پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 42 |
| تعداد شماره‌ها | 1,537 |
| تعداد مقالات | 12,639 |
| تعداد مشاهده مقاله | 26,033,551 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 10,696,997 |
اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| پژوهش نامه روانشناسی مثبت | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 5، دوره 8، شماره 2 - شماره پیاپی 30، شهریور 1401، صفحه 51-64 اصل مقاله (994.51 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.22108/ppls.2022.130539.2183 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| سمیرا صحراگرد فرجی1؛ همایون هارون رشیدی2؛ کبری کاظمیان مقدم* 3 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1کارشناسی ارشد گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3استادیار گروه روانشناسی، واحد دزفول، دانشگاه آزاد اسلامی، دزفول، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| یکی از مهم‌ترین مسائل و مشکلات نظام‌های آموزشی، افت تحصیلی است که آثار ناگواری از لحاظ مالی و نگرشی بر نظام آموزشی، خانواده و دانش‌آموزان به‌جای می‌گذارد؛ بنابراین، پژوهش حاضر با هدف تعیین اثربخشی مداخله مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه دارای افت عملکرد تحصیلی انجام شد. طرح پژوهش نیمه‌تجربی از نوع پیش‌آزمون - پس‌آزمون و پیگیری با گروه کنترل بود. نمونه شامل 30 نفر از دانش‌آموزان پسر دارای افت‌تحصیلی مدارس شهر دزفول در سال تحصیلی 1399-1398 بودند که با روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. گروه آزمایش مداخله آموزشی را طی دو ماه و نیم در 8 جلسه 90 دقیقه‌ای دریافت کردند. پرسشنامۀ استفاده‌شده، راهبردهای خودانگیخته یادگیری بود. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از تحلیل کواریانس چندمتغیری استفاده شد. یافته‌ها نشان دادند بین گروههای آزمایش و کنترل ازنظر باورهای انگیزشی تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، مداخلۀ مثبت‌نگر باعث افزایش خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی و کاهش اضطراب امتحان در مراحل پس‌آزمون و پیگیری شد. منطبق با یافته‌های پژوهش حاضر، مداخله مثبت‌نگر بهعنوان یک روش کارا برای افزایش خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و کاهش اضطراب امتحان که همگی از زیرمؤلفه‌های باورهای انگیزشی هستند، در دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی پیشنهاد می‌شود. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| افت تحصیلی؛ باورهای انگیزشی؛ دانش‌آموزان؛ مداخله مثبت‌نگر | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
محققان تربیتی همواره به پیشرفت تحصیلی بهعنوان امری حیاتی در تعلیم و تربیت، توجه داشته‌اند. امروزه نظام آموزش و پرورش کشورها به دنبال شناسایی عوامل مؤثر بر فرآیند یادگیری - یاددهی فراگیران است و در راستای رشد و تعالی اهداف مدنظر و راهکارهای رسیدن به آنها گام بر می‌دارد. در میان عوامل مؤثر در تعلیم و تربیت، باورهای انگیزشی[1]، ازجمله خصوصیات فردی است که انگیزه تحصیلی دانش‌آموز را رقم خواهد زد. انگیزش بهعنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیش‌نیاز یادگیری به حساب می‌آید و یادگیری نیز علتی بر پیدایش یا افت آن است. یادگیری‌های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزۀ بیشتر در دانش‌آموز برای مطالعه و پژوهش