الگوی پایدار رفتار منفی‌کارانه، خصومت‌آمیز و سرکشی در برابر مراجع قدرت همراه با نقص جدی قوانین جامعه‌پسند و حقوق دیگران علاوه بر اینکه عملکرد اجتماعی و آموزشی را تحت الشعاع قرار می‌دهد، بر بهزیستی پایدار تأثیرگذار است. اختلال نافرمانی مقابله‌ای از شایع‌ترین اختلال‌های رفتاری و جزء اختلال‌های برونی‌سازی محسوب می‌شود. مهم‌ترین مشخصه‌های آن علائم هیجانی و رفتاری همانند الگوهایی از رفتار تخاصمی، منفی‌گرایی، خلق‌وخوی عصبی، رفتارهای انحرافی، بی‌توجهی به درخواست‌ها و قواعد بزرگسالان و والدین، انجام فعالیت‌ها با حالت تکانشی بدون تفکر و سطح تحمل پایین هستند که از پیامدهای آن رنجش دیگران به دلیل رفتارهای قلدرانه و ناموزون است American Psychiatric Association., 2013, Delaosa & et al., 2019)).

براساس پژوهش‌ها دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای، گرایش بیشتری به رفتارهای قلدری دارند. مطالعه رفتارهای قلدری در مدارس با پژوهش‌های الویوس[1] در سال 1980 شروع شدHutzell & Payne, 2016)). قلدری نوعی رفتار پرخطر و شامل عدم توازن در قدرت است که به‌صورت مکرر و آگاهانه اقداماتی آزارنده و فاقد پذیرش اجتماعی علیه فرد دیگری انجام می‌گیرد و موجب پریشانی هیجانی می‌شود. قلدری تحت تأثیر ویژگی‌های شخصیتی، نحوه روابط سایرین، شرایط مدرسه و هنجارهای جامعه است (Gladden et al.,2014). فردی که قلدر است از حمایت والدین و امتیازهای اجتماعی محروم می‌شود و روابط مثبت وی با دیگران را کاهش می‌دهد. مطالعه  (Evans et tal., 2014)نشان داد قلدری و قربانی قلدری‌ شدن با سلامت ذهنی پایین و تجارب منفی و روابط اجتماعی مخدوش در مدرسه رابطه دارد. آنها عزت نفس پایین، افسردگی، اضطراب و خودکارآمدی پایین را تجربه می‌کنند (Kokkinos & Kipritsi., 2016). مطالعات، اثرات قلدری را که با مشکلات ارتباطی (Hartley et al., 2015) مدرسه‌گریزی، افت تحصیلی و مشکلات اجتماعی همراه است، نشان داده‌اند (Hymel & Swearer, 2015)؛ بنابراین، انتظار می‌رود روابط بین‌فردی در نوجوانان دارای اختلال نافرمانی با ضعف عملکردی همراه باشد. روابط بین‌فردی مطلوب به‌عنوان رفتارهایی سازگارانه معرفی شده‌اند که فرد را قادر می‌سازند با واکنش مثبت و اجتناب از رفتار نامتعادل، رابطه‌ای متقابل با دیگران داشته باشد (Elliott & Gresham,1993).

مطالعات نشان دادند روابط خصومت‌آمیز نوجوانان با اختلال نافرمانی به علت اسنادهای منفی و بدبینانه در رابطه با دیگران است که باعث می‌شود از سلامت ذهنی، نشاط و سرزندگی پایین‌تری برخوردار باشند (Lin etal., 2016 & Kledzik et al., 2012).

نشاط ذهنی یک هیجان مثبت است. نشاط ذهنی فراتر از برانگیختگی، فعال‌بودن و داشتن انرژی بدنی محض است و یک تجربه درونی مثبت سرشار از انرژی ذهنی، جسمانی و سرزندگی است که از یک منبع درونی و از احساساتی چون آزادی، استقلال، خودکنترلی و انگیزش درونی نشات می‌گیرد و تحت تأثیر عامل جسمی و روانشناختی قرار دارد (Ryan & Deci.,2008). نتایج مطالعات از رابطه بین کیفیت روابط با نشاط، کفایت اجتماعی و مثبت‌اندیشی حمایت کرده‌اند (Dasht Bozorgi Z & Shamshirgaran M., 2018 & Rockhill et al., 2009). کودکان مبتلا به اختلال نافرمانی دارای ویژگی‌هایی هستند که رفتارهای سایرین را منفی تفسیر می‌کنند و احساس می‌کنند دیگران قصد سوء استفاده و آزار آنها را دارند و همین سبک تبیینی بدبینانه، روابطشان را مختل می‌کند و باعث می‌شود از سبک دفاعی روان آزارده، شیوه‌های مواجهه غیرانطباقی و ناکارآمد که یکی از آنها پرخاشگری منفعلانه است، در روابطشان استفاده کنند. تحقیقات نشان داده‌اند سبک تفکر خوش‌بینانه، نوجوانان را در برابر خطر سلامتی و علائم افسردگی محافظت می‌کند ( Seligman, 2007) و موجب تقویت ارتباط مثبت با خود، دیگران و ارتقای عزت نفس می‌شود. عواملی همچون نشاط و شوخ طبعی با روابط بین‌فردی مطلوب، رابطه مثبت و تفکر منفی با روابط ضعیف اجتماعی رابطه دارد و به نتیجه‌گیری سریع و سطحی در ارتباط با دیگران منجر می‌شود (Yip & Martin, 2006). خوش‌بینی بالغانه و تفسیر رویدادها به‌صورت مثبت، افراد را در برابر بحران‌های پیش‌آمده انعطاف‌پذیر می‌کند و برای حل مسائل صبوری نشان می‌دهند و در روابطشان سنجیده و بالغانه برخورد می‌کنند. همچنین، زندگی عمیق‌تر، بامعناتر و شادتری دارند و امید به زندگی در آنها بیشتر است. خوش‌بین‌ها در روابطشان با دیگران از افکار و ایده‌های خوش‌بینانه استفاده می‌کنند و حال بهتر و شادتری دارند.

