پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,510 |
| تعداد مقالات | 12,454 |
| تعداد مشاهده مقاله | 24,683,288 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,421,608 |
انطباق، اعتبار و پایایی پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی در کودکان 6 تا 16ساله با آسیب بینایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش های علوم شناختی و رفتاری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 11، شماره 2 - شماره پیاپی 21، مهر 1400، صفحه 175-190 اصل مقاله (509.36 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/cbs.2022.133184.1639 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| صدیقه رضایی دهنوی* 1؛ فاطمه فولادی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناسی ارشد ، گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی برای بررسی کارکردهای اجرایی در رفتارهای روزمره است. با وجود تداخل آسیب‌بینایی بر روی کارکردهای اجرایی، این مقیاس بر روی افراد با آسیب بینایی به‌طور خاصی بررسی و انطباق‌یابی نشده است. هدف پژوهش حاضر، انطباق‌دهی و بررسی پایایی و اعتبار آن بر کودکان دارای آسیب بینایی شهر اصفهان بود. پژوهش حاضر از نوع توصیفی است که بر 50 نفر از کودکان ۶ تا ۱۶ سال دارای آسیب بینایی اجرا شد که به‌روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. ابزار استفاده‌شده در این پژوهش، پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی فرم والدین بود. گویه‌هایی که با حس بینایی مرتبط بود، حذف شد. برای بررسی اعتبار از روش اعتبار سازه، همگرا و واگرا و برای پایایی از ضریب آلفای کرونباخ و پایایی مرکب در نرم‌افزار smart-PLs استفاده شد. تحلیل عاملی تأییدی برای اعتبار سازه 8 زیرمقیاس کارکردهای اجرایی شامل بازداری، انتقال، کنترل هیجانی، آغازگری، حافظۀ فعال، برنامه‌ریزی/سازمان‌دهی، سازمان‌دهی موارد و نظارت با بارهای عاملی مناسب تأیید شد. اعتبار همگرا (<0.4) و واگرا در حد مناسب به دست آمد. نتایج ضرایب آلفای کرونباخ (<0.7) و پایایی مرکب (<0.7) در حد مطلوب به دست آمد. باتوجه‌به یافته‌های به‌دست‌آمده، پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی در افراد دارای آسیب بینایی دارای پایایی و اعتبار مناسب است و ازاین‌رو، میتوان از آن برای سنجش کارکردهای اجرایی در کودکان دارای آسیب بینایی استفاده کرد. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی؛ آسیب بینایی؛ انطباق؛ اعتبار؛ پایایی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
براساس طبقه‌بندی بین‌المللی بیماری‌ها[1]، آسیب بینایی به دو گروه دور و نزدیک و در سه سطح خفیف، متوسط و شدید تا نابینایی طبقه‌بندی می‌شود (بیلیت[2]، 2021). از 285 میلیون نفر با آسیب بینایی در دنیا، حدود 39 میلیون نفر نابینا، و بقیه دارای اختلال بینایی متوسط و خفیف بودند و تعداد این افراد تا سال 2020 افزایش اندکی داشته است (فلکسمن و همکاران[3]، 2017). با نگاهی به توزیع جغرافیایی، محققان مشاهده کرده‌اند که 90درصد از افراد مبتلا به اختلال بینایی در جهان در کشورهای درحال‌توسعه زندگی می‌کنند (فلکسمن و همکاران، 2017). شیوع نابینایی و کم‌بینایی در ایران به‌ترتیب 80/0 و 4/2درصد برآورد شده است (آفرید و همکاران[4]، 2020). بینایی حدود 80درصد از عملکرد هر پنج حواس را با هم تشکیل می‌دهد و درصورت اختلال در این حس، در تمام زمینه‌های زندگی محدودیت ایجاد می‌شود (یبکال و همکاران[5]، 2020). آسیب بینایی در سطوح مختلف، با علل، جنسیت و سن متفاوت کارکردهای