می‌شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (Piri & Ghobgdi, 2014). باورهای انگیزشی، یکی از اصلی‌ترین مؤلفه‌های اثرگذار بر یادگیری موفق است و در صورت توجه آموزش‌دهندگان به این مؤلفه، محیط‌های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب‌تر و بانشاط‌تر خواهد بود. مطابق با تعریف پینتریچ و دی‌گروت (Shamsizadeh, 2018 Pintrich & De as cited in Groot, 1990) باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایت‌کننده و جهت‌دهنده فعالیت‌های تحصیلی دانش‌آموزان است. به عبارت بهتر، باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانش‌آموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف یا فعالیت تحصیلی‌اند. ازجمله رویکردهای تأکیدکننده بر تأثیر متقابل انگیزش و شناخت بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی، رویکرد یادگیری خودنظم‌دهی است. این نوعی یادگیری حاصل رفتارها و افکار خودانگیخته فرد در جهت دستیابی به اهداف یادگیری خویش است (Atashi, 2018). باورهای انگیزشی در مدل پنتریچ و دی‌گروت (1990) شامل خودکارآمدی[2]، ارزشگذاری درونی[3] و اضطراب امتحان[4] است. براساس این مدل، خودکارآمدی مجموعه باورهای دانش‌آموزان درباره توانایی‌اش و خشنودی در انجام‌دادن امور است. افراد دارای خودکارآمدی بالا معتقدند در غلبه بر رویدادهای متضاد زندگی‌شان موفق خواهند شد. آنها انتظار دارند بر موانع پیروز شوند و به جستجوی چالش بپردازند. در تکالیف دشوار از خود پشتکار نشان می‌دهند و به توانایی خود برای موفق‌شدن اعتماد زیادی دارند (Saeedi, 2017). همچنین، دانش‌آموزان دارای باورهای مثبت دربارۀ توانایی‌های خود، عملکرد تحصیلی بهتری داشتند و برعکس دانش‌آموزانی که دربارۀ توانایی‌های خود قضاوت منفی داشتند و به عبارتی از خودکارآمدی پایینی برخوردارند، انگیزه و عملکرد ضعیفی در امور تحصیلی داشتند (Reid et al, 2018). همچنین، ارزشگذاری درونی، عامل مهم در چگونگی استفاده دانش‌آموزان از راهبردهای شناختی است؛ زیرا به استفاده بیشتر دانش‌آموزان از این راهبردها منجر می‌شود. ارزشگذاری درونی به ارزیابی دانش‌آموزان دربارۀ ارزش یک تکلیف و اهمیتی اطلاق می‌شود که آنان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل‌اند. افرادی که به‌طور درونی برانگیخته می‌شوند، بیشتر در فعالیت‌های شناختی و فراشناختی درگیر می‌شوند و تلاش بیشتری برای فهم مطالب می‌کنند. این افراد در امور یادگیری از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می‌کنند و در انجام تکالیف از خود پافشاری بیشتری نشان می‌دهند (Saeedi, 2017). علاوه بر این، اضطراب امتحان، حالت هیجانی خاصی است که در امتحان‌های رسمی یا موقعیت‌های ارزشیابی تجربه می‌شود (Rahbar Karbasdehi et al., 2018). روش‌های متنوعی برای افزایش و تحول خودکارآمدی و ارزشگذاری و کاهش اضطراب امتحان به کار برده می‌شود؛ ازجمله این روش‌ها روانشناسی مثبت‌نگر[5] است. این روش، رویکردی جدید در روانشناسی است که بهعنوان متمم رویکردهای قبلی به مطالعۀ هیجانات و ویژگی‌های مثبت در انسان‌ها می‌پردازد و بیشتر متوجه نقاط قوت و استعدادهای ذاتی انسان‌ها است (Haroon Rashidi, & Bahiraei, 2020). برخلاف دیگر رویکردهای درمانی که صرفاً به دنبال کاهش علائم اختلالات روانی‌اند، روانشناسی مثبت‌نگر در پی اصلاح، بهبود و بهینه‌سازی روش‌های روا درمانی است تا علاوه بر کمک به افراد برای کاهش دردمندی‌ها با تمرکز بر کارکردهای مثبت روانی همچون امید، خوش‌بینی، تاب‌آوری و