90 دقیقه بود. یازده جلسه مختص کودک و والد بود و دو جلسه صرفاً برای والدین کودکان بود. گروه کنترل با اینکه مداخله‌ای دریافت نکردند، به‌دلیل ملاحظات اخلاقی پس از گذشت دورۀ سه‌ماهه پیگیری درمانی موازی با گروه آزمایش دریافت کردند و خدمات مشورت والدینی را دریافت کردند. خلاصۀ پروتکل در جدول 1 ارائه شده است.

جدول 1: خلاصۀ پروتکل درمان والد‌ـ‌کودک شناختی‌ـ‌رفتاری بر اضطراب اجتماعی کودکان

یافته‌ها

جدول2نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کوواریانس چند متغیرۀ (مانکوا) زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی کودکان در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد. نتایج نشان می‌دهد تفاوت بین گروه‌ها (گروه‌های آزمایش و کنترل) در زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی ازنظر آماری معنادار است (01/0> p)؛ بنابراین می‌توان کاهش نمرات زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی کودکان در پس‌آزمون را پذیرفت. همچنین، میزان اندازۀ اثر (ضریب اتا) مداخله برای ترس از روابط تقریباً 78درصد، میزان اندازۀ اثر(ضریب اتا) مداخله برای اجتناب از روابط تقریباً 71درصد، میزان اندازۀ اثر(ضریب اتا) مداخله برای ترس از عملکرد تقریباً 64درصد، میزان اندازۀ اثر (ضریب اتا) مداخله برای اجتناب از عملکرد تقریباً 36درصد است. به‌عبارت دیگر، کودکانی که در گروه آزمایش بودند، 36 تا 78درصد در مقایسه با کودکان گروه کنترل، کاهش نمره در زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی داشته‌اند.

جدول2. نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل کوواریانس چندمتغیره (مانکوا) زیرمقیاس‌های اضطراب اجتماعی کودکان

همچنین، پیش‌فرض‌های تحلیل کوواریانس به‌شرح زیر بررسی شد. برای بررسی نرمال‌بودن داده‌ها از آزمون شاپیرو ویلک استفاده شد و ازآنجاکه سطح معناداری آزمون شــایپرو ویلک برای متغیرهای پژوهش بیشـــتر از 05/0 بود، می‌توان نتیجه گرفت که داده‌های پژوهش نرمال هســتند. برای بررســی پیش‌فرض برابری واریانس از آزمون لوین اســـتفاده شـــد. در این آزمون، ســـطح معناداری متغیرهای پژوهش بیشـــتر از 05/0 به دست آمده است که حاکی از برابری واریانس متغیرهای پژوهش است. آزمون امباکس برای بررسی پیش‌فرض همگنی ماتریس‌های کوواریانس اســتفاده شــده اســت. سطح معناداری آزمون امباکس برابر با 47/0 است که نشــان‌دهندۀ تأییدشــدن این مفروضــه اســت. همچنیـن، بـه‌منظـور بررسـی پیش‌فــرض یکنواختــی کوواریانس‌ها یــا برابــری کوواریانس‌ها بـا کوواریانـس کل از آزمـون کرویـت ماچلـی اسـتفاده شـد؛ بنابراین، باتوجه‌به رعایت‌شدن پیش‌فرض‌های آزمون کوواریانس در جدول 3 ارائه شده است.

جدول3. میانگین‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان در پیش‌آزمون و پیگیری در گروه‌های مطالعه

و جدول 4 نتایج به‌دست‌آمده از تحلیل اندازه‌گیری مکرر و آزمون بین‌گروهی ماندگاری نمره‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان در گروه‌های آزمایش و کنترل را نشان می‌دهد. نتایج آزمون اندازه‌گیری مکرر نشان می‌دهد تفاوت میان نمره‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان در پیش‌آزمون و پیگیری ازنظر آماری معنادار است (01/0>p). همچنین، نتایج آزمون بین‌گروهی نشان می‌دهد تفاوت میان گروه‌ها ازنظر آماری معنادار است (01/0> p)؛ بنابراین، می‌توان وجود اختلاف بین گروه‌ها (گروه آزمایش و گروه کنترل) در پیش‌آزمون و پیگیری در نمره‌های کاهش اضطراب اجتماعی کودکان را پذیرفت. همچنین، میزان اندازۀ اثر (ضریب اتا) مداخله برای عضویت گروهی برابر 85درصد است. به‌عبارت دیگر، کودکانی که در گروه آزمایش بودند، 85درصد در مقایسه با کودکان گروه کنترل، کاهش نمره در اضطراب اجتماعی در مرحلۀ پیگیری داشته‌اند. همچنین، توان آماری هرچه به عدد یک نزدیک‌تر باشد، حاکی از آن است که مداخله اثر بیشتری داشته است.