اجرایی[6] را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد (چوبداری، 2020). کارکردهای اجرایی، اصطلاحی است که به‌منظور توصیف فرایندهایی به کار می رود که برای کنترل هشیارانۀ افکار، هیجانات و رفتارهای یک شخص ضروری هستند، در مدیریت زندگی روزانۀ یک شخص نقش محوری بر عهده دارند و این امکان را برای فرد فراهم می‌کنند تا به‌طور مناسبی به محرک‌های محیطی پاسخ دهد و با محیط اطراف سازگار شود (بارکلی و فیشر[7]، 2011). این فرایندهای شناختی با قشر جلوی پیشانی مرتبط شده است که به‌عنوان مهم‌ترین بخش عصبی که در رفتار سازگارانه، رفتار اجتماعی، انعطاف‌پذیری افکار و اعمال و دست‌یابی به هدف نقش دارد، مطرح می‌شود (بارکلی و فیشر، 2011). آسیب بینایی با سازمان‌دهی متفاوت شبکه‌های مغزی در سطح ساختاری و عملکردی در مقیاس بزرگ مرتبط است (لیو و همکاران[8]، 2007؛ شو و همکاران[9]، 2009) که می‌تواند قسمت‌های سهیم در کارکردهای اجرایی را تحت‌تأثیر قرار دهد (کاوزیان و همکاران[10]، 2013). پژوهش‌های مرتبط با مغز نشان می‌دهد بین حس بینایی و مسیرهای پردازش دیداری با مناطق پیش‌پیشانی و پیشانی آهیانه‌ای ارتباط نزدیکی وجود دارد. این موضوع باعث شده است تا ارتباط بین بینایی و کارکردهای اجرایی که محصول مناطق پیشانی و پیشانی آهیانه‌ای است، بیشتر مورد توجه قرار گیرد (نوپنی[11]، 2007). همچنین، رابطۀ نزدیکی بین حافظۀ فعال دیداری‌ـ‌فضایی، توانمندی‌های فضایی و کارکردهای اجرایی یافت شده است (سوانسون و لوکسنبرگ[12]، 2009)؛ بنابراین، به نظر می‌رسد آسیب بینایی و محدودیت در دریافت اطلاعات دیداری از محیط ممکن است به‌شکل نامناسبی بر تحول کارکردهای اجرایی تأثیر داشته باشد؛ زیرا تفاوت مشاهده‌شده در ساختار و کنش مغز افراد نابینا کارکردهای اجرایی را تحت‌تأثیر قرار دهد (چوبداری و همکاران، 1399). همچنین، در کودکان و نوجوانان با آسیب بینایی نسبت به همتایان بینا تفاوت‌های عصبی تحولی گزارش شده که بالقوه با کارکردهای اجرایی در ارتباط است. باوجودِاین، برخی از پژوهش‌ها نشان می‌دهند فعالیت قشر بینایی مغز کودکان با آسیب بینایی به‌دلیل انعطاف‌پذیری عصبی به پردازش شنیداری و لامسه‌ای که مکانیسم جبران نامیده می‌شود، کمک می‌کند و باعث بازسازمان‌دهی عصبی در مغز می‌شود. درواقع، کودکان با آسیب بینایی، به‌علت متکی‌بودن بر حس شنیداری و لامسه در برخی از مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی، مانند حافظۀ کوتاه‌مدت و بازداری نسبت به کودکان بینا عملکرد بهتری نشان می‌دهند؛ این در حالی است که در پژوهش‌های دیگر، نشان داده شده است که کودکان با آسیب بینایی در حافظۀ فعال و توجه با نارسایی‌هایی مواجه هستند (باتلت و همکاران[13]، 2020). در حیطۀ انتقال توجه و نگهداری توجه در محرک‌های شنیداری و لمسی بین افراد با و بدون آسیب بینایی تفاوت‌هایی گزارش شده است (تادیچ و همکاران[14]، 2009). در مطالعه‌ای برای بررسی نیمرخ عصب‌روان‌شناختی افراد با آسیب بینایی با عملکرد بالا از مجموعه تست‌های عصب‌روان‌شناختی سیستم کارکردهای اجرایی دلیس‌ـ‌کاپلان[15] (حذف زیرمقیاس‌های دارای محرک بینایی با تمرکز بر روی شناخت شنیداری) و پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی (BRIEF) استفاده شد که برای افراد عادی استاندارد شده است (استفنز[16]، 2014). نتایج نشان‌دهندۀ عملکرد نرمال و بالاتر از نرمال در حیطه‌های حافظۀ شنیداری، توجه و عملکرد اجرایی در تست‌های عصب‌روان‌شناختی، اما عملکرد ضعیف‌تر در عملکرد اجرایی رفتاری طبق گزارش والدین بود (گرین وی و همکاران[17]، ۲۰۱۷). در مطالعۀ دیگر، مقایسۀ کارکردهای اجرایی غیردیداری با استفاده از ابزار عصب‌روان‌شناختی برای نگهداری