افراد خوش‌بین از مهارت‌های بین‌فردی مطلوب‌تری برخوردارند و به‌راحتی می‌توانند یک شبکه اجتماعی حمایتگر ایجاد کنند. خوش‌بینی موجب می‌شود حالت انعطاف‌پذیری و تعادلی در فرد ایجاد شود (Khanzadeh et al.,2020).

خوش‌بینی با سبک روان‌نمایشگری، یکی از مؤلفه‌های مثبت روانشناسی را با روان‌نمایشگری تلفیق می‌کند. مفاهیم روان‌نمایشگری نه‌تنها بر اختلالات روانی، بر رشد سلامت ذهنی، شکوفاشدن و عملکرد بهینه تأثیر می‌گذارد. مورنو صحنه تئاتر را یک راه مناسب برای ایجاد ارتباط و از بین بردن نگرانی‌ها می‌داند (Orkibi, 2019). منطق روان‌نمایشگری با تغییر ازطریق یادگیری فردی به‌صورت تعامل درون روانی، بین‌فردی، فرهنگ و نقش‌های تصوری و خیالی اقدام می‌کند. در روان‌نمایشگری همانندسازی با اعضای گروه در نحوه تخلیه عاطفی، ابراز وجود و بیان رنجش‌های قدیمی ناشی از بدبینی و تفکر منفی راجع به رفتارهای دیگران و نحوه همدلی، بیش از سایر درمان‌ها به چشم می‌خورد و ادراک‌های مخدوش، نارسایی‌های ارتباطی و پاسخ‌های عاطفی نارسا بررسی و تغییر داده می‌شوند و با فعال‌سازی توانمندی‌های سرکوب‌شده و یادگیری نحوه رویارویی با مشکلات ازطریق پتانسیل‌های موجود در مراجع، تغییرات چشمگیری در روابط با اعضای خانواده و دیگران ایجاد می‌شود Holmes,1994 ; Wang et al., 2020)).

در همین راستا پژوهش‌های انجام‌شده از (Karatas & Gokcakanz, 2009) نشان داده‌اند تکنیک‌های روان‌نمایشگری مهارت‌های خودابرازگری را بهبود می‌بخشد. همچنین، نتایج مطالعاتSmokowski & Baslawe, 2011) 2010 & Eaton Belil,) بر افسردگی، اضطراب و تعارضات خانواده اثربخش گزارش شده‌‌اند. همچنین، پژوهش فراتحلیل Wang et al., 2020)) در آزمودنی‌های چینی نشان داد درمان مبتنی بر روان‌نمایشگری کلاسیک نسبت به تئاتردرمانی بر کاهش افسردگی و اضطراب غیر بالینی مؤثرتر بوده است. نتایج پژوهش (Katzman et al.,2019) در زمینه تأثیر روان‌نمایشگری بر اختلال رفتاری و روانی مورد توجه است. نتایج پژوهش (Ghadampour et al., 2017) نشان دادند خوش‌بینی به شیوه قصه‌گویی بر تنیدگی تحصیلی و سلامت روانی تأثیرگذار است. همچنین، پژوهش (Testoni et al., 2020) نشان داد روان‌نمایشگری خودانگیختگی، بهزیستی ذهنی و خودکارآمدی مردان در ندامتگاه را افزایش می‌دهد. پژوهش شریفی و همکاران (Sharifi et al., 2019) نشان داد تئاتردرمانی بر شایستگی اجتماعی کودکان دارای اختلال یادگیری تأثیرگذار است. تعامل اجتماعی موفق بر شناخت و تفسیر درست هیجانات دیگران مبتنی است. افراد مبتلا به نافرمانی مقابله‌ای، نارسایی‌های ارتباطی و تفسیر نادرست و منفی از چهره و روابط دیگران دارند. روان‌نمایشگری با رویکرد مثبت‌نگری با شناخت احساسات و هیجانات و ابراز آنها تجارب درونی را گسترش می‌دهد و باعث می‌شود نقش‌های جدید و کامل‌تری مثل مثبت‌اندیشی بالغانه به مسائل که تا به حال کشف نکرده‌اند را آزمایش کنند. چهارچوب روان‌نمایشگری با تأکید بر مثبت‌نگری به دلیل ویژگی‌های نمایشی برای گروه نوجوان از جذابیت خاصی برخوردار است (wang et al.,2021).