خودکارآمدی، آنها را به سمت رشد، بالندگی، شکوفایی، شادمانی و بهزیستی هدایت کند (Cesko, & Cakici, 2020,Chaves et al., 2017). سکولر (2012) در پژوهش خود گزارش کرد مداخله مثبت‌نگر با تمرکز بر هیجانات مثبت، ویژگی‌های مثبت و موقعیت‌های مثبت یک وسیلۀ خوب برای یک زندگی خوب است. مداخلات مثبت‌نگر، یک رویکرد جدید بالقوه برای افزایش ساختارهای روانشناختی مثبت در روانشناسی است که به نظر می‌رسد ساختارهای روانشناسی مثبت (مثل خوش‌بینی، تأثیر احساسات) با نتایج مختلف سلامتی همراه است Amonoo, et al., 2019)). مداخله مثبت‌نگر در سال‌های گذشته برای افزایش حالت‌های روانشناختی مثبت همچون توکل به خدا، خوش‌بینی، خودکارآمدی، وظیفه‌شناسی، احساس کنترل، هدفمندی، امیدواری، رضایت از زندگی، زندگی معنادار، خلق مثبت و شادمانی، اجتماعی‌بودن، عزت‌نفس و احساس ارزشمندی، احساس آرامش، قدردانی و بخشش (Farnam, & Madadizade, 2017, Ho et al., 2014)، خودکارآمدی تحصیلی (Badri Gargari et al., , 2019) و خودکارآمدی دانشجویان (Husseini Ardakani, 2020) به کار رفته است. فول‌استون و کلی (2019) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که روانشناسی مثبت‌نگر خودکارآمدی دانشجویان را افزایش می‌دهد. قویدل حیدری و همکاران (2018) و ایگلسون و همکاران (2016) در پژوهش‌های خود نشان دادند مداخلات روانشناسی مثبت‌نگر به کاهش معنادار اضطراب امتحان منجر می‌شود. بررسی پژوهش‌ها نشان داد مداخله مثبت‌نگر، رویکرد جدیدی از پـردازش‌شناختی و تنظیم هیجان‌ها را فراهم می‌کنـد و مشکلات بین‌فردی و روانی را کاهش می‌دهد. عنصر اساسـی روان‌درمانی مثبت‌نگر شامل آموزش مراجعان برای هدایت توجه‌شـان بـه سـمت هیجان‌های مثبت و ایجاد منابع مثبت اسـت. به عبارتی، افزایش هیجان‌های مثبت به روش‌های سازگارانه‌تر پاسخ به موقعیت‌های دشوار منجر می‌شود. درنهایت، این امر به کاهش نشانگان منفی هیجان‌ها منجر خواهد شد (Nikmanesh, & Zandvakil, 2015). با توجه به نتایج حاصل از پژوهش‌های مختلف و این واقعیت که تجربۀ شکست نقش مؤثری در باورهای انگیزشی دانش‌آموزان خواهد داشت، به نظر می‌رسد با مداخله مثبت‌نگر بتوان بیش از پیش در راه ایجاد تجارب مثبت در امر تحصیل گام برداشت و از این طریق به شکل مثبت بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان تأثیر گذاشت. با توجه به اینکه تا کنون در زمینه افت تحصیلی، پژوهشی دربارۀ اثربخشی مداخلۀ مثبت‌نگر بر افت تحصیلی صورت نگرفته و با توجه به کمبود چنین پژوهش‌هایی در این زمینه، ضرورت چنین پژوهشی احساس می‌شود؛ بنابراین، این پژوهش در پی پاسخگویی به این سؤال بود که آیا مداخله مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان با افت تحصیلی اثر دارد.
روش روش پژوهش، جامعۀ آماری و نمونه: مطالعۀ حاضر، پژوهش نیمه‌تجربی (طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون، پیگیری با گروه کنترل) است. جامعۀ آماری در پژوهش حاضر شامل تمامی دانش‌آموزان پسر دارای افت عملکرد تحصیلی مقطع متوسطه شهر دزفول در سال 99-1398 بود. نمونه پژوهش با نظرخواهی از دبیران و بررسی نمرات دانش‌آموزان، شامل 30 نفر از دانش‌آموزان مذکور بود که به‌صورت نمونه‌گیری دردسترس و به‌طور تصادفی 15 نفر در گروه کنترل و 15 نفر در گروه آزمایش گماشته شدند. ملاک‌های ورود دانش‌آموزان به پژوهش عبارت بود از: نداشتن نمره حد نصاب قبولی در پایه آموزشی، مصرف‌نکردن هر نوع دارو؛ شرکت‌نداشتن هم‌زمان (یا سه ماه اخیر) در هیچ کارگاه آموزشی یا درمانی، نداشتن