جدول4. تحلیل اندازه‌گیری مکرر و آزمون بین‌گروهی

       (**)معناداری در سطح 01/0                                                                                           

بحث و نتیجه‌گیری

در پژوهش حاضر، اثربخشی برنامۀ والد-کودک شناختی‌ـ‌رفتاری بر اضطراب اجتماعی کودکان بررسی شد. نتایج نشان داد برنامۀ شناختی‌ـ‌رفتاری (مادر‌ـ‌کودک) بر کاهش اضطراب اجتماعی کودکان اثربخش است و ماندگاری اثر دارد. نتایج این یافته با پژوهش‌های Nordh  et al. (2021)  Bemmer et, al.(2021 Silverman et al.(2021)  Butler et al. al.(2020),(2020) ,Asnaani Wolgensinger (2020) et al.(2017), Scaini،,Öst et al.(2015), Donovan et  al.(2015) Butper et al. (2014) شعاع کاظمی(2014)، Yen et al.(2014)،Kelley et al.(2012) Tilforse et al.(2011), .Galger et al.(2004) ، Biedel et al.(2000) و Hiward (2000) هم‌خوانی دارد. بسیاری از پژوهش‌ها به این اشاره دارند که دخیل‌کردن والدین در درمان کودکان اضطرابی و اضطراب اجتماعی باعث اثربخش‌ترشدن درمان می‌شود. برای مثال، Wood(2006) در پژوهشی به مقایسۀ مداخلۀ شناختی‌ـ‌رفتاری خانواده‌محور که متمرکز بر آموزش مهارت‌های والدینی بود با رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری پرداخت و به این نتیجه رسید که در مقایسه با درمان شناختی‌ـ‌رفتاری، رویکرد شناختی‌ـ‌رفتاری خانواده‌محور بهبود بیشتری در چندین مقیاس اندازه‌گیری اضطراب کودکان نشان دادند. همچنین، نرخ سریع‌تری از تغییر را در گزارش والدینی نشان دادند و اندازۀ اثر متوسط روبه‌بالایی را گزارش کردند. پژوهش حاضر درزمینۀ برجسته‌کردن اهمیت بالقوۀ دخالت والدین در درمان با پژوهش افرادی مثلTabuos(2015)، Chavira(2014) ،Barker et al.(2003)، Barrett (2001)، Spence(2000) و Kendal(1996) هم‌سو است. در تبیین این عامل به نظر می‌رسد که ورود والدین به درمان می‌تواند کمک‌کننده باشد. به نظر می‌رسد امروزه رویکرد‌های درمانی باید از اجرای صِرف در مراکز درمانی و محیط‌های بالینی خارج شده و بیشتر در محیط‌های واقعی به‌همراه مشارکت والدین به کار برده شود که بیشترین نقش و اثرگذاری را دارند. شاید بتوان گفت اثربخشی درمان‌های انجام‌شده در این است که خود والدین در طول درمان حضور مسنقیم دارد و شاهد سیر موفقیت درمانی فرزندان خود هستند (قدرتی میرکوهی و همکاران، 1394).