همچنین، با توجه به اهمیت خوش‌بینی که از روش‌های دستیابی به آن اثرندادن به سوءظن، پرهیز از پیش‌داوری و قضاوت زودهنگام، توجه به حضور خداوند، نیک‌انگاری و احسان به مردم در روابط است و با توجه به تأثیر آن بر سلامت ذهنی و اینکه افراد مبتلا به نافرمانی مقابله‌ای از گروههای پرخطر مبتلا به بدبینی محسوب می‌شوند و در دوران نوجوانی با توجه به نوسان سریع که در حالات هیجانی و خلقی ایجاد می‌شود، آمادگی بیشتری برای کارکرد غیرانطباقی دارند و سپری‌کردن موفقیت‌آمیز این دوره مستلزم داشتن ارتباط با کیفیت و مطلوب است که فقدان آنها عامل اساسی ناسازگاری است؛ درنتیجه، لازم است تا در این دوران با طراحی و اجرای مداخله‌های مناسب، نگرش بدبینانه به سمت مثبت تغییر یابد؛ بنابراین، با استناد به یافته‌ها که روان‌نمایشگری بر عملکرد بهینه و سلامت ذهنی تأثیرگذار است، پژوهش حاضر با هدف بررسی مداخله خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر قلدری، روابط بین‌فردی و نشاط ذهنی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای انجام گرفت.

فرضیه‌های پژوهش عبارت‌اند از: 1- خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر قلدری دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای اثربخش است. 2- خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر روابط بین‌فردی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای اثربخش است. 3- خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر نشاط ذهنی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای اثربخش است.

روش

روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: روش پژوهش، نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل است. جامعۀ آماری، دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه سه مدرسه از مدارس شهر اصفهان در سال 1399-1398 بودند که به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. سپس والدین دانش‌آموزان، سیاهه رفتاری کودک آخنباخ و رسکولار را تکمیل کردند. پس از تکمیل سیاهه رفتاری کودک، 30 نفر از دانش‌آموزانی که در شاخص تضادورزی جسورانه و قانون‌شکنی سیاهه رفتاری کودک، نمره بالاتر از نمره برش کسب کردند، به‌صورت هدفمند انتخاب شدند و با جایگزین‌سازی تصادفی در دو گروه 15 نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. معیارهای ورود به مطالعه، فاصله سنی 14-18 سال، علاقمندی و رضایت برای شرکت در پژوهش (براساس فرم رضایت آگاهانه) و معیارهای خروج عبارت بودند از: بیماری فیزیکی (طبق گزارش والدین)، داروهای روانپزشکی (طبق گزارش والدین و خوداظهاری دانش‌آموز)، اختلال دوقطبی (براساس ارزیابی تشخیصی به‌وسیلۀ مصاحبه نیمه‌ساختاریافته اختلالات خلقی برای کودکان) و دریافت سایر مداخلات درمانی هم‌زمان (طبق گزارش والدین و مشاور مدرسه)، حضور پیدا نکردن در دو جلسه، درخواست برای ترک جلسات و پاسخ‌ندادن به پرسشنامه‌ها.

ابزار سنجش: سیاهه رفتاری کودک[2]: اخنباخ و رسکولار این سیاهه را در سال 2001 برای کودکان و نوجوانان 8 تا 16 سال تدوین کردند. والدین یا معلم سیاهه را تکمیل می‌کنند. این سیاهه که مشکلات عاطفی و رفتاری را می‌سنجد، شامل 113 سؤال اصلی و 8 سؤال فرعی است که در یک مقیاس سه‌درجه‌ای (0 = نادرست، 1= تا حدی درست، 2= کاملاً درست) نمره‌گذاری می‌شود. این سیاهه 8 مشکل یا سندرم عاطفی رفتاری را اندازه می‌گیرد و شامل مشکلات عاطفی، اضطرابی، بدنی، نارسایی توجه/ فزون‌کنشی، قانون‌شکنی و تضادورزی جسورانه و مشکلات هنجاری است. آزمون مجدد اعتبار کل سیاهه 94/0 و برای رفتار قانون شکنی و تضادورزانه 85/0 گزارش شده است (Achenbach & Rscolar, 2001; Minaee., 2006). دامنه ضرایب همسانی درونی مقیاس‌ها با ضریب آلفای کرونباخ بین 63/0 تا 95/0 گزارش شده است. ضرایب ثبات زمانی مقیاس‌ها با روش آزمون - بازآزمون بین 32/0 تا 67/0 مطرح شد. همبستگی درونی مقیاس‌های هر فرم، همبستگی سؤال - نمره کل، تمایز گروهی، قدرت تمایزگذاری و تحلیل عاملی روایی سیاهه در دامنه 5/0 تا 81/0 به دست آمد که فاصله اطمینان 95 درصد در اطراف همبستگی‌ها نشان داده است هیچ‌کدام از سندرم‌ها با یکدیگر هم‌پوشی کامل ندارند که این موضوع نشان‌دهندۀ روایی تشخیصی سندرم‌های وابسته این سیاهه است.