توجه، و توجه تقسیم‌شده، سلاست کلامی، واج‌شناسی و معناشناسی، حافظۀ فعال کلامی و توانایی‌های اجرایی روزمرۀ افراد در کودکان نابینا و کودکان عادی نشان داد که تفاوت معناداری در عملکردهای اجرایی شنیداری بین دو گروه وجود ندارد؛ اما گزارش والدین در عملکردهای اجرایی روزمره، دال بر عملکرد ضعیف‌تر افراد نابینا بود. برای سنجش حافظۀ فعال از زیرمقیاس‌های دامنۀ ارقام و توالی حرف‌ـ‌عدد، مقیاس هوش وکسلر4، و برای توجه شنیداری، از تست توجه روزمره برای کودکان (مانلی و همکاران[18]، 2001) استفاده شد (باتلت[19]، ۲۰۱۸). هیل و هینترمایر[20] (2015) رابطۀ بین مشکلات رفتاری و کارکردهای اجرایی بر روی دانش‌آموزان با آسیب بینایی را بررسی کردند. در این پژوهش، برای سنجش کارکردهای اجرایی از نسخۀ آلمانی پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی فرم معلم استفاده شد. نتایج نشان داد که افراد با آسیب بینایی در همۀ ابعاد کارکردهای اجرایی ضعیف‌تر از افراد عادی عمل کردند. پژوهش‌ها نشان داده‌اند که هرگونه نقص در رشد کارکردهای اجرایی می‌تواند به اختلال در برنامه‌ریزی برای شروع و اتمام تکلیف، به‌یادسپاری تکالیف، اختلال حافظه و اختلال یادگیری منجر شود (بروکی و همکاران[21]، 2010). امروزه، باتوجه‌به نقش کارکردهای اجرایی در کلیۀ حوزه‌های ادراکی، شناختی، هیجانی و عملی، بیشتر مداخلات شناختی مبتنی بر آموزش کارکردهای اجرایی هستند (مکلاسکی[22]، 2016)؛ بنابراین، بررسی کارکردهای اجرایی در افراد با آسیب بینایی برای ارتقای سایر مهارت‌های رشدی موردنیاز است. برای بررسی کارکردهای اجرایی ابزارهای متعددی موجود است. یکی از متداول‌ترین ابزار برای سنجش کارکردهای اجرایی برای افراد با و بدون آسیب بینایی، پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی[23] (BRIEF) است. پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی را جیویا، ایسکوئیث، گای و کنورسی[24] در سال ۲۰۰۰ ساختند و هنجاریابی کردند. براساس دیدگاه سازندگان این تست، محیط‌های زندگی روزمره، محیط‌های مناسب و قابل‌اعتمادی برای مشاهدۀ کارکردهای اجرایی بنیادین است. رفتار روزمره نشان‌دهندۀ جنبه‌های خاصی از خودتنظیمی، حل مسئله و عملکرد اجتماعی است و می‌تواند اطلاعات ارزشمندی از نقاط ضعف و قوت کودک فراهم کند. والدین و معلمان، اطلاعات ارزشمندی دربارۀ رفتارهای مربوط به کارکردهای اجرایی کودکان گزارش می‌کنند. استفاده از روش درجه‌بندی رفتاری مثل مقیاس رفتارهای سازشی واینلند[25] که والدین و معلمان آن را کامل می‌کنند و رفتار آشکار را سنجش می‌کند، یکی از روش‌های موردتأیید برای سنجش ابعاد مختلف عملکرد اجتماعی، هیجانی و رفتاری است (اسپرو و همکاران[26]، 2005). BRIEF یک پرسشنامۀ معتبر برای درجه‌بندی رفتاری از کارکردهای اجرایی است که می‌تواند جزئی از ارزیابی بالینی و مدرسه در کودکان و نوجوانان باشد و به برنامه‌ریزی آموزشی متمرکز بر درمان برای کودکان با اختلال در عملکرد اجرایی کمک کند. مسئلۀ درخورِتوجه در سنجش کارکردهای اجرایی این است که اختلال در کارکردهای اجرایی، اختلال خالصی نیست؛ بلکه می‌تواند تحت‌تأثیر نشانگان رایج دیگر مثل اختلال فراگیر تحولی و آسیب‌های حسی‌ـ‌دیداری قرار گیرد. باتوجه‌به اینکه ابزار هم ازلحاظ بالینی و هم هدایت مسیر آموزشی و درمانی از اهمیت بالایی برخوردار است و ازطرفی، تحت‌تأثیر آسیب‌های حسی و ازجمله آسیب بینایی قرار می‌گیرد و تاکنون به انطباق‌سازی و هنجاریابی این تست پرداخته نشده است، هدف از پژوهش حاضر انطباق و بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی فرم والدین بر روی کودکان 6 تا 16ساله با آسیب بینایی است.