  این برنامه با آموزش ماهیت اضطراب و درک اضطراب اجتماعی کودکان ازطریق آموزش تصویری افکار، آموزش عاطفی، کاهش برانگیختگی فیزیولوژیکی، شناسایی افکار خودآیند منفی، جایگزین‌کردن افکار مثبت، افزایش مهارت‌های اجتماعی، تفکر واقع‌بینانه، مواجهۀ واقع‌بینانه با ترس‌ها و... به والدین کمک می‌کند تا به‌صورت آگاهانه و درست به رفع و کنترل اضطراب اجتماعی کودکان خود کمک کنند. یکی دیگر از جنبه‌های مثبت حضور والدین در این برنامه این است که والدین در درمان کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی نقش مهمی ایفا می‌کنند؛ چون آنها دارای بهترین موقعیت هستند تا پاسخ‌های انطباقی را به کودکان خود بیاموزند (شهنی و همکاران، 1395). ازسوی دیگر، به‌طورکلی، در انجام امور درمانی کودکان کم‌سن‌وسال، حضور و پیگیری والدین بسیار ضروری است. همچنین، از نکات مهم دیگر درمورد والدین این است که پژوهش‌‌های متعددی نشان داده‌اند اغلب کودکان مضطرب، خودْ والدینی مضطرب دارند و اضطراب و استرس والدین با سطح پایین سلامت روان کودکان مرتبط است و این کودکان، رفتارهای مضطربانه را از والدین خود می‌آموزند. به‌طور خاص، افسردگی و اضطراب در مادران از عوامل خطر برای علائم افسردگی و اضطراب در کودکان استChapman et al.2012)؛ Waters et al.2012؛ Babore et al.2021 ). یکی دیگر از مؤلفه‌های موجود در این برنامۀ درمانی که به نظر می‌رسد در اثربخشی این پروتکل تأثیر داشته است، جلب مشارکت معلمان و اجرای برنامه در مدرسه بود که باعث کارایی بیشتر برنامۀ درمانی می‌شود. اجرای درمان در مدرسه ممکن است دستاوردهای معنادار بالینی بیشتری فراهم کند. باتوجه‌به مطالعۀ Avanza et  al.(2003) مدارس محیط غنی را برای آموزش و آگاهی معلمان از اضطراب اجتماعی فراهم می‌کند.

درزمینۀ محدودیت‌های پژوهش می‌توان گفت نمونۀ مطالعه‌شده فقط پسران بودند و امکان بررسی تفاوت‌های جنسیتی در این مطالعه وجود نداشت. باتوجه‌به اینکه جامعۀ پژوهش حاضر استان البرز بود و لازم است پژوهش‌های بیشتر در مناطق دیگر و با جمعیت‌های بالینی و سطوح متفاوت اضطراب انجام شود تا نتایج در این گروه‌ها بررسی شود، در تعمیم نتایج این پژوهش باید احتیاط شود. هیچ‌گونه آموزشی در طی کار با گروه آزمایش به گروه کنترل داده نشد و امکان مقایسۀ این الگوی درمانی با درمان‌های رقیب دیگر میسر نشد. همچنین، نبودن ابزارهایی برای گزارش معلمان از مشکلات اضطراب اجتماعی کودکان قبل، بعد و پیگیری آزمون نیز از محدودیت‌های پژوهش بود. به پژوهشگران آینده پیشنهاد می‌شود اثربخشی این الگوی درمانی را با کودکان دارای سطوح مختلف اضطراب اجتماعی (کم، متوسط و شدید) بررسی کنند. ازآنجاکه نقش روابط با همگنان در ایجاد و حفظ نشانه‌های اضطراب اجتماعی مهم است، توصیه می‌شود پروتکل‌هایی با این عامل تدوین شود و اثربخشی آنها بررسی شود. متغیرهای متعددی به‌عنوان میانجی در تأثیرگذاری اضطراب اجتماعی نقش دارند. پیشنهاد می‌شود در مطالعات آتی چنین متغیرهایی مثل دلبستگی، خلق‌وخو، بازداری رفتاری بررسی شوند. پژوهش حاضر می‌تواند دلالت‌هایی برای اقدام‌های مداخله‌ای در بر داشته باشد. می‌توان از محتوای پروتکل موجود برای آموزش‌های مداوم والدینی و آموزش ارتباط صحیح‌تر با کودکان و نقش آنها در ایجاد و حفظ اختلالات اضطرابی استفاده کرد. از پروتکل تهیه‌شده می‌توان در کلینیک‌های روان‌شناختی برای کودکان مبتلا به اضطراب اجتماعی استفاده کرد. محتوای این برنامۀ آموزشی می‌تواند به‌صورت فردی و گروهی در مدارس استفاده شود.

تشکر و قدردانی

در پایان، از تمام مادران و دانش‌آموزانی که در این پژوهش همراه ما بودند و همچنین، از آموزش‌وپرورش استان البرز که امکان انجام پژوهش حاضر را فراهم کردند، تقدیر و تشکر می‌شود.

[1] Social anxiety disorder (SAD)

[2] social cognitive behavior model of social anxiety

[3] Cognitive Behavioral Therapy

[4] Liebowitz Social Anxiety Scale

[5]  Child and Parent Spence Anxiety Scale

[6] affective education