مقیاس قلدری ایلی نویز[3]: ایلی نویز این مقیاس را در سال 2001 با هدف ارزیابی میزان قلدری ساخت و (Chalmeh, 2017) ترجمه کرد. این پرسشنامه از 18 سؤال با سه عامل قلدری، نزاع و قربانی تشکیل شده است که والدین تکمیل می‌کنند. مقیاس نمره‌دهی این پرسشنامه براساس طیف پاسخگویی 5 گزینه‌ای هرگز (نمره صفر) تا همیشه (نمره 4) تنظیم شده است. دامنه نمرات در این مقیاس 18 تا 72 استEspelage & Holt, 2001) ). برای بررسی روایی همگرا با مقیاس پرخاشگری اخنباخ ضریب 65/0 پایایی آن با روش آلفای کرونباخ، دونیمه‌سازی و بازآزمایی برای کل مقیاس و ابعاد آن بین 62/0 تا 90/0 نوسان داشت. پایایی آزمون با روش بازآزمایی با فاصله دو هفته 79/0 و روایی هم‌زمان آن با نمره کل پرسشنامه پرخاشگری، همبستگی مثبت و معنادار با ضریب 47/0 به دست آمد (Chalmeh, 2017). پایایی آزمون در پژوهش حاضر با ضریب آلفای کرونباخ 76/0 به دست آمد.

پرسشنامۀ کیفیت روابط[4]: پیرس و همکاران (1994) این پرسشنامه را با هدف ارزیابی کیفیت روابط فرد با سایرین ساختند. این پرسشنامه از ۲۹ ماده تشکیل شده است که حسینی قدمگاهی و همکاران  (Hosseni Ghadamgahi et al.,1998) با ترجمه و تنظیم مجدد و تغییراتی در شکل و محتوای فرم ترجمه‌شدۀ قبلی، اعتبار پرسشنامه ازطریق بازآزمایی ضریب 83/0 را برای کل پرسشنامه به دست آوردند که در ویرایش دوم ۴ ماده آن حذف شد و درنهایت، ۲۵ ماده باقی ماند که دارای سه خرده‌مقیاس حمایت اجتماعی ادراک‌شده، تعارض بین‌فردی و روابط عمیق‌اند. شیوه نمره‌گذاری آن در طیف لیکرت ۴ درجه‌ای به‌صورت هیچ (1)، کم (2)، متوسط (3) و زیاد (4) است. دامنه نمرات بین 25 تا 100 است. نمره بالاتر نشان‌دهندۀ روابط بین‌فردی مطلوب‌تر است. اعتبار این پرسشنامه ازطریق بازآزمایی، ضریب 83/0 برای کل پرسشنامه به دست آورد .(Yearwood et al., 2018) پایایی آزمون را با روش آلفای کرونباخ در سه خرده‌مقیاس به‌ترتیب 81/0، 73/0 و 82/0 گزارش کرده‌اند. روایی همگرا این پرسشنامه در خرده‌مقیاس حمایت اجتماعی با آزمون دلبستگی به همتایان و والدین 613/0 به دست آمده است. پایایی آزمون در پژوهش حاضر براساس ضریب آلفای کرونباخ برای حمایت اجتماعی ادراک‌شده، تعارض‌های بین‌فردی و صمیمیت به‌ترتیب 81/0، 73/0 و 79/0 به دست آمد.

مقیاس نشاط ذهنی[5]: این مقیاس با هدف سنجش نشاط دانش‌آموزان استفاده می‌شود که ( Ryan & Frederick, 1997) ساخته است. این مقیاس دارای 7 گویه است و به هر گویه نمراتی از 1 (بسیار مخالفم) تا 5 (بسیار موافق) تعلق می‌گیرد. دامنه نمرات بین 7 تا 35 است. پایایی مقیاس با آلفای کرونباخ 89/0 گزارش شده و روایی مقیاس با پرسشنامه‌های خودشکوفایی، عزت نفس و رضایت از زندگی، همبستگی مثبت (042/0 تا 76/0 و با سنجه‌های روان‌پریشی، افسردگی و عاطفه منفی و اضطراب همبستگی منفی (25/0 – تا 60/0) گزارش شده است ( Bosti, Rubio& Hood, 2000شیخ الاسلامی و دفترچی ( Sheikholeslami & Daftarchi., 2015) پایایی این مقیاس را با استفاده از آلفای کرونباخ، 8/0 گزارش کردند و روایی آن با روش تحلیل عاملی تأیید شد. پایایی آزمون در پژوهش حاضر با ضریب آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمد.

روش اجرا و تحلیل: روند اجرای پژوهش بدین صورت بود که پس از دریافت مجوز از آموزش و پرورش و آماده‌سازی پرسشنامه‌ها از هر دو گروه آزمایش و کنترل پیش‌آزمون گرفته شد. سپس گروه آزمایش به مدت 9 جلسه (هر هفته 2 جلسه) در برنامه آموزشی خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری شرکت کرد. سپس از هر دو گروه پس‌آزمون به عمل آمد. محتوای مداخله ترکیبی خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری برای نخستین‌بار برای استفاده در این پژوهش تهیه و تدوین شد. محتوای جلسات به روش تحلیل مضمون آتراید – استرلینگ (2001) طراحی شد. فرایند تحلیل مضمون به استخراج تعدادی مضامین منجر شد که بعد از کدگذاری‌های اولیه از میان 24 منبع استفاده‌شده، 16 مضمون به‌صورت مضمون پایه نهایی به همراه 7 مضمون سازمان‌دهنده مشخص شدند. برای بررسی اعتباریابی نیز شبکه مضامین ترسیم شد. پس از تعیین قالب مضامین به‌منظور ارزیابی روایی محتوایی براساس این ارزیایی (86/0) به دست آمد که در مقایسه با مقدار استاندارد، این شاخص مقدار بزرگ‌تری است. به‌منظور اعتبار ضریب اعتبار شبکه مضامین براساس دیدگاه خبرگان از ضریب اعتبار هولستی استفاده شد که ضریب هولستی محاسبه‌شده (94/0) به دست آمد که پایایی مضامین این پژوهش را تأیید کرد. به‌منظور اعتبار بیرونی بسته آموزشی با یک مطالعه مقدماتی با طرح شبه‌آزمایشی ایستا روی 4 نفر از دانش‌آموزان در طی 9 جلسه انجام شد که نتایج بررسی اثربخشی آموزش خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر متغیرهای قلدری، روابط بین‌فردی و نشاط ذهنی حاکی از تأیید اعتبار بیرونی آن بود. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر در نسخه SPSS انجام شد. در زیر شرح مختصری از جلسات آمده است.  