روش پژوهش جامعه، نمونه و روش نمونهگیری پژوهش حاضر مطالعه‌ای کاربردی از نوع روان‌سنجی و اعتباریابی آزمون است. جامعۀ این پژوهش شامل کودکان 6 تا 16سالۀ دارای آسیب بینایی شهر اصفهان است. تعداد کل دانش‌آموزان دارای آسیب بینایی در مرکز ویژۀ افراد با آسیب بینایی زیر 18 سال در اصفهان در سال 1400، 107 نفر بود. ازآنجاکه نرم‌افزار PLS به حجم نمونه حساسیت ندارد، ولی برای افزایش توان مدل، براساس روش بارکلای مبنی بر تعداد پارامترها ضرب در 10 (هیر و همکاران[27]، 2017)، تعداد بهینه برای این پژوهش 80 نفر است که با درنظرگرفتن عدم‌حساسیت نرم‌افزار به تعداد نمونه و محدودیت تعداد جامعه، 50 نفر به‌صورت هدفمند انتخاب شدند. ملاک‌های ورود در این پژوهش شامل کودکان با آسیب بینایی (کم‌بینا و نابینا)، نداشتن ناتوانی هوشی و روان‌پزشکی (طبق پرونده) و رضایت کتبی والدین برای شرکت در این پژوهش بود. ابزار پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی (BRIEF): پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی‌ـ‌فرم والدین را جیویا، ایسکوئیث، گای و کنورسی[28] در سال ۲۰۰۰ ساختند که به‌منظور تفسیر رفتاری عملکرد اجرایی کودکان ۵ تا ۱۸ساله طراحی شده است. این مقیاس دارای دو فرم والدین و معلمان است و رفتارهای کودک را در مدرسه و یا منزل بررسی می‌کند. ۸۶ گویه دارد که به‌صورت طیف لیکرت از «هیچ‌وقت»، «گاهی اوقات» و «همیشه» به‌ترتیب از 0 تا 2، نمره‌گذاری می‌شود و نمرۀ بالاتر نشان‌دهندۀ عملکرد ضعیف‌تر در کارکردهای اجرایی است. زیرمقیاس‌های بالینی (BRIEF) شامل موارد زیر است: 1) بازداری[29] (گویه‌های38، 41، 43، 44، 49، 54، 55، 56، 59، 65، 73، 78، 79، 82): یک نوع عملکرد تنظیم رفتاری است که بارکلی (1990) به‌عنوان هستۀ اصلی اختلال نقص‌توجه‌ـ‌بیش‌فعالی معرفی کرد؛ 2) انتقال توجه[30] (گویه‌های 5، 6، 8، 12، 13، 23، 30، 39، 80، 84، 85): توانایی جابه‌جاشدن از یک موقعیت به یک موقعیت دیگر، یا یک جنبه از مسئله به جنبۀ دیگر را بررسی می‌کند؛ 3) کنترل هیجانی[31] (گویه‌های 1، 7، 20، 25، 26، 45، 50، 62، 64، 70): مقیاس کنترل هیجانی، حیطۀ هیجانی در کارکردهای اجرایی را تشکیل می‌دهد و توانایی کودک برای تعدیل‌کردن پاسخ‌های هیجانی را بررسی می‌کند؛ 4) آغازگری[32] (گویه‌های3، 10، 16، 47، 48، 61، 66، 71): مربوط به شروع فعالیت، پاسخ یا حل مسئله به‌صورت مستقل است؛ 5) حافظۀ فعال[33]: گویه‌های این بخش، توانایی نگه‌داشتن اطلاعات در ذهن با هدف تکمیل یک تکلیف را بررسی می‌کند؛ 6) برنامه‌ریزی[34] (گویه‌های 46، 51، 53، 58، 76، 77، 86، 11، 15، 18، 22، 28، 35، 36، 40): توانایی طراحی و سازمان‌دهی برای تصور رویدادهای آینده، تنظیم اهداف و ایجاد اقدامات مناسب برای انجام آن تکلیف یا فعالیت براساس یک زمان‌بندی مناسب را سنجش می‌کند؛ 7) سازمان‌دهی موارد[35] (گویه‌های 4، 29، 67، 68، 69، 72، 74، 75): این زیرمقیاس شیوۀ کودک برای سازمان‌دهی دنیایش و اشیای متعلق به خودش را اندازه‌گیری می‌کند؛ 8) نظارت[36] (گویه‌های 14، 21، 31، 34، 43، 52، 60، 63، 81): بررسی انجام مراحل یک کار تا رسیدن به یک هدف است. جمع 8 زیرمقیاس هم به‌عنوان نمرۀ مرکب اجرایی[37] در نظر گرفته می‌شود. سازندگان تست، پایایی و اعتبار آن را در حد بالا و مطلوب گزارش کردند؛ به‌طوری‌که ضریب همسانی درونی برای زیرمقیاس‌ها و نمرۀ کل بالاتر از9/0 و تحلیل عاملی مرتبۀ دوم، ساختار تست را تأیید کرد (جوییا و همکاران[38]، ۲۰۰۰). پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی (فرم والدین) را عبدالمحمدی و همکاران ترجمه و اعتباریابی کردند. ضریب اعتبار این پرسشنامه برای نمونه‌های بالینی، 98/0- 82/0 و برای جامعۀ غیربالینی 97/0 – 80/0 گزارش شد. آلفای کرونباخ محاسبه‌شده برای 8 زیرمقیاس در نسخۀ فارسی از 68/0 تا 80/0 به دست آمد و مدل عاملی مرتبۀ اول، بهترین مدل ازنظر شاخص‌های برازش به دست آمد (عبدالمحمدی و همکاران[39]، 2018).