هرگونه اختلال روانی از دید مشاور مدرسه و نیز داشتن پیشرفت تحصیلی نامطلوب، اعلام همکاری کتبی از سوی والدین و دانش‌آموزان. ملاک‌های خروج از پژوهش شامل داشتن یک جلسه غیبت، شروع به مصرف هر نوع دارو، شرکت در هر کارگاه آموزشی یا درمانی دیگر و نداشتن تمایل به ادامه همکاری بود. ابزار سنجش: پرسشنامۀ راهبردهای خودانگیخته یادگیری[6]: پینتریچ و دی گروت (1990) این پرسشنامه را در زمینه ارزیابی راهبردهای خود تنظیمی و باورهای انگیزشی ساختند و آن را پرسشنامۀ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری نام نهادند. این پرسشنامه حاوی 22 گویه است و پاسخ‌ها براساس مقیاس 5 بخشی لیکرت و دارای 5 درجه از کاملاً موافقم (5) تا کاملاً مخالفم (1) است. براساس نتایج تحلیل عاملی، بُعد انگیزشی این پرسشنامه شامل سه مؤلفه خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان است. بررسی‌های پنتریچ و دی‌گروت (1990) نشان دادند توان پایایی برای عوامل سه‌گانه باورهای انگیزشی، یعنی خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان، به‌ترتیب 89/0، 78/0 و 75/0 است. البرزی و سیف (2001) این مقیاس را در ایران اجرا و هنجاریابی کردند. برای مطالعه روایی مقیاس به روش روایی سازه‌ای عمل شد. همچنین، برای احراز پایایی مقیاس از روش بازآزمایی استفاده شد؛ بدین ترتیب که 30 نفر از دانش‌آموزان در دو مرحله جداگانه و به فاصله دو هفته آزمون و بازآزمون شدند که ضریب کل حاصله برابر با 76/0و معنادار بود. پایایی آزمون ازطریق آلفای کرونباخ برای خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان به‌ترتیب 69/0، 66/0، 78/0 به دست آمده است (Atashi, 2018). در پژوهش حاضر، پایایی پرسشنامه ازطریق آلفای کرونباخ برای خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان به‌ترتیب 74/0، 78/0، 77/0 به دست آمده است. روش اجرا و تحلیل: برای انجام پژوهش، پس از هماهنگی و اخذ مجوزهای لازم از مسئولان، برای افراد جامعه پژوهش علاوه بر بیان هدف و اهمیت پژوهش، دربارۀ رعایت نکات اخلاقی اطمینان خاطر داده شد و آنان رضایت‌نامۀ شرکت آگاهانه و داوطلبانه در پژوهش را امضا کردند. ابتدا تمامی شرکت‌کنندگان دارای ملاک ورود به پژوهش، پرسشنامۀ باورهای انگیزشی بهعنوان پیش‌آزمون را پاسخ دادند. سپس گروه آزمایش، 8 جلسه 90 دقیقه‌ای به‌صورت حضوری توسط پژوهشگر مداخله مثبت‌نگر را دریافت کردند و طی این مدت گروه کنترل هیچ‌گونه مداخله‌ای را دریافت نکرد. بعد از اتمام جلسات مداخله، شرکت‌کنندگان، پرسشنامۀ باورهای انگیزشی را بهعنوان پس‌آزمون تکمیل کردند. پس از پایان پژوهش، برای رعایت اصول اخلاقی، مداخله برای گروه کنترل نیز اجرا شد. همچنین، همه موارد مرتبط با شرکت‌کننده به‌صورت محرمانه در نظر گرفته شد. در اجرای پژوهش، معیارهای اخلاق پژوهش رعایت شد که عبارت بود از: هماهنگی و جلب رضایت مسئولان آموزش و پرورش، مدیر و معلمان در مدارس، جلب رضایت والدین و دانش‌آموزان، تشریح هدف‌های پژوهش به دانش‌آموزان، دادن اطمینان به محرمانه‌ماندن اطلاعات، در اختیار گذاشتن نتایج پژوهش در صورت تمایل دانش‌آموزان، حق انتخاب در ادامه همکاری در پژوهش یا انصراف از آن به هر دلیل. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از نرم‌افزارSPSS نسخه 22 استفاده شد. برای تحلیل داده‌ها از تحلیل کواریانس چندمتغیره استفاده شد. محتوای مداخله که از بسته درمانی سلیگمن (2006) اقتباس شده، برای 8 جلسه طراحی شده است. در جدول 1 محتوی جلسات به تفکیک ارائه شده است.