جدول 1. محتوای جلسات آموزشی خوش‌بینی به سبک روان نمایشگری براساس مدل خوش‌بینی سلیگمن (2004) و لویتون (2000)

Table 1.Content of Seligman (2004) and Leviton (2000).optimistic psychodrama training sessions

یافته‌ها

بررسی متغیرهای جمعیت‌شناختی نشان داد میانگین سن در گروه آزمایش با سن 86/15 و در گروه کنترل با 93/15 بود. آزمودنی‌های هر دو گروه ازنظر سنی با یکدیگر همتا بودند و با یکدیگر تفاوت معنی‌داری نداشتند. در جدول (2) میانگین شاخص‌های توصیفی عملکرد آزمودنی‌ها بر حسب عضویت گروهی و مراحل ارزیابی ارائه شده است.

جدول 2. شاخص‌های توصیفی نمرات آزمودنی‌های دو گروه در متغیرهای پژوهش (تعداد: 30)

Table2.Descriptive indicators of the scores of the subjects of the two groups in the research variables(number:30)

براساس جدول 2، بیشترین میانگین‌ها متعلق به گروه آزمایش در دو مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری است: قلدری با میانگین و انحراف 28/5 ± 93/32 و در مرحله پیگیری 13/5 ± 25/33، روابط بین‌فردی با میانگین و انحراف معیار 61/4 ± 29/61 و در مرحله پیگیری 23/4 ± 78/60، نشاط ذهنی با میانگین و انحراف معیار 76/3 ± 64/21 و در مرحله پیگیری 51/3 ± 67/. 20 است. نمرات قلدری، کیفیت ارتباط و نشاط ذهنی در گروه‌ دریافت‌کنندۀ مداخله در مرحله پس‌آزمون و پیگیری نسبت به مرحله پیش‌آزمون تغییراتی داشته است.

داده‌ها با استفاده از تحلیل کواریانس تک‌متغیری با اندازه‌گیری مکرر[6] تحلیل شدند. استفاده از این تحلیل، مستلزم رعایت پیش‌فرض‌هایی است که پیش از اجرای آزمون بررسی شدند. برای بررسی پیش‌فرض نرمال‌بودن داده‌ها از شاخص کجی و کشیدگی استفاده شد. نتایج نشان دادند شاخص کجی و کشیدگی متغیرهای وابسته در دامنه 2 و 2- قرار داشت و این به معنی نرمال‌بودن داده‌ها است. همچنین، آزمون کولموگراف اسمیرنوف نرمال‌بودن داده‌ها را تأیید کرد. استفاده از آزمون لوین نشان داد مفروضه‌ همسانی واریانس‌ها برقرار است. برای بررسی پیش‌فرض همگنی شیب خط رگرسیون از معنا‌داری تعامل پیش‌آزمون با متغیر گروه‌بندی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری استفاده شده است. با توجه به عدم معناداری آماره F فرضیه همگنی شیب خط رگرسیون برقرار است (=1.947, p=0.104 F). برای بررسی مفروضه همگنی ماتریس کواریانس‌ها از آزمون کرویت موچلی استفاده شد که حاکی از برقراری این مفروضه در متغیر روابط بین‌فردی و نشاط ذهنی بود؛ اما با توجه به اینکه این مفروضه دربارۀ متغیر قلدری برقرار نبود، برای پیشگیری از خدشه به نتایج آزمون، از اپسیلون گرینهاوس گیسر در گزارش نتایج استفاده شد. با توجه به برقراری پیش‌فرض‌های تحلیل کواریانس تک‌متغیری یکراهه با اندازه‌گیری مکرر، استفاده از این آزمون بلامانع است. نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیری با اندازه‌گیری مکرر گروههای آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش در جدول 3 نشان داده شده‌اند.

جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیری با اندازه‌گیری مکرر گروههای آزمایش و کنترل در مراحل پژوهش

Table 3. Results of univariate analysis of covariance with repeated measurement of experimental and control groups in the research stages

P<05/0, P<01/0

نتایج جدول 2 نشان می‌دهند اثر گروه بر متغیر قلدری در دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای معنا‌دار است و تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیر قلدری معنادار است و 49 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیر وابسته است (² =0.49ƞ=34.73, p<0.05,  F). بدین ترتیب مداخله انجام‌شده بر افزایش روابط بین‌فردی تأثیر معنادار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر متغیر قلدری معنا‌دار است (² =0.46ƞ=41.86, p<0.05, F). اثر زمان نیز بر متغیر قلدری معنادار است (²=0.32ƞF=4.74, p<0.05,  ).