روش اجرا برای اجرای پژوهش، پس از گرفتن مجوز از ادارۀ بهزیستی، به یکی از مراکز ویژۀ نابینایان در شهر اصفهان مراجعه شد. پس از انتخاب نمونه، از والدین کودکان درخواست شد با رعایت فاصله‌گذاری اجتماعی و دیگر موراد بهداشتی، به‌صورت حضوری یا آنلاین پرسشنامه‌ها را پر کنند. پس از جمع‌آوری داده‌ها، با استفاده از نرم‌افزار SPSS-22 و PLS تجزیه‌وتحلیل آماری انجام گرفت.
یافته‌ها در مطالعۀ حاضر، برای برآورد اعتبار سازه، از روش تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول (رویکرد واریانس‌محور)، اعتبار همگرا و اعتبار واگرا و برای بررسی پایایی، از پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ و پایایی مرکب در نرم‌افزار PLS استفاده شد. در این روش، واریانس کل محاسبه شده و از واریانس کل برای تخمین پارامترها استفاده می‌کند و بـرخلاف رویکرد کوواریانس‌محور، وابستگی کمتری به حجـم نمونـه، سـطح سنجش متغیرها و نرمال‌بـودن داده‌هـا وجـود دارد (هیر و همکاران، ۲۰۱۷). برای سنجش متغیر کارکردهای اجرایی در این پژوهش، هشت عامل بازداری، انتقال، کنترل هیجانی، آغازگری، حافظۀ فعال، برنامه‌ریزی/سازمان‌دهی، سازمان‌دهی موارد و نظارت با 84 گویه در قالب طیف لیکرت و در سطح سنجش رتبه‌ای استفاده شد. گفتنی است که گویۀ 31 مبنی بر اینکه «دست‌خط ضعیفی دارد» و گویۀ 67 «نمی‌تواند وسایلش را در اتاق یا میز تحریر مدرسه پیدا کند»، براساس تأکید شدید سازندگان تست مبنی بر خدشه‌دارشدن در سنجش نتایج به‌دلیل تداخل آسیب حسی حذف شدند و به‌جای «تکالیف نوشتنی» در گویۀ 53، عبارت «کارهای دستی» قرار داده شد. نتایج حاصل از تحلیل عاملی تأییدی حاکی از آن است که قدرمطلق بار عاملی هریک از متغیرهای مشاهده‌پذیر متناظر با متغیر پنهان آن مدل بالاتر از 4/0 بوده و در حد قابل‌قبولی است.
نمودار ۱. مدل تحلیل عاملی مقیاس درجه‌بندی رفتاری کنش‌های اجرایی
بـرای سـنجش اعتبار درونی (همگرا)، از شاخص متوسـط واریـانس اسـتخراج‌شـده[40] (AVE) استفاده شد. اگر همبستگی بین نمرات آزمون‌هایی که خصیصۀ واحدی را اندازه‌گیری می‌کند، بالا باشد، پرسشنامه دارای اعتبار همگرا است. وجود این همبستگی برای اطمینان از اینکه آزمون آنچه را که باید سنجیده شود، می‌سنجد، ضروری است. حداقل مقدار قابل‌قبول برای این شاخص 4/0 است. به‌عبارت‌دیگر، این شاخص نشان می‌دهد که هریک از سازه‌های مدل بیش از 40درصد واریانس گویه‌ها را تبیین می‌کند و درنتیجه، اعتبار همگرای مدل تأیید می‌شود.