جدول 1: جلسات آموزشی؛ هدف و محتوای کلی آن (سلیگمن، 2006) Table 1: Training sessions; Purpose and general content (Seligman, 2006)
یافته‌ها در جدول 2 شاخص‌های توصیفی مربوط به متغیر باورهای انگیزشی در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون به تفکیک دو گروه آزمایش و کنترل شامل میانگین و انحراف استاندارد گزارش شدند.
جدول 2. شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش برحسب عضویت گروهی و مراحل ارزیابی Table 2. Descriptive indicators of research variables by group membership and evaluation stages
مندرجات جدول 2 نشان می‌دهند دو گروه پژوهش در تمامی متغیرهای مطالعه‌شده در مرحلة پیش‌آزمون تفاوت‌های چشمگیری با یکدیگر نداشته‌اند؛ زیرا میانگین و انحراف استاندارد گروهها، تقریباً به هم نزدیک بوده است؛ اما در مرحله پس‌آزمون و پیگیری، میانگین و انحراف استاندارد، گروه آزمایش در متغیرهای پژوهش تغییرات محسوسی داشته‌اند. با توجه به طرح پژوهشی حاضر از آزمون تحلیل کواریانس برای تجزیه نتایج اصلی استفاده شد. در همین راستا ابتدا برای بررسی همگونی واریانس دو گروه در مرحله پس‌آزمون، از آزمون همگونی واریانس‌های لوین استفاده شد. نتایج آزمون شاپیرو - ویل، نرما‌ل‌بودن داده‌ها و آزمون همگنی واریانس‌های لوین، عامل پیش‌آزمون متغیرهای پژوهش با مرحلۀ پس‌آزمون همگنی شیب‌های خط رگرسیون مفروضه‌های تحلیل کواریانس چندمتغیری را تأیید کردند و نتایج دال بر رعایت مفروضه‌ها بودند. نتایج آزمون ام باکس نشان دادند مفروضۀ همسانی کواریانس‌ها رعایت شده است (19/20 Box's M= 81/1=F , 05/0< 134p=). به‌منظور بررسی مفروضۀ کرویت، با کمک آزمون موچلی (61/0p=، 321/0Machly’s=) معنادارنبودن آن در سطح 05/0 تأیید شد. برای معناداری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش، نتایج آزمون پیلای (001/0p< 765/0=(28و1)F)، لامبدای ویلکز (001/0p= 124/0=(28و1)F)، و هتلینگ (001/0p< 11/5=(28و1)F) نشان دادند بین دو گروه آزمایش و گواه، دست‌کم در یکی از متغیرها تفاوت معناداری وجود دارد. همچنین، در مرحله پیگیری، نتایج آزمون ام باکس نشان دادند مفروضۀ همسانی کواریانس‌ها رعایت شده است (67/22 Box's M=و 62/1=F و 05/0< 134p=). به‌منظور بررسی مفروضۀ کرویت، با آزمون موچلی (81/0p=، 299/0Machly’s=) معنادارنبودن آن در سطح 05/0 تأیید شد. برای معناداری اثر گروه بر متغیرهای پژوهش، نتایج آزمون پیلای (001/0p< 743/0=(28و1)F)، لامبدای ویلکز (001/0p< 135/0=(28و1)F) و هتلینگ (001/0p< 99/4=(28و1)F) نشان دادند بین دو گروه آزمایش و گواه، دست‌کم در یکی از متغیرها تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج تحلیل‌های اثرات بین مشارکت‌کنندگان در سه مرحلۀ پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری در جدول 3 ارائه شده‌اند.