همچنین، اثر گروه بر متغیر روابط بین‌فردی در دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای معنا‌دار است و تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیر روابط بین‌فردی معنادار است و 41 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیر وابسته است(²=0.41ƞF=39.62, p<0.05, ). بدین ترتیب، مداخله انجام‌شده بر افزایش روابط بین‌فردی تأثیر معنادار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر متغیر روابط بین‌فردی معنا‌دار است (² =0.47ƞ=54.83, p<0.05,  F). اثر زمان نیز بر متغیر روابط بین‌فردی معنادار است
 (² =0.271ƞ=6.63, p<0.05,  F). همچنین، اثر گروه بر متغیر نشاط ذهنی دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای معنا‌دار است (² =0.36ƞ=7.83, p<0.05,  F) نتایج نشان می‌دهند تفاوت بین دو گروه با توجه به متغیر نشاط ذهنی درمجموع معنادارند. 36 درصد واریانس مربوط به اختلاف بین دو گروه ناشی از تأثیر متقابل متغیر وابسته است. بدین ترتیب، مداخله انجام‌شده بر افزایش نشاط ذهنی تأثیر معنادار دارد. همچنین، اثر گروه در زمان بر متغیر نشاط ذهنی است (² =0.42ƞ=21.94, p<0.05,  F). اثر زمان نیز بر نشاط ذهنی معنادار است (² =0.22ƞ=4.93, P<0.05,  F).

نتایج آزمون بونفرونی برای بررسی پایداری آموزش خوش‌بینی به شیوه روان‌نمایشگری بر قلدری، روابط بین‌فردی و نشاط ذهنی نوجوانان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای در جدول 3 نشان داده شده‌اند.

جدول 3. نتایج آزمون بونفرونی برای بررسی پایداری آموزش خوش‌بینی به شیوه روان‌نمایشگری بر متغیرهای وابسته در دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای در مرحلۀ پس‌آزمون و پیگیری

Table 3. Results of Bonferroni test to evaluate the stability of optimism training by psycho-display method on dependent variables in students with coping disobedience disorder in the post-test and follow-up stages

نتایج آزمون تعدیل بونفرونی برای هم‌سنجی نمره قلدری نشان دادند در گروه آزمایش، میانگین نمرات تصحیح‌شده در مرحله پس‌آزمون (73/32) و در هم‌سنجی با نمرات تصحیح‌شده در مرحله پیگیری (94/33) بوده است؛ اما معنادار نبوده است (05/0p>)؛ بنابراین، فرضیه ثبات نتایج مداخله تأیید می‌شود. همچنین، نتایج در هم‌سنجی نمره روابط بین‌فردی نشان دادند در گروه آزمایش میانگین نمرات تصحیح‌شده در مرحله پس‌آزمون (18/61) و در هم‌سنجی با نمرات تصحیح‌شده در مرحله پیگیری (94/60) بوده است؛ اما معنادار نبوده است (05/0p>)؛ بنابراین، فرضیه ثبات نتایج مداخله تأیید می‌شود. این مسئله بدین معنی است که اثربخشی خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر کاهش قلدری در دو زمان پس‌آزمون و پیگیری یکسان بوده و تفاوت معناداری وجود نداشته است. همچنین، نتایج در هم‌سنجی نمره نشاط ذهنی نشان دادند در گروه آزمایش میانگین نمرات تصحیح‌شده در مرحله پس‌آزمون (74/21) و در هم‌سنجی با نمرات تصحیح‌شده در مرحله پیگیری (57/20) بوده است؛ اما معنادار نبوده است (05/0p>)؛ بنابراین، فرضیه ثبات نتایج مداخله تأیید می‌شود؛ این بدین معنی است که اثربخشی خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر نشاط ذهنی در دو زمان پس‌آزمون و پیگیری یکسان بوده و تفاوت معناداری وجود نداشته است.

بحث

نتایج نشان دادند خوش‌بینی به سبک روان نمایشگری، قلدری دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای را کاهش داده است که با پژوهش etal.,2017) Katzmann & Wang et al., 2020) در زمینه تأثیر روان‌نمایشگری بر اختلال رفتاری و روانی هم‌راستا بود. در تبیین این یافته می‌توان گفت در نوجوانان نافرمان، قلدری تحت تأثیر تفکر منفی راجع به دیگران و تفسیر بدبینانه از رفتارهای دیگران زمینه آسیب و سازگاری اجتماعی روانی پایین‌تر را ایجاد می‌کند. آنها به علت توجه بیشتر به نقص‌هایشان توانایی‌های خود را کمتر ارزیابی می‌کنند و این تفکر منفی بر حساسیت بین‌فردی آنها در روابطشان با دیگران تأثیر می‌گذارد که نتیجه آن قلدری و رفتارهای پرخاشگرانه است. آنها به علت بدبینی، اعمال دیگران را مدام، تفسیر و روابط میان فردی دوستان و همسالان خود را منفی تفسیر می‌کنند و همین سبک تبیینی بدبینانه، شیوه‌های مواجهه غیرانطباقی و ناکارآمد را در آنها ایجاد می‌کند. همچنین، مثبت‌اندیشی در چارچوب و اصول تئاتر با تقویت و بهبود ارتباط مثبت با خود، دیگران و ارتقای عزت نفس باعث تغییر تفسیر آنها با جهت‌گیری مثبت و خوشبینانه می‌شود و انعطاف‌پذیری در روابط را به دنبال دارد. همچنین، آزمودنی‌ها آموختند تأثیر اسنادهای منفی به رفتارهای دیگران را بر رفتار نامناسب خود مشاهده کنند و بهتر بتوانند به تأثیر افکارشان بر رفتار مسلط شوند که این حالت بر کاهش رفتارهای زورگویانه تأثیر دارد.