جدول 1: بررسی مدل اندازه‌گیری پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی
براساس جدول 1 مقادیر آلفای کرونباخ بالاتر از 7/0 است که نشان‌دهندۀ پایایی مناسب پرسشنامه است. تمامی مقادیر پایایی مرکب به‌دست‌آمده نیز بالاتر از 7/0 است که نشان‌دهندۀ پایایی مرکب مناسب پرسشنامه است. اعتبار واگرا میزان رابطۀ یک سازه با شاخص‌هایش در مقایسۀ رابطۀ آن سازه با سایر سازه‌ها است؛ به‌طوری‌که اعتبار واگرای قابل‌قبول یک مدل حاکی از آن است که یک سازه در مدل تعامل بیشتری با شاخص‌های خود دارد تا با سازه‌های دیگر. ازنظر فورنل و لارکر (1981)، برای تأیید اعتبار واگرا، AVE هر متغیر مکنون باید بیشتر از بالاترین توان دوم همبستگی این متغیر با سایر متغیرهای مکنون باشد. در جدول 2 مقادیر مربوط به ضرایب همبستگی بین سازه‌ها و به‌همراه جذر مقادیر AVE که بر روی قطر اصلی قرار دارد، گزارش شده است. این مدل درصورتی اعتبار واگرایی قابل‌قبولی دارد که اعداد مندرج در قطر اصلی از مقادیر زیرین و سمت راست خود بیشتر باشند. مطابق با نتایج جدول 2 مقدار جذر AVE تمامی متغیرهای مکنون از مقدار همبستگی میان آنها بیشتر است؛ بنابراین، میتوان گفت اعتبار واگرای مدل‌های اندازه‌گیری تأیید می‌شود.
جدول 2. ماتریس سنجش اعتبار واگرا به‌روش فورنل و لاکر مقیاس درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی
در نتایج حاصل از بررسی مدل حاضر که در جدول 2 ارائه شده است، نتایج هم ازنظر هم‌جهت‌بودن با مباحث تئوریک و هم ازنظر قدرت پیش‌بینی در سطح مطلوبی قرار دارند. این نشان‌دهندۀ برازش مناسب مدل ساختاری پژوهش حاضر است.
بحث و نتیجه‌گیری هدف از پژوهش حاضرْ انطباق و بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی (BRIEF) بر روی کودکان با آسیب بینایی بود. دو گویه (مربوط به دست‌خط و پیداکردن اشیا در اتاق) از 86 گویۀ پرسشنامه که به‌طور مستقیم با دیدن ارتباط داشت، حذف شدند. در مطالعۀ بتلت و همکاران (2018) هم پیشنهاد حذف این دو گزینه داده شده بود. اعتبار سازه با استفاده از روش تحلیل عامل تأییدی بررسی شد. نتایج نشان‌دهندۀ مطلوبیت و قابل‌قبول‌بودن ساختار مکنون کارکردهای اجرایی در سطح مؤلفه‌ها بود. اعتبار همگرا و واگرا نیز در حد مطلوب به دست آمد. پایایی با استفاده از ضریب همسانی درونی (آلفای کرونباخ) در زیرمقیاس‌ها و نمرۀ کل بالاتر از 8/0 و پایایی مرکب بالاتر از 5/0 دال بر پایابودن پرسشنامه بود؛ بنابراین، نتیجه می‌گیریم که پرسشنامۀ کارکردهای اجرایی در افراد دارای آسیب بینایی دارای اعتبار و پایایی مناسب است. پژوهش حاضر با نتایج دیگر پژوهش‌ها هم‌سو است. نسخۀ اصلی مقیاس درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی (2000) بر روی جمعیت آمریکایی (جیویا و همکاران، ۲۰۰۰) و نیز جمعیت ایرانی (عبدالمحمدی و همکاران، 2018) از پایایی و اعتبار مناسبی برخوردار بود. در پژوهش عبدالمحمدی و همکاران (۲۰۱۸) به‌منظور بررسی اعتبار پرسشنامه از روش تحلیل عامل تأییدی استفاده شد. بهترین برازش به الگوی تحلیل عاملی مرتبۀ اول برای پرسشنامۀ حاضر ارائه شد و عوامل نیز منطبق با نسخۀ اصلی پرسشنامه است. ساختار 8عاملی تست برای افراد با آسیب بینایی با ساختار آن برای افراد با تحول عادی هم‌سو بود و این یافته نیز با یافته‌های سازندگان این پرسشنامه هم‌سو بود. سازندگان تست تأکید زیادی بر تداخل محرومیت‌های حسی بر کارکردهای اجرایی داشتند؛ بنابراین، انطباق این تست برای افراد با آسیب بینایی ضرورت داشت. در مطالعۀ مروری چوبداری و همکاران نشان داده شد باتوجه‌به رابطۀ کارکردهای دیداری مغز با کارکردهای اجرایی، کارکردهای اجرایی در افراد با آسیب بینایی می‌تواند دچار آسیب شود؛ ولی ازسویی، مکانیسم‌های جبرانی لمسی و شنیداری می‌تواند جبران‌کنندۀ این آسیب باشد (چوبداری و همکاران، 2020). در مطالعۀ بتلت و