جدول 3. نتایج تحلیل کواریانس تک‌متغیره (آنکوا) نمرات متغیرهای پژوهش در دو گروه Table 3. Results of univariate analysis of covariance (ANCOVA) scores of research variables in two groups
با توجه به جدول 3، در مرحله پس‌آزمون، بین گروههای آزمایش و کنترل از لحاظ خودکارآمدی (001/0p= 14/15=(28و1)F)، ارزشگذاری درونی (001/0p= 62/10=(28و1)F) و اضطراب امتحان (001/0p= 41/12=(28و1)F) تفاوت معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر، روان‌درمانی مثبت‌نگر با توجه به میانگین نمره خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی گروه آزمایش نسبت به میانگین نمره گروه کنترل، موجب افزایش خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی در گروه آزمایش شده است (001/0P<). همچنین، مداخله مثبت‌نگر با توجه به میانگین نمره اضطراب امتحان گروه آزمایش نسبت به میانگین نمره اضطراب امتحان گروه کنترل، موجب کاهش معنادار اضطراب امتحان در گروه آزمایش شده است (001/0p<). همچنین، در مرحله پیگیری، بین گروههای آزمایش و کنترل از لحاظ خودکارآمدی (001/0 p=98/10=(28و1)F)، ارزشگذاری درونی (001/0p= 43/10=(28و1)F) و اضطراب امتحان (001/0p= 77/12=(28و1)F) تفاوت معناداری وجود دارد. پس می‌توان ادعا کرد در مرحلۀ پیگیری، در گروه آزمایش، روان‌درمانی مثبت‌نگر موجب افزایش خودکارآمدی و ارزشگذاری درونی و کاهش اضطراب در گروه آزمایش شده است. بحث پژوهش حاضر با هدف اثربخشی مداخله مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان دارای افت عملکرد تحصیلی انجام شد. نخستین یافته پژوهش نشان داد مداخله مثبت‌نگر بر افزایش ارزشگذاری درونی و خودکارآمدی دانش‌آموزان دارای افت عملکرد تحصیلی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری مؤثر بوده است. نتیجۀ بیان‌شده با نتایج پژوهش‌های بدری‌گرگری و همکاران (2019)، حسینی‌اردکانی (2020)، فول‌استون و کلی (2019) همسو و هماهنگ است. در تبین این یافته می‌توان گفت مداخله مثبت‌نگر به این دانش‌آموزان باعث می‌شود آنها خود را بهتر بشناسند و تجربه‌های مثبت خود را بازشناسند و به نقش این تجارب مثبت در افزایش و ارتقای احترام به خود پی ببرند. توجه به نقاط مثبت و تجارب خوب گذشته، احتمال بروز برداشت‌های مثبت‌تر از خویش و دیگران را افزایش می‌دهد و همین امر سبب می‌شود افراد قادر به پذیرش مسئولیت بیشتری دربارۀ ارزش خود شوند و به درک کامل‌تری از خویش نائل آیند و درنهایت به افزایش خودکارآمدی منجر شود. به‌طور کلی نتایج نشان دادند میانگین گروه آزمایش در مؤلفه‌های ارزشگذاری درونی و خودکارآمدی افزایش داشته است و میانگین گروه آزمایش در مؤلفۀ اضطراب امتحان در مقایسه با گروه گواه کاهش یافته است؛ بنابراین، مداخله مثبت‌نگر در افزایش ارزشگذاری درونی و خودکارآمدی و کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان مؤثر بوده است. نتایج نمایانگر افق‌های تازه‌ای در مداخلات بالینی بوده و ارزیابی‌های بیشتری در این زمینه لازم است. ازجمله محدودیت‌های پژوهش حاضر طرح پژوهش مقطعی است. پیشنهاد می‌شود این پژوهش با نمونه‌ها و متغیرهای دیگر تحصیلی و در شهرهای مختلف کشور نیز اجرا شود و نتایج با یافته‌های این پژوهش مقایسه شوند. همچنین، در این پژوهش برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه استفاده شد که جنبۀ خودگزارشی دارد؛ بنابراین، پیشنهاد می‌شود در پژوهش‌های آتی از ابزارهای اندازه‌گیری عینی‌تری ازقبیل مصاحبه و مشاهدۀ رفتار در محیط واقعی برای دستیابی به نتایج تعمیم‌پذیر استفاده شود. پژوهش حاضر از لحاظ کاربردی حائز اهمیت است. انتظار می‌رود نتایج پژوهش حاضر با آشکارساختن اثربخشی مداخله مثبت‌نگر بر باورهای انگیزشی دانش‌آموزان دارای افت تحصیلی، اطلاعات مفیدی را در اختیار والدین، معلمان و سایر دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت قرار دهد تا شرایط و موقعیت‌ها را طوری تدارک ببینند که در آن، دانش‌آموزان به پیشرفت تحصیلی بهتری نائل شوند. همچنین، در برخورد با مشکل افت تحصیلى، همة ابعاد و علل آن در نظر گرفته شود و با ارائة آگاهى به والدین و معلمان از به وجود آمدن و رشد افت تحصیلى در دانش‌آموزان جلوگیرى شود.