یافته‌های دیگر پژوهش نشان دادند خوش‌بینی به شیوه نمایش‌درمانی بر روابط بین‌فردی دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای تأثیرگذار است که تحقیقی هم‌راستا با این پژوهش یافت نشد. در خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری که بخشی از آن بر بهبود روابط با اندیشه مثبت تأکید می‌کند، موجب می‌شود در آزمودنی‌ها همانندسازی با رهبر گروه ایجاد شود، یادگیری تخلیه عاطفی و ابرازگری هیجانی مثبت و آموختن احساس همدردی با دیگران با نگاه مثبت در قالب نقش و بیان هیجانات به‌طور سازگارانه فرصت مناسبی را ایجاد کند تا زاویه دید فرد را از وضعیت تونلی تغییر دهد و با نگاه مثبت به دیدگاهها و رفتارهای دیگران، همکاری، دوستی و روابط مثبت را تقویت کند. همچنین، با افزایش عزت‌نفس، دیدگاه آنها به زندگی را در جهت مثبت تغییر دهد که در نتیجه آن، نوجوانان بهتر می‌توانند با شرایط پرتنش سازگار شوند و به جای درگیری با دیگران، با تفکری مثبت و بهبود روابط بین‌فردی با کار تیمی سعی بر حل مشکل در شرایط پرتنش کنند. الگوبرداری از حالت‌های صورت مربی و بازسازی یک حالت هیجانی مثبت در روان‌نمایشگری باعث بهبود حمایت اجتماعی و کاهش تعارض‌های بین‌فردی می‌شود و کیفیت روابط را ارتقا می‌بخشد. همچنین، با توجه به اینکه نمایش تنها مکانی است که در آن ارتباط بین بخش هشیار و ناهشیار، تغییر بینش، شناخت از خود، شکستن مقاومت‌ها و درنتیجه، کیفیت روابط بین‌فردی حاصل می‌شود و هیجانات مثبت در خوش‌بینی به‌عنوان سپر روانشناختی عمل می‌کند، فرایندهای حل مسئله را تقویت و سازگاری روانشناختی و انعطاف‌پذیری در روابط را تسهیل می‌کند. همچنین، بر مهارت‌های مقابله‌ای فرد افزوده می‌شود، افراد با به‌کارگیری راهبردهای کنارآمدن مؤثر، حالت‌های شخصی‌شان را تنظیم می‌کنند و باعث می‌شود بر ارزش‌های مطلوب تمرکز کنند. همچنین، این تمرینات با کشف نقطه‌های تاریک خود و با فراهم‌ساختن ابراز هیجانات بدون موانع با ایجاد تداعی آزاد هیجانی به شناخت و آگاهی هرچه بیشتر از هیجانات و نحوه ابراز آن کمک می‌کند و از رفتارهای قلدری می‌کاهد و بر شدت رفتارهای نوع‌دوستانه، توأم با همکاری و همدلی می‌افزاید. همچنین، روابط محبت‌آمیز، صفات مهربانی و عطوفت پایه‌گذاری و آموخته می‌شود. آزمودنی‌ها با مشاهدۀ رفتارهای مهربانانه در همکاری با دیگران و توجه به دیدگاههای سایرین یاد می‌گیرند مهربان‌تر باشند و با این روش، حمایت اجتماعی دیگران را دریافت کنند و نحوه حل تعارض‌های بین‌فردی را یاد بگیرند. همچنین، در فضای نمایش با استفاده از الگوی نقش و آموزش مستقیم به دانش‌آموزان یاد داده شد چگونه از عهده یک نقش و دیالوگ‌های آن برآیند تا افراد یاد بگیرند در ارتباط با دیگران، بر جنبه‌های مثبت رابطه فکر کنند و متناسب با آن رفتارهای خود را برنامه‌ریزی کنند. علاوه بر این، استفاده از تکالیف ساده و تعاملی در جلسات نمایش‌درمانی، موفقیت دانش‌آموزان را در اجرای این تکالیف و فضای مشوقی را برای موفقیت آنها فراهم کرد که با تعامل و دوستی با دیگر اعضا به فعالیت ارائه‌شده بپردازند و فضای بانشاطی را ایجاد کنند که در پی آن ارتقای کیفیت روابط بین‌فردی قرار دارد.