همکاران (2020) و هیلی و هینتر مایر (۲۰۱۵) هم نشان داده شد که کارکردهای اجرایی افراد با آسیب بینایی با استفاده از ابزار سنجش عصب‌روان‌شناختی که تأکید بر موارد شنیداری و غیردیداری بود، با افراد بینا تفاوت نداشت؛ بلکه در پرسشنامۀ درجه‌بندی رفتاری کارکردهای اجرایی‌ـ‌فرم والدین، عملکرد ضعیف‌تری نشان دادند. به نظر می‌رسد عدم‌انطباق تست برای افراد با آسیب حسی به این تفاوت منجر شده است؛ بنابراین، باتوجه‌به تأکید سازندگان تست بر استفادۀ محتاطانه برای افراد با آسیب تحولی و حسی، انطباق‌دهی این تست براساس حذف 2 گویۀ مرتبط با بینایی، دقت تست برای سنجش افراد با آسیب بینایی را بالاتر برده، بدون اینکه به ساختار تست کوچک‌ترین خللی وارد کند؛ بنابراین، فرم انطباق‌یافته برای سنجش افراد با آسیب بینایی توصیه می‌شود. از محدودیت‌های پژوهش حاضر میتوان به تعداد کم نمونه و محدودشدن نمونه به کودکان با آسیب بینایی که ناتوانی اضافی دیگری ندارند، اشاره کرد. درکل، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که پرسشنامۀ کارکردهای اجرایی (BRIEF) از اعتبار و پایایی مناسب در کودکان نابینا برخوردار است و از این پرسشنامه میتوان برای سنجش کارکردهای اجرایی در کودکان دارای آسیب بینایی استفاده کرد. پیشنهاد می‌شود ابزارهای دیگری هم که برای سنجش رفتاری کارکردهای اجرایی به‌صورت رفتاری وجود دارد و یا در آینده ساخته می‌شود، به‌طور خاص بر روی افراد با آسیب بینایی انطباق‌دهی شود.
تشکر و قدرانی از کلیۀ والدین و مراقبان کودکان تحت‌نظارت مرکز کم‌بینایان و نابینایان توکل و مدیریت محترم و پرسنل آن مرکز که در اجرای این پژوهش ما را یاری کردند، کمال قدرانی و تشکر را داریم. این پژوهش برگرفته از پایان‌نامۀ ارشد دانشگاه پیام‌نور با شناسۀ اخلاق https://ethics.research.ac.ir/IR.PNU.REC.1399.158 است.
[1] International Classification of Diseases(ICD) [2] Billiet [3] Flaxman et al [4] Afarid et al [6] Executive functions [7] Barkley & Fischer [8] Liu et al [9] Shu et al [10] Cavézian [11] Noppeney [12] Swanson & Luxenberg [13] Bathelt et al [14] Tadić, Pring, & Dale [15] Delis-Kaplan Executive Function System(D-KEFS) [16] Stephens [17] Greenaway et al [18] Manly et al [19] Bathelt [20] Heyl & Hintermair [23] Behavior Rating Inventory of Executive Function [24] Gioia, Isquith, Guy, & Kenworthy [25] Vineland Adaptive Behavior Scale [26] Sparrow et al [27] Hair et al [28] Gioia, Isquith,Guy & Kenworthy [29] Inhibition [30] Shifting [31] Emotional control [32] Initiation [33] Working memory [34] Planning/Organizing [35] Organization of Materials [36] Monitoring [37] Global Executive Composite [38] Gioia et al [39] Abdolmohamadi et al [40] Average Variance Extracted | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Abdolmohamadi, K., Alizadeh, H., Alizadeh, H., Farhad, G. S. A., Taiebli, M., & Fathi, A. (2018). Psychometric properties of behavioral rating scale of executive functions(brief) in children aged 6 to 12 years. Quarterly of Educational Measurement, 8(30), 135-151.
Afarid, M., Molavi, V., Mahdaviazad, H., Alamolhoda, M., & Farahangiz, S. (2020). Visual impairment prevalence, causes, and role of healthcare access: a systematic review and meta-analysis in Iran. Journal of Ophthalmology, 2020, 1-11.
Barkley, R., Fischer, A. (2011). Predicting impairment in major life activities and occupational functioning in hyperactive children as adults: Self-reported executive function(EF) deficits versus EF tests. Developmental neuropsychology, 36(2), 137-161.