سپاسگزاری از تمامی مدیران، معلمان و دانش‌آموزان شرکت‌کننده در این پژوهش که ما را در انجام این مطالعه یاری کردند، تشکر و قدردانی می‌کنیم.
[1]. motivational beliefs [2]. self. efficacy [3]. intrinsic value [4]. test anxiety [5]. positive psychological [6]. Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
البرزی، ش .و سیف، د. (1381). بررسی رابطه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری و برخی از عوامل جمعیتی با پیشرفت تحصیلی گروهی از دانشجویان علوم انسانی در درس آمار. علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 19(1)، 73-89.
آتشی، ف. (1398). رابطه باورهای انگیزشی و ادراک خود با سرزندگی تحصیلی: میانجیگری درگیری تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول. (پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده (دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول.
بدری‌گرگری، ر.، نعمتی، ش. واحدی، ش. و طاهری، ا. (1398). اثربخشی مداخلات روانشناسی مثبت‌گرای مبتنی بر مدرسه بر سطوح اجتماعی و رفتاری بهزیستی تحصیلی. دوماهنامه علمی‌پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 12(1)، 109-102.
پیری، م. و قبادی، ل. (1392). رابطۀ کاربست یادگیری فعال با باورهای انگیزشی و عملکرد تحصیلی. فصلنامۀ اندیشه‌های نوین تربیتی، 9(3)، 27-47.
حسینی اردکانی، ا. (1399). اثربخشی روانشناسی مثبت‌نگر بر انگیزش پیشرفت و خودکارآمدی بر دانشجویان ساکن خوابگاه. فصلنامه ایده‌های نوین روانشناسی، ۴(۸)، 1-12.
رهبر کرباسدهی، ف. ابوالقاسمی، ع. و رهبر کرباسدهی، ا. (1397). تأثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی هیجانی بر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان مبتلا به اختلال یادگیری خاص. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 6(10)، 40-54.
سعیدی، ل. (1397). رابطه یادگیری خودنظم‌ده و باورهای انگیزشی با درگیری تحصیلی دانش‌آموزان مقطع دوم متوسطه شهر اهواز. ]پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده[ دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول.
شمسی‌زاده، ف. (1398). رابطه باورهای انگیزشی و نیازهای اساسی روانشناختی با اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان: میانجیگری اهمال‌کاری تحصیلی در دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اول شهر اهواز. ]پایان‌نامه کارشناسی ارشد چاپ‌نشده[ دانشگاه آزاد اسلامی واحد دزفول.
فرنام، ع. و مددی‌زاده، ط. (1396). اثربخشی آموزش مثبت‌نگری بر حالت‌های روانشناختی مثبت (توانمندی‌های منش) دانش‌آموزان دختر دبیرستانی. پژوهش‌نامه روانشناسی مثبت، 3(1)، 61-76.
References
Alborzi, Sh., & Seif, d. (2001). Investigating the Relationship between Motivational Beliefs, Learning Strategies and Some Demographic Factors with the Academic Achievement of a Group of Humanities Students in Statistics. Social Sciences and Humanities, Shiraz University, 19 (1), 73-89. (In Persian).
Amonoo, H. L., Barclay, M. E., El-Jawahri, A., Traeger, L. N., Lee, S. J., Huffman, J. C. (2019). Positive psychological constructs and health outcomes in hematopoietic stem nations adults. Canadian Medical Association Journal, 182(3), 246-256.
Atashi, F. (2018). The relationship between motivational beliefs and self-perception with academic vitality: Mediation of academic conflict of students of Islamic Azad University, Dezful Branch. (Unpublished dissertation/thesis.