یافته سوم پژوهش نشان داد آموزش خوش‌بینی به شیوه روان‌نمایشگری بر نشاط ذهنی در دانش‌آموزان مبتلا به اختلال نافرمانی مقابله‌ای اثربخش است که با پژوهش تستونی ( Testoni et al.,2020) دربارۀ اثربخشی روان‌نمایشگری بر خودانگیختگی و بهزیستی ذهنی و پژوهش قدم‌پور و همکاران (Ghadampour et al., 2017 ) دربارۀ تأثیرخوش‌بینی بر سلامت روانی دانش‌آموزان همسویی دارد. براساس رویکرد مثبت‌نگری، افراد خوش‌بین رویدادهای ناگوار را موقتی، مختص به موقعیت خاص و ناشی از علل بیرونی در نظر می‌گیرند. آزمودنی‌های شرکت‌کننده در آموزش خوش‌بینی به شیوه روان‌نمایشگری یاد گرفتند تسلط خود را بر موقعیت، افکار مثبت و تفکرات خوش‌بینانه گسترش دهند تا بتوانند در موقعیت‌های مختلف به جای منفی‌اندیشی، سعی در ارزیابی کامل موقعیت داشته باشند و همین مسئله نشاط و روحیه آنها را بهبود می‌بخشد. همچنین، سبک تبیینی خوش‌بینانه با یادگیری نحوه تفکر و فعال‌سازی هیجانات مثبت با ایفای نقش، آزمودنی‌ها را برای مقابلۀ بهینه با چالش‌های غیرمترقبه یاری می‌کند. همچنین، سبک مثبت تجربی در نمایش‌درمانی در پردازش اطلاعات، مانع مختل‌شدن و بلوکه‌شدن فرایندهای پردازش عالی می‌شود، مانع واکنش‌های دفاعی رشدنیافته، انفعالی و اجتنابی می‌شود، بستر درگیری عملی با موقعیت‌ها را مهیا می‌کند، بر خزانه رفتاری فرد می‌افزاید و امکان بهره‌مندی از تجارب مثبت و سازگارانه را مهیا می‌کند. آنها در برابر فشارهای روانی مهارت‌های سازگارانه‌ای از خود بروز و نشاط و شادمانی خود را گسترش می‌دهند و با کاوش و بررسی احساسات و افکار خود و اعضای گروه درک می‌کنند این مشکل تنها متعلق به خودشان نیست و ازاین‌رو، با همدلی و مشارکت سایرین روبه‌رو می‌شوند و همچنین، داشتن هدف و فعالیت گروهی با توجه به جاذبه نمایشی به نوجوانان احساس مفید بودن، امنیت، تعلق به گروه، هویت و فرصت ابراز وجود می‌دهد که هریک آنها در افزایش نشاط ذهنی مؤثر است.

بنابراین، با توجه به اثربخشی مثبت مداخله خوش‌بینی به سبک روان‌نمایشگری بر متغیرهای پژوهش، پیشنهاد می‌شود از این روش در بهبود خلق‌وخوی دانش‌آموزان نافرمان استفاده شود و معلمان مدارس از این سبک جدید - که در این پژوهش اجرا شد و نسبت به درمان‌های دیگر نوآوری دارد و دو روش مداخله را تلفیق کرد - در یادگیری مهارت‌های اجتماعی به کار گیرند. این مداخله به‌صورت کاربردی و عملیاتی مهارت‌های پایه‌ای ضروری را به‌صورت جذاب به افراد یاد می‌دهد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود از این روش در جهت رشد و توانمندسازی دانش‌آموزان دارای علائم اختلال نافرمانی مقابله‌ای استفاده شود.  

از محدودیت‌های پژوهش انجام‌شده این است که برای ارزیابی متغیرهای وابستۀ پژوهش از ابزار خودگزارشی استفاده شده است که نگاه سوگیرانه آزمودنی‌ها نسبت به پاسخگویی به سؤالات ممکن است بر نتایج تأثیر گذاشته باشد. دربارۀ محدودیت در اعتبار بیرونی تحقیق مطرح می‌شود که این پژوهش بر دانش‌آموزان با اختلال نافرمانی مقابله‌ای شهر اصفهان انجام شده است و قابلیت تعمیم اطلاعات به کل نوجوانان نافرمان شهرهای دیگر وجود ندارد. این پژوهش دربارۀ دختران انجام شد و تعمیم یافته‌ها برای استناد به پسران را ندارد. همچنین، وضعیت روانی آزمودنی‌ها ازنظر اختلالات روانی به‌طور کامل ارزیابی نشد که این مسئله به‌عنوان یک متغیر مداخله‌گر بر نتایج تأثیر گذاشته است؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آتی به بررسی اثر خوش‌بینی با سبک روان‌نمایشگری بر دانش‌آموزن نافرمان پسر بپردازد. همچنین، برای اجتناب از سوگیری در پاسخگویی دانش‌آموزان نافرمان به پرسشنامه‌ها پیشنهاد می‌شود معلمان و والدین، ابزار پژوهش را تکمیل و مدیریت کنند. تحقیقات کیفی در این زمینه می‌تواند بر نتایج متفاوت پژوهش‌های بعدی بیفزاید و پیشنهاد می‌شود این روش درمانی در مقایسه با سایر درمان‌ها ارزیابی شود.

[1]. Olweus

[2]. child behavior checklist

[3]. illinois bullying scale

[4]. quality of relationship inventory

[5]. subjective vitality scale

[6] repeated measure Ancova