Bathelt, J., Dale, N J., De Haan, M., & Clark, Ch A. (2020). Brain structure in children with congenital visual disorders and visual impairment. Developmental Medicine & Child Neurology, 62(1), 125-131.
Bathelt, J., De Haan, M., Salt, A., & Dale, N J. (2018). Executive abilities in children with congenital visual impairment in mid-childhood. Child Neuropsychology, 24(2), 184-202.
Billiet, L., Van de Velde, D., Overbury, O., & Van Nispen, R MA. (2021). International Classification of Functioning, Disability and Health core set for vision loss: A discussion paper and invitation. British Journal of Visual Impairment, 40(2), 109-116.
Brocki, Karin C., Eninger, L., Thorell, Lisa B., & Bohlin, G. (2010). Interrelations between executive function and symptoms of hyperactivity/impulsivity and inattention in preschoolers: A two year longitudinal study. Journal of abnormal child psychology, 38(2), 163-171.
Cavézian, C., Vilayphonh, M., Vasseur, V., Caputo, G., Laloum, L., & Chokron, S. (2013). Ophthalmic disorder may affect visuo-attentional performance in childhood. Child Neuropsychology, 19(3), 292-312.
Choobdary, A., Alizadeh, H., Sharifi Daramadi, P., & Asgari, M. (2020). Development and pathology of executive functions in children with visual impairment: a systematic review study. Quarterly Journal of Child Mental Health, 7(1), 295-308.
Flaxman, Seth R., Bourne, Rupert R A., Resnikoff, S., Ackland, P., Braithwaite, T., Cicinelli, Maria V,... Kempen, John H. (2017). Global causes of blindness and distance vision impairment 1990-2020: a systematic review and meta-analysis. The Lancet Global Health, 5(12), e1221-e1234.
Gioia, Gerard A., Isquith, Peter K., Guy, Steven C., & Kenworthy, L. (2000). Test review behavior rating inventory of executive function. Child Neuropsychology, 6(3), 235-238.
Greenaway, R., Pring, L., Schepers, A, Isaacs, DP, & Dale, NJ. (2017). Neuropsychological presentation and adaptive skills in high-functioning adolescents with visual impairment: A preliminary investigation. Applied Neuropsychology: Child, 6(2), 145-157.
Hair Jr, Joe F., Matthews, Lucy M., Matthews, Ryan L., & Sarstedt, M. (2017). PLS-SEM or CB-SEM: updated guidelines on which method to use. International Journal of Multivariate Data Analysis, 1(2), 107-123.
Heyl, V., & Hintermair, M. (2015). Executive function and behavioral problems in students with visual impairments at mainstream and special schools. Journal of Visual Impairment & Blindness, 109(4), 251-263.
Liu, Y., Yu, Ch., Liang, M., Li, J., Tian, L., Zhou, Y., ... Jiang, T. (2007). Whole brain functional connectivity in the early blind. Brain, 130(8), 2085-2096.
Manly, T., Anderson, V., Nimmo-Smith, I., Turner, A., Watson, P., & Robertson, Ian H. (2001). The differential assessment of children's attention: The Test of Everyday Attention for Children(TEA-Ch), normative sample and ADHD performance. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 42(8), 1065-1081.
McCloskey, G. (2016). McCloskey Executive Functions Scale(MEFS) professional manual. Onalaska: Schoolhouse Educational Services, LLC.
Noppeney, U. (2007). The effects of visual deprivation on functional and structural organization of the human brain. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 31(8), 1169-1180.
Shu, N., Li, J., Li, K., Yu, Ch., & Jiang, T. (2009). Abnormal diffusion of cerebral white matter in early blindness. Human brain mapping, 30(1), 220-227
Sparrow, Sara S., Balla, David A., Cicchetti, Domenic V., & Doll, Edgar A. (2005). Vineland II: Vineland adaptive behavior scales: American Guidance Service.
Stephens, Tammy L. (2014). The assessment of executive functioning using the Delis-Kaplan Executive Functions System(D-KEFS) Handbook of executive functioning(pp. 209-222): Springer.
Swanson, H L. & Luxenberg, D. (2009). Short-term memory and working memory in children with blindness: Support for a domain general or domain specific system? Child Neuropsychology, 15(3), 280-294.
Tadić, V., Pring, L., & Dale, N. (2009). Attentional processes in young children with congenital visual impairment. British Journal of Developmental Psychology, 27(2), 311-321.
Yibekal, Betelhem T., Alemu, Destaye Sh., Anbesse, Dereje H., Alemayehu, Abiy M., & Alimaw, Yezinash A. (2020). Vision-related quality of life among adult patients with visual impairment at University of Gondar, Northwest Ethiopia. Journal of ophthalmology, 2020, 1-7.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 666 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 173 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||