Badri Gargari, R., Nemati, S., Vahedi, S., Taheri, A. (2019). Effectiveness of school-based model of positive psychological interventions on secondary student's academic social and behavioral well-being. Journal of Education Strategies in Medical Sciences,12 (1), 102-109 .(In Persian) DOI: 10.29252/ edcbmj. 12. 01.13
Cesko, E., & Cakici, E. (2020) Positive psychotherapy in different cultures. In: Messias E., Pese schkian H., Cagande C. (eds.) Positive Psychiatry, Psycho therapy and Psychology. Springer.
Chaves, C., Lopez-Gomez, I., Hervas, G., & Vazquez, C. (2017). A comparative study on the efficacy of a positive psychology intervention and a cognitive behavioral therapy for clinical depression. Cognitive Therapy and Research, 41(3), 417-433.
Eagleson, C., Hayes, S., Mathews, A., Perman, G., & Hirsch, C. (2016). The power of positive thinking: Pathological worry is reduced by thought replacement in Generalized Anxiety Disorder. Behaviour Research Therapy, 78,8-13.
Farnam, A., & Madadizade, T. (2017). Effect of positive training on positive psychological states (character strengths) of female high school dtudents. Positive Psychology Research, 3(1), 61-76. (In Persian) doi: 10.22108/ ppls.2017.96495.0
Foulstone, A. R., & Kelly, A. (2019). Enhancing Academic Self-Efficacy and Performance among Fourth-Year Psychology Students: Findings from a Short Educational Intervention. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 13(2), 9-13. Ghavidel Heydari, M., Shirazi, M., & Sanagouyemoharer, G. (2018). The effect of positive psychotherapy in test anxiety among Zahedan students with hemophilia. Journal of Research in Psychotherapy, 21, 55-61.
Haroon Rashidi, H., & Bahiraei, M. (2020). The effectiveness of positivism training on the life satisfaction and character strengths in the elderly men. Aging Psychology, 6(2), 179-189. (In Persian) doi: 10.22126/jap. 2020.5647.1460.
Ho, H. C., Yeung, D. Y., & Kwok, S. Y. (2014). Development and evaluation of the positive psychology intervention for older adults. The Journal of Positive Psychology, 9(3), 187-197.
Husseini Ardakani, A. (2020). The Effectiveness of positive psychology on achievement motivation and self-efficacy on students living in dormitories. Journal of New Psychological Ideas, 4 (8), 1-12 .(In Persian)
Nikmanesh, Z., & Zandvakili, M. (2015). The effect of positive thinking training on quality of life, depression, stress and anxiety in delinquent juveniles. Positive Psychology Research, 1(2), 53-64 (In Persian) 20.1001.1. 24764248 .1394.1.2.5.1
Pintrich, P. R. & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
Piri, M., & Ghobgdi, L. (2013). The relationship of active learning with motivation beliefs and educational performance of high school students. The Journal of New Thoughts on Education, 9(3), 27-47. (In Persian) doi: 10.22051/ jontoe .2013 .347.
Rahbar Karbasdehi, F., Abolghasemi, A., Rahbar Karbasdehi, E. (2018). The effect of social- emotional skills training on motivational beliefs and self- regulated learning strategies in students with specific learning Disorder. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 6(10), 39-55. .(In Persian)doi: 10.22084/j. psychogy. 2017. 13048. 1544
Reid, C., Jones, L., Hurst, C., & Anderson, D. (2018). Examining relationships between socio-demographics and self-efficacy among registered nurses in Australia. Collegian, 25(1), 57-63.
Saeedi, L. (2017). Relationship between self-regulated learning and motivational beliefs with academic involvement of high school students in Ahvaz. (Unpublished dissertation/ thesis. University Islamic Azad University, Dezful Branch(. (In Persian).
Shamsizadeh, F. (2018). The Relationship between Motivational Beliefs and Basic Psychological Needs with Students' Academic Desire: Mediation of Academic Procrastination in First Grade Female High School Students in Ahvaz. (Unpublished dissertation/ thesis. University Islamic Azad University, Dezful Branch(. (In Persian)
Schueller, S.M. (2012). Positive psychology, encyclopedia of human behavior (second edition), 140-147. Academic Press.
Seligman, M. E. P., (2006). Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-Being. Free Press.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,015